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一、教學的本質特點

課堂教學作為一種實踐活動，是由有著共同目標的兩個主體——教師和學生共同參與的活動過程。教師和學生的和諧互動，“教”與“學”的高度融合，統一構成一個完整有效的教學活動過程。“教學活動是這二者的統一，本質上是一種特殊的實踐——認識復合活動。”

在“教”的過程中，教師是主體，學生是客體，這決定了教師在“教”的活動中應發揮主觀能動性；在學生“學”的過程中，學生是主體，具有主觀能動性，通過教學內容展示在學生面前的客觀世界的本質和規律是客體，教師則成為主客體間“活”的中介，這又決定了教師在“學”的活動中具有引導作用。綜合起來看，教師在教學活動中處于主動地位，學生在教學活動中處于能動的、但同時又是受導的地位。

教師與學生在教學活動中的角色定位告訴我們，必須看到學生作為主體的“活”的特質，才能更好地發揮教師和學生雙方的主觀能動性。教學活動是教師了解學生、發現學生、引導學生、滿足學生，并以此為基點設計和整合教學內容和方法的過程，是師生之間相互影響、相互感染的過程。

如果教師對教學活動本質特點的把握有所偏差，必將導致在大合班教學中，造成“教”與“學”的相互脫離，破壞教學過程的一體性、完整性、實效性。

二、影響大合班教學效果的兩種傾向

實踐證明，大合班教學效果難如人意的根本原因在于，教師對教學活動的本質特點的把握有所偏差。這種認識上的偏差在教學實踐中表現為兩種傾向。

一種傾向是，在一些教學實踐中，教師成為教學活動的唯一主體，忽視了學生是能動的學習的主體，教師不注意調動學生的學習主動性。具體表現為教學活動刻板化、單邊化。

教學活動刻板化突出表現在，完成知識的傳授是教學的唯一目的，教學內容以教學大綱、教學計劃、教案惟上，教學過程以復習舊課、導入新課、講解新知、課堂小結的教學模式惟上，教師的教學靈性被壓抑，學生的個性需要乃至共性需要被漠視。特別是，在教學管理與評估中，教學督導專家往往把自己曾經的教學方式方法、甚至陳舊的學科觀念和教學觀念帶到教學管理與教學評估中去，把個人的經驗作為評價教師教學活動的唯一標準。這使刻板化的特點被進一步強化。

教學活動單邊化突出表現在，是課堂上只能聽到教師和極少數學生的聲音，大多數學生參與教學活動的權利被剝奪。教師是“主角”甚至是“獨角”，任務是把知識裝到學生這個“知識容器”中去；學生是“觀眾”與“聽眾”，任務就是溫順地配合教師接受灌輸。教學中缺乏真正平等、有效的互動。學生作為學習主體的位置被忽略，成為單純的知識受體，處處顯示的是教師的核心優勢地位。

這種傾向使教學變得機械沉悶、程式化，缺乏生氣與樂趣，它忽視了學生作為獨立主體，有著不同思維方式、不同知識需求和心理需求的人的存在，使教學本身成為導致學生厭學的因素。學生學習興趣的喪失，必然導致大合班教學效果的低下。

另一種傾向是，有些教師又片面地將學生看作是教學活動的唯一主體，忽視教師在教學活動中應有的作為。具體表現為教學活動隨意化、表面化，教學活動缺乏明確的目的性和深刻性。表面上看，課堂教學似乎形式多樣，學生也在一定程度上參與了教學過程，但教師作為教學活動設計者、引控者的角色被弱化，嘈雜的課堂失去了質感和目標，學生的學習未能受到正確引導而迷失方向，教學處于無序狀態，教學效果自然難以保證。

這兩種傾向都不能正確地體現“教”和“學”在教學活動中的地位與作用，出現了“教”與“學”相脫離的現象。

只有正確把握教學活動的本質，協調好“教”與“學”的關系，才能克服大合班教學中的弊端，提高大合班教學的質量。三、改善大合班教學質量的思路

1.改變教學評價觀念，關注學生主體特質。學者鄭金洲認為，“在課堂的重構中，首先至少應樹立有關課堂的四點基本認識：第一，課堂不是教師表演的場所，而是師生之間交往、互動的場所；第二，課堂不是對學生進行訓練的場所，而是引導學生發展的場所；第三，課堂不只是傳授知識的場所，而且更應該是探究知識的場所；第

四，課堂不是教師教學行為模式化運作的場所，而是教師教育智慧充分展現的場所”。

在以上四個對課堂的基本認識中，第一個認識是核心、是根本，只有師生間建立真正的互動，才可能使課堂成為引導學生發展、探究知識、展現教師教育智慧的場所。第一，只有在有效的互動中，才可以使學生完成從知識到能力、情感到素質的內化過程，學生才能透過知識的探究過程學會學習，學會創新，從而成為知識的真正擁有者。第二，只有在有效的互動中，知識的接納與排斥、心理的融合與抵觸、價值觀的認同與沖突等課堂潛在的各種矛盾才可能得以表現，教師才能在處理意料之中和意料之外的種種情況和事件中，表現出非模式化、非流程化、非技術化的教學藝術與教育智慧。

