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一、走班制對教學領導力的現實訴求

教學領導力是教師領導力在課堂教學層面的微觀呈現，是教師專業主體性的再發現。目前關于教師教學領導力的研究一般從三個視角出發：一是教師領導特質視角，即具備什么樣特質的教師才能成為領導者。如：“教師領導者是那些具備各種專業素質和行為的人。”[1]“人格魅力是教師凝聚人心，有效開展教學共同體領導的重要因素。”[2]二是要素視角，關注教學領導力構成要素及其相互關系。“在教學中，教師和學生是一種領導者與追隨者的關系，二者的互動必須依托學習活動情境。”[3]三是力量視角。“教學領導力是教學活動主體對教學活動施加影響以使教學活動有效運轉進而取得預期目標的一種力量。”[4]基于上述分析，可以看出教師教學領導力的概念化研究具有以下表征：教師憑借基于專業權威和人格魅力的領導特質對學生產生影響力；依托教學活動，教師與學生的關系是一種領追型師生關系；以教學目標達成為導向，教師通過明確學習愿景和共享領導理念引導學生自主學習。在新高考改革背景下，隨著走班教學代替行政班教學，關于教師課堂角色和教學能力的研究，就不能僅僅聚焦在碎片化的教學技能和教學策略的探討上，而應關注如何在走班教學中發揮教學領導力的整合效應。1.選擇倒置呼吁教師領導特質回歸。在行政班教學模式下，學生按照行政要求被強制編班，教師不須要擔心是否有課可上、有生可教。而在走班教學模式下，學生可以按照興趣意愿和學習能力選擇適合自己的學科和班級上課，這就意味著，教師必須想辦法把學生吸引到自己的課堂上來，否則就會陷入無生選擇的窘地。正如有學者指出：“現在學生得對自己的學習負責了，但他卻不一定要來聽你的課，也不一定要來向你學習，這就是‘走班教學’制度下，老師面臨的最大問題。”[5]毋庸置疑，當學生擁有選擇主動權時，教師倘若僅依靠職位本身的權威去吸引學生、組建班級，其結果往往會適得其反。由于學生在選擇所學科目的同時，也是在選擇自己喜歡的教師，這在很大程度上受到學生對教師個體特征構建的影響，也就是說，在日常教學互動情境中，教師所展現出來的思想、言行特征，能夠在多大程度上得到學生肯定性的解釋，并被重視，是學生走進哪間教室、選擇哪位教師的重要依據。然而，這些“有效”特征既不是教師或者學生的任意構建，也不是教師假設特征的抽象存在，它具有實質性內容，更多地是基于教師專業權威和人格魅力的領導特質，它源自學生對教師專業知識、教育信念、教學技能、教學風格、品德氣質的心悅誠服。盡管每位學生喜歡的教師類型有所不同，但領導者特質是一個教師贏得學生信任與尊重的基點，也是對學生產生有效“吸引和影響”的關鍵。2.管理功能弱化需要領追型師生關系有效建立。“選課或分層走班打破了原來固化的行政班教育秩序和組織結構，由此產生許多新的問題，如班主任作用弱化，集體榮譽感和團隊歸屬感削弱，德育工作面臨挑戰，行政班與教學班交匯地帶可能出現管理真空，傳統的教育理念、方法、手段、途徑及模式等已不再合適。”[6]事實上，在推行行政班教學時，班主任肩負著班級建設和教學秩序維護的主要責任，班規班紀的制定、班級干部的選派、學習氛圍的營造等工作，在學科教師走進教室之前便已安排好，各學科教師基本不須要承擔班級管理工作。但是，在推行走班教學時，雖然保留了“班”的組織形式，但卻不固定，學生的“走動”使整個班級呈現出離散狀態，在增加班級管理難度的同時，也對班集體的凝聚力造成了巨大沖擊。