導語：我國主體性教育研究論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]主體性教育是弘揚兒童主體精神、培養兒童主體能力、塑造兒童主體人格的教育，其最終目的是促進兒童的發展和解放。自20世紀80年代以來，主體性教育的研究經歷了探索與爭鳴、研究的深化、反思與總結三個階段。隨著主體性教育理論的發展和完善，主體性教育正逐漸被社會各界廣泛地理解、接納和認可，其對教育實踐的影響也越來越大。但是在當今主體性教育仍有很大的研究空間，這主要表現為：要拓展對主體性教育核心概念的理解；加強與其他學科的對話：注重理論與實踐的互動；轉化教育研究思維方式。

[關鍵詞]改革開放；教育學；教育實踐；主體性教育

一、主體性教育思想的形成與發展

伴隨著我國改革開放以來的思想解放運動，主體性問題成了多學科關注的焦點問題。在教育學界，關于主體性教育的探討最早始于20世紀80年代初。“它的興起有著教育內外的現實原因和理論依據。尤其是改革開放以來，有關教育本質、教育功能、教育與人的關系的討論以及由此帶來的教育觀念的不斷更新，更是在一定程度上為主體性教育理論的研究作了思想鋪墊。”從研究歷程來看，主體性教育研究最早發端于顧明遠教授于1981年在《江蘇教育》第10期發表的《學生既是教育的客體，又是教育的主體》一文。在這篇文章中，他提出了一個引起學術界長時間熱烈討論的教育命題，即“學生是教育主體”。此后，教育理論界開始了教育主體問題的討論，并最終形成了對教育理論和實踐產生廣泛而深入影響的主體性教育理論。主體性教育在過去30年間的發展大致經歷了三個階段。

(一)探索與爭鳴階段

主體性教育的探索與爭鳴階段在時間上主要是20世紀80年代，討論的核心是學生的主體地位問題。由于認識的不同，學術界出現了“教師主體論”“學生主體論”“互為主客體論”“雙主體論”等幾種不同并發生過激烈交鋒的觀點。

這一時期的探討是廣泛而又有深度的，并在一定程度上改變了人們對師生關系的看法。但討論側重點在于師生關系的處理，并且主要在教學論領域、認識論范疇中進行。由于教學不僅僅是認識過程，也是促進學生發展的實踐過程。因此，囿于教學認識論范疇的研究存在著明顯的局限。為了打破這種局面，20世紀80年代末學術界有人開始在教育基本理論的層次上思考“學生是教育的主體”，開始從教育主體性的角度研究學生的主體性問題。這方面具有代表性的是王道俊和郭文安兩位教授提出的“讓學生真正成為教育主體”的命題。在《讓學生真正成為教育的主體》這篇文章中，他們不僅對學生主體的內涵進行了分析，還對學生主體性的表現和實現條件進行了系統的闡述。自此，教育理論界關于主體性教育的研究邁向了一個新的臺階。

(二)研究的深化階段

20世紀90年代，主體性教育研究進入深化階段。與前一階段相比，這一時期的主體性教育研究呈現出一種“頂天立地”的態勢。具體來說，這一時期的主體性教育除了進行大規模的實驗之外，在理論研究方面還具有以下特點。

1．指導思想明確化

對于倡導主體性教育，很多人心存疑慮，擔心會誤人資產階級自由化的歧途。有人甚至認為，討論人的主體性就是資產階級自由化的思想根源或具體表現，要堅持社會主義，就要否定人的主體性。為了消除疑惑，澄清認識，王道俊和郭文安教授指出：提出和建構主體教育理論，不是企圖一概否定原有的教育學理論，而是試圖從一個角度來研究教育理論，深化教育改革，期望能探索出一條使我國的教育學更科學、更具實踐性、更具中國神會主義特色的路子。因此，主體性教育研究必須堅持以馬克思主義為指導。~1997年在湖北沙市(現荊州市沙市區)召開的“全國第二屆主體教育研討會”對主體性教育的指導思想也作了明確的規定：“馬克思主義在實踐的基礎上將主體與客體、心與物統一起來，建立了科學的主客體理論，駁斥了機械唯物主義、唯心主義的主客體理論。我們研究主體教育理論必須以馬克思主義哲學為理論基礎，而不能到唯心主義那里去找根據。”在明確馬克思主義指導思想之后，主體性教育研究者的思想獲得了解放，主體性教育研究得到了進一步的繁榮與發展。