綜上，“衡量一堂課的標準不只在于教師的板書是否整潔，行為舉止是否大方，時間控制是否合理，而更多地在與學生交往、互動的程度與水平，交往、互動的方式和成效?！苯虒W成功與否，主要是看學生獲得和發展了什么，而不是看教師表演了什么。

因此，大合班課堂應該總是處于一種流變狀態，才能使教師和學生兩個主體在相互呼應和相互促進中各自展現作為有主體性的人的靈動，教與學兩個過程在動態中尋求到有機結合的最佳契合點，從而使教學過程豐滿、鮮活、深刻、有效。

2.處理好管理和引導的關系。大合班教學中，學生人數眾多，為保證良好的教學秩序和效果，教師當然要加大對課堂的管理，但僅靠教學管理是遠遠不夠的。學生的主動性和自覺性已經成為保持大合班課堂秩序的決定性因素。這種情況下，教師必須處理好管理和引導的關系，以管理為輔，引導為主，通過引導手段，使學生樂學、好學、學有所得，從而實現良好的教學效果。

第一，教與學是教學過程中密切聯系、相互影響的兩個環節。雙向互動教學就是在教學過程中按照教學規律的要求充分調動學生的積極性，發揮學生的主體地位。一切外在因素只有轉化為學生的內在需求，才能激發他們的積極性。因此，不能把學生看成被動的可以任意加工改造的對象，不能把學生當作無知的任由教師灌輸的容器，不能只從教師的主觀愿望和想象出發，一定要轉變觀念，樹立起學生是學習主體的教育理念，實施互動的教育方法。主體性的塑造必須有目的有意識地通過每節課來實現，將其滲透在課堂教學全過程中，這樣才能體現出教學活動的本質，取得良好的教學效果。

第二，營造良好的課堂心理氛圍。首先，教學活動要給予學生心理安全感。教師要通過身體力行給學生樹立榜樣，鼓勵和贊賞學生通過挑戰自我的方式來消除學生對犯錯的恐懼，引導學生建立“不戰而敗是最大的失敗”的觀念，學習面對成功與挫折，為學生主動、自主地學習奠定心理基礎。其次，要建立平等、融洽的人際關系。師生、生生間要彼此尊重與合作。教師要用平等的態度對待學生，要關心學生的學習和生活，并提供力所能及的幫助，建立師生間的相互信任。

第三，精心做好教學設計。教師要在教學準備中把功課做足，要把教學目的、教學要求、教學內容與學生的思想脈絡、關注點充分結合起來進行周密新穎的教學設計，通過良好的教學設計來激發學生學習的學習積極性和熱情。在教學中，要穿插運用問題教學、對話教學、體驗教學、情境教學等有利于激發學生、調動學生、演繹學生、鍛煉和提高學生的生動活潑的教學方式方法，使學生在學習中不僅要學到知識，更要體驗挑戰自我與他人、競爭與協作、感性與理性、思考與力行，從而實現教學活動對學生的知識水平、思維能力、價值觀念和行為模式的影響。這種全方位的收獲，必將使學生對教學活動做出高度的肯定性價值評價，也必將進一步強化學生的學習欲望、學習效果。此時，良好的教學效果則水到渠成了。

第四，重視教學活動的后續信息反饋。一堂課的結束，并不是教學活動的終止。教師應該通過各種渠道，盡可能客觀全面地收集學生對教學活動的反應，做好教學活動的后續反饋，使其作為調整教學活動的參照系。在此基礎上，教師要結合個人教學感受，適時做出對教學的階段性總結和調整，使教學內容和教學設計更好地貼近學生的心理需求。

3.教師要內外兼修，提高人格魅力。一個好的教師，必定是受學生歡迎的教師，必定是一個個性魅力指數高的教師。他或者是以知識的淵博服人，或者是以品德的優秀感人，或者是以益友的親和贏人，或者是以課堂的妙趣橫生引人，或者兼而有之。因此，教師要不斷提高內外修為，做有人格魅力的教師。

［摘要］隨著高等教育從精英教育向大眾教育的轉變，開展大合班教學似乎成為各高校的唯一選擇。導致對大合班教學駕馭乏力、教學質量難以保證的根本原因在于，一些教師忽略了學生作為教學過程中特殊客體“活”的特質。確保大合班教學質量的關鍵在于把“教”與“學”有機統一起來。

［關鍵詞］大合班教學本質改變思路

隨著高等教育從精英教育向大眾教育的轉變，各高校的師資和其他教學資源都顯現出一定程度的緊張狀況，開展大合班教學成為高校的唯一也是無奈的選擇。一個不爭的事實是，大合班教學更加難以駕馭，教學質量更加難以保證。究其原因，除了教學條件、教學手段和學生人數多的外在局限之外，教師對大合班教學的駕馭理念、駕馭模式、駕馭能力恐怕是更主要的原因，根本上在于教師對教學的本質特點把握有失偏頗。

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