因此，走班教學中的師生關系便不能僅停留在制度化的“管理”與“被管理”上，而是要訴諸領追型師生關系的有效建立。在領追型師生關系中，教師與學生的角色身份被明確界定：教師作為領導者而非管理者，是憑借專業素養，以適切的思想和價值觀引領學生的學習態度和學習方法，從而通過教學上的影響力和吸引力強化教學班的凝聚力和學生的認同感；同樣，作為追隨者的學生，是與教師地位平等、人格平等的“利益共謀者”，他們對教師的“服從”并非出自外在權威的管控，而是源于對走班教師專業權威和人格魅力的“崇拜”，自愿追隨教師，自覺由“他律”走向“自律”。3.師生溝通無助要求領導理念充分共享。在走班教學中，每一個學生都有一張個性化的“行動表”，每天忙碌地穿梭在各個教室，不同班級甚至不同年級的學生會因選擇同一任課教師，而臨時匯聚在同一間教室，組成一個新的教學班，但新的教學班持續時間較短，隨著課程結束就會解散。這就意味著，一旦45分鐘課堂教學結束，學生與教師就很難再進行溝通和交流。相關調查研究也表明，“53.1%的學生和學科教師及班主任之間的關系密切度下降且在課堂之外基本沒有交流”[7]。可見，在走班教學變革期，師生間溝通難度的增大，需要教學模式的轉變。教學領導力強調在教學組織內“人人都具有領導力”，即“教學領導力是一種組織特性，而不是個人屬性”[8]。“領導力可以在學生和組織中發展。”[9]換而言之，教學領導力注重領導理念的共享，要求教師通過分權方式給學生合理授權。一方面，教師要有意識地激發和培養學生自主領導學習的意識、責任和能力，例如，讓學生提前預習，盡量在上課前完成新知識的學習，將問題和疑惑帶到課堂上來，這樣，教師就能把課堂教學重心由知識傳授轉移到教與學的深度交流與探究上；另一方面，當領導理念滲透到學生的思想精髓時，自主學習領導便會成為引領學生學習意愿和學習行為的內隱理論，與此同時，學生也會逐漸地理解和認可，在課堂學習中，每個人都是領導者，都具有領導力，并自主踐行課前預習、課中質疑、課后反思。因此，共享領導理念，既有助于“翻轉課堂”的有效落地，也有利于破解師生溝通無助的困境。

二、走班制背景下教學領導力面臨的實踐挑戰

在指出教學領導力對走班教學質量提升和學生成長具有必然性及合理性的同時，深入分析普通高中教學組織形式由行政班走向教學班的劇烈變動時期中教師教學領導力所面臨的實踐挑戰，明晰阻礙因素，突破現實困境，對走班教師教學領導力的有效生成與發揮具有十分重要的作用。1.流動阻隔：教學領導力的生成陷入師生分離之窘。在課堂教學中，教師是教學領導者，但單靠教師自身的單向領導不可能實現高水平的課堂教學。隨著研究的深入，學者們愈發認識到，作為追隨者的學生，其學習動機、學習習慣、思維方式、心理承受能力等都直接影響教師教學領導力效果達成程度。正如相關研究者所言：“領導者也不再是高高在上的發號施令者，而是要考慮被領導者和教學事務的復雜性、變化性和非線性，允許被領導者有自己的思想和做法，尊重差異多元。”[10]因此，全面了解學生、尊重學生的自主意識和發展能力是教學領導力有效發揮的一個核心著力點。然而，在走班教學的實施過程中，學生的流動性，使教師全面了解學生變得相對困難。在行政班時，學生固定，學科教師按照行政班匹配，加之，班主任的全面統籌，學科教師比較容易了解每個學生的整體學習情況和心理狀態，并據此調整教學方向，實現教學效果最優化。可是，一旦進入走班教學，教師既難以把控教學班學生的構成情況和層次，又難以詳盡地了解每個學生在其他學科和課后的學習生活境況和思想狀態。此外，受課程計劃和學生“走動”的影響，教師在教學過程中，主要專注于教學任務的完成，無暇顧及每個學生的學習特點和性格特征。因此，走班教學的流動阻隔使教師與學生的真實情況相分離，無疑也會限制教師教學領導力的生成和發展。2.路徑依賴：實際課堂運行難逃舊模式之阻。走班制是新一輪高考制度改革直接“催生”的產物，是對舊教學組織形式的摒棄和新教學組織形式的建立。根據歷史制度主義者的觀點，在制度變遷過程中，新制度建立之時，“舊的制度要素不會突然消失，而是為新制度提供了基礎，并且影響它的建設”[11]。這是由于在舊制度長期作用下，人們所形成的與之相適應的價值觀、信念、慣例和文化等，不會因為新制度的建立而立即消失，它會以路徑依賴的方式繼續規定著人們的行為，使人們按照既往的慣例和規則行事。長期以來，重“選拔”勝于重“育人”的傳統教育體制，導致多數教師將“記憶和儲存知識”作為提升教學效率和教學效益的最好方式，并據此形成了“教師講、學生聽、課后復習鞏固”的教學模式和慣例。盡管，走班教學呼吁教師教學領導力的有效發揮，是旨在希望教師能夠發揮領導能力，從頂層設計出發，整合運用知識“生本轉化”的各項技術，對固化的傳統教學模式進行“解鎖”，以使學生的學習能從被動接受狀態走向自主探索、自主發展的交互狀態。然而，由于“鎖定效應”，教師可能會在思想上、理念上接受和認可教學領導力，但讓他們在實際中真正踐行教學領導力還是相當困難的。這意味著教師不但要否定早已高度適應的教學模式，還要費心費力去重構全新的甚至是完全陌生的教學行為路徑。這種挑戰是巨大的，既有心理層面的挑戰，也有技術層面的挑戰，從而致使教師不愿意改變現狀。如此一來，在走班教學過程中，教師還會在相當程度上按照傳統教學模式的指導原則、結構框架和行為路徑開展教學活動，最終可能與教學領導力的生成路徑相悖。3.選擇功利：教學領導力的價值取向遭遇異化之困。事實上，走班制在落實學生自主選擇權的同時，也給教師的領導自主提供了充足的空間，促使教師在教學自主意識萌發的基礎上，從自身教學實際出發，通過審視新型班級形態下的教學現狀和學生發展需求，更加清晰定位自己的教學理念和教學決策，從而自主進行教學設計和教學操作。但這并不意味著教師的教學實踐可以脫離外部環境而獨立運行。因為，“對于教師在課堂中的自主類型和自主程度，外部環境也會對教師的意識產生影響”[12]。目前，走班制的推行將課程選擇權下放到學生，希望學生可以根據自己的興趣愛好和職業意向，自主選擇所喜愛的課程和教師，然而，擴大了的選擇權雖然增加了學生的獲得感和滿意度，但“這一自主選擇過程受到了一定約束從而可能存在長遠價值上的非理性”[13]。在選課走班的實際推行中，發現興趣愛好和職業意向并沒有真正成為學生選課的主要依據，相反，學生把學習難度小，容易取得高分的課程或能夠幫助自己取得高分的教師作為首選。那么，相對于“育人導向”的政策環境而言，“利益導向”的現實環境，可能對走班教學中教師領導價值取向的影響更為明顯，為了獲得學生的“青睞”，教師的教學領導力可能會由原本促進學生個性成長的專業自主，異化為幫助學生追求利益最大化的非理性自主。這樣不僅容易致使教學領導力污名化，更嚴重的是，可能會對學生的成長成才造成不可逆轉的負向影響，進而直接阻礙高考新政的踐行與發展。

三、走班制背景下教學領導力的達成策略

以教學領導力引領傳統教學模式的系統轉型，可以使教師以一個充滿活力的專業人身份去應對走班教學的變革與實施。但它的有效生成與發揮并非一件簡單易行之事，需要內外多重支撐和保障機制的協同共振，才能產生強大的影響力和持久的生命力。1.提高走班教師專業素質，使教學走向領導式教學。“領導力并不是技能的固定組合，它依靠的是大量的雖看不見但卻十分重要的個人素質。”[14]也就是說，教師個人素質蘊含于教學領導力發展之中，是教學領導力生成的基礎性因素。事實上，具有教學領導力的教師是依靠專業權威和人格魅力贏得學生的認可和追隨，這就意味著，相對一般教師而言，他們需要具有更高水平的專業素質。正如有論者所言：“作為領導者的教師與其他教師在個人特質、素質能力等方面有所不同，教師作為領導者同時扮演著教師和領導者的角色。教師領導者不僅需要具有豐富的教學經驗和卓越的教學知識技能以及為同事所尊敬和信任，還必須具備特殊的個人特質和知識技能，特別是與領導有關的特質和知識技能。”[15]因此，學校應重視走班教師教學領導力的培養，為走班教師提供教學領導知識和技能的培訓，同時也應鼓勵走班教師自主制定專業發展目標，在日常學習和實踐中，持續不斷地積累有意義的專業發展經驗，以努力開發和維持走班制下教學領導力所應具備的專業素質。然而，在促進走班教師由傳統教學模式的操作者成長為具有卓越教學水平的領導者時，除了提高教師專業素質外，還必須關注教學領導力在走班教學中的行為維度，即行為參照標準。美國學者斯蒂夫•法爾在對優秀教師高效課堂的數千小時觀察后，提出了領導式教學，為教師教學領導力的發揮提供了良好的操作性借鑒：“為學生設立具有激勵性、可衡量、有意義的大目標；運用多種策略激勵學生和他們的家庭達成目標；對學生取得成功的定義、方向和有效路徑進行有目的的計劃；對教學過程和課程進行有效的監控和調節，以確保每項行動都有助于學生學習；通過批判性反思學生的進展，找出學習錯誤問題的根本原因，并提出解決方案；堅持不懈地工作，相信自己有能力幫學生克服學習的障礙。”[16]可見，要發揮教學領導力，需要教師在走班教學中實施領導式教學，與學生共設學習目標，通過影響、激勵、授權等領導策略來引領學生學習，并在教學過程中建立監督、評價、反饋機制，以充分調動學生學習的自主性與積極性，最終促成教學目標的實現。2.搭建互聯網+走班模式，健全教學領導力生成機制。走班教學是由單一學科組建的，而單一學科只是高中生全部所學學科中的一部分，教師要想深入了解和掌握學生的綜合學習情況，單靠各自孤軍奮戰是不夠的，還有賴于師師之間、師生之間信息的交流與共享。在大數據時代背景下，搭建管理、教學、教研、自主學習的互聯網+走班模式，倡導和激勵信息資源共享，既有助于推動教學領導模式由封閉走向開放，又有助于打破常規教學時空局限，促成學科內、學科間、年級間和班級間教師對教學和學生學習情況的實時共享，從而使每一位教師都能隨時隨地查詢和了解所教學生整體的學習情況和能力。此外，利用大數據技術和云計算技術，教師可以對每個學生的性別、年齡、學習特點和興趣愛好等，進行統合分析，進一步獲悉學生基本信息、生活學習態度和興趣愛好等，并據此調整教學領導的方向與策略，以對學生產生有效的影響力和吸引力。盡管互聯網+走班模式對于教師教學領導力的發揮來說，具有重要的輔助作用，但其實際利用價值的大小卻是由教師的領導能力決定的。由于主客體性，決定了互聯網+走班模式的實際效能離不開教師的主體操作與運用。因此，在投入使用過程中，還需要教師做好以下幾方面準備：第一，“備學生”優先于“備教材”。走班流動帶來的師生分離，使教師在進入教學班之前，對所教學生知之甚少，這就需要教師在教學前，優先借助互聯網，全面了解學生，實現“以學定教”。第二，樹立共享意識，學會共享。教師應在教學過程中，相互信任，加強合作，將自己的教學經驗通過線下和線上及時溝通與反饋，以實現“共享與多贏”的領導局面。第三，提升技術操作能力。掌握互聯網操作技術，確保能夠有效獲取所需的教學信息和學生信息。3.制度引領走班文化，規避教學領導力負向影響。“文化是學校發展的土壤，是教育理念傳播與彰顯的場域，文化對教學領導力開發具有不可低估的引領價值。”[17]實際上，走班制下教師教學領導的價值取向之所以存在走向偏差的可能，并不是由于教學領導力本身不適應于走班教學，而是目前學校還沒有形成孕育新高考理念的文化氛圍與土壤。因此，在走班制背景下，要使教學領導力的影響導向切合高考新政的潛在假設，仍然須要回歸到走班文化的構筑上。“一旦文化形成之后，它便進入群體職能的所有方面。它能滲透并影響到一個組織的方方面面，比如如何完成組織的主要任務，如何面對各種各樣的環境，以及如何處理其內部業務等。”[18]換而言之，當學校創設起有利于新高考理念傳播的走班文化后，以育人為導向的教學理念，便會理所當然地轉化為教師領導式教學的內在規訓，從某種意義上講，它會告訴教師在走班教學中該如何理解、思考和感受教學領導行為的正當性與合法性。同時，走班文化的創設又離不開制度的引領與推動。走班教師日常的教學活動，需要在每天、每周、每月、每學期、每學年周期性的班集體備課、上課和課堂管理等中實現，這些常規的教學程序和行為是學校制度化的結果，直接反映著抽象文化環境的結構性和可見性。這就意味著，能夠從制度上將走班文化植入并強化到走班教師的日常行為規則中去，而不是僅僅停留在觀念和價值范疇的引導上。通過新高考政策的宏觀引領和學校激勵育人理念制度的有效推動，走班教師對教學領導力的理解，就會弱化利益導向的消極功能，反而從內心深處真正體會和升華教學領導力的育人功能。因此，學校管理層應該切實設計作為強化機制的制度和程序，營造與學校理性發展和學生健康成長相適應的走班文化，使教師的教學領導意識和領導行為能夠在無形中彰顯教育的育人風范與效益。4.重構教學評估體系，保障教學領導力持久運行。教學領導力是契合現代教育理念的教學本質回歸，走班教學質量的提高需要教學領導力持久有效發揮，而不是作為時尚口號很快消散。無疑，教學領導力的引入意味著教師必須在教學中實施領導行為，而這并沒有減輕教師所面臨教學負擔與壓力，反而對教師提出了更高的要求，也就是說，教師不僅需要在走班教學中承擔起教學任務、管理任務，更重要的是還要認真思考如何發揮教學領導力的引領作用，使其一切教學行為都圍繞如何與學生共啟愿景，在與學生互動過程中，激發和提升學生自主學習的意愿和能力。對此，倘若不在教學評估體系上做出調整，可能會使教師喪失領導的動力和支撐，進而引發抵觸情緒。只有重新調整教學評估體系，將教師的走班教學領導行為與教學評估形式關聯起來，才能保障走班教學領導力的真正發揮和持久運行。此外，在深化教學評估體系變革時，避免“一表通用”的統一走班教學評估體系，是確保教學領導力自主發揮合理性的關鍵。評估體系應該具有多元性，契合不同走班教師的個體領導特征和實際教學情況。正如相關研究者所言：“員工并非僅僅是‘受雇的人手’，而是心腦同時俱在的：他們是帶著具有個人色彩的觀念、期望和打算，而且是帶著不同的價值觀、興趣和能力進入組織的。”[19]這就意味著，不能用一把尺子衡量具有高度自主特性的教學領導力，而是既要有綜合性的教學評估體系，又要有單項性的走班教學評估體系，以從不同的視角對教師走班教學行為和效果進行考核。

作者:王航 單位:華東師范大學教育學部