2．研究視野逐步拓寬

這具體體現為從倡導學生的主體性到探討教育的主體性。為什么要研究教育的主體性?王道俊和郭文安教授認為：“教育的主體性是教育的本質特性，體現了教育的特殊功能與本質力量，是微觀教育與宏觀教育運行的核心與動力。只有揭示教育主體的這一特征，才能不斷地改善教育，以提高教育的本質力量。”此后，他們又從培養學生主體性的角度進行了深入論證。事實上，教育實踐包括培育和促進學生個體發展的微觀教育活動過程以及在此基礎上建立起來的宏觀教育事業管理，這兩個層次的活動都是人的主體活動，都有主體性問題。因此，教育的主體性就包括教育過程的主體性和教育管理的主體性兩個方面。北京師范大學王策三教授在“主體教育理論是一種教育哲學思想”的基礎上提出“教育主體哲學”的概念，并對此進行闡述：“所謂教育主體哲學，就是主張教育是主體的教育哲學。從宏觀和微觀兩個層次上，在世界觀和認識論雙重意義上。都可以說教育是主體。教育是客觀存在的一個事物、一種社會實踐活動。在教育與政治、經濟、文化、科學、技術等組成的整體社會結構中，它有其相對獨立的主體地位。在學校或任何一種教育機構中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動展開的教育活動也是獨立自主的教育活動，是自己運動的。教育主要作為一種精神活動，作為‘反映者’，對社會政治經濟等社會存在的反映，也是主動的，并且只能是一種主體的反映活動。”這樣，隨著研究視域的拓展、研究內容的豐富和思想定位的提高，主體性教育理論漸趨成熟。

3．研究視角趨于多元化

主體性教育理論的興起源于國內哲學界關于人道主義的論爭和人的主體性問題的討論。隨著研究的深化，主體性教育的理論基礎從過去的哲學拓展到人學、心理學、社會學、人類學和文化學等不同學科。學術界開始從不同學科的視角來探討人的主體性和主體性教育問題。如：王坤慶教授從人性與主體性的關系人手，提出人性發展的精神維度是主體性發展的根本目標，并結合人類自身解放歷程的考察和對現實教育問題的分析，論述主體性教育思想的理論價值。肖川教授將“人性本善”作為主體性德育的價值預設，認為在道德教育中，只有作人性本善的價值預設，我們才可能對教育的結果持有樂觀與光明的期待，才能樹立起對人的信心、對教育的信心。石中英教授從文化學的視角對主體性教育的本質和目的進行分析。王啟康教授從心理學角度對主體性教育進行探討，他認為主體性教育研究的一個不足之處在于對主體性的心理學分析上不夠集中、連貫和一致。為給人的主體性一個確定的合適的界說，在給予說明時，應該適當地與其心理學上的特征聯系起來。

(三)反思與總結階段

步入21世紀，主體性教育研究進入反思與總結階段。與前一階段的“熱鬧”“繁雜”相比，這一階段主體性教育研究顯得相對“冷清”。有學者據此認為，個人主體性正走向黃昏，主體性教育研究已經過時。

我們認為，這一階段呈現的特點并不能說明主體性教育已經過時，它所體現的是主體性教育研究步入反思與總結階段。正如裴娣娜教授所說的那樣：“主體性教育作為一種開放的、發展的、動態生成的教育理論，必須在不斷的反思、總結、批判、概括和提升中實現對自我的超越，從而保持其生命力。”客觀地說，主體性教育就是在不斷自我批判與反思中成長壯大的。20世紀90年代，對主體性教育進行反思和總結的文章就已經出現，但這一時期的批判性研究成果并不是很多。進入21世紀，對主體性教育進行質疑、反思和總結的文章驟然增多，探討的也更為全面和系統。除個別研究者對主體性教育進行反思與總結外，學術界還就主體性教育理論的發展問題組織過大規模的討論。2002年，全國主體教育理論與實驗研究第六屆學術年會在武漢召開，會議的一個重要議題就是關于主體性教育的定位、主體性教育的理念與操作模式、“十五”期間主體性教育的理論建構等。2004年，以裴娣娜教授為首的“主體教育與我國基礎教育現代化發展的理論與實驗研究”課題組在哈爾濱師范大學舉辦“全國首屆主體教育理論研討會”，與會者在對十幾年來主體教育研究反思的基礎上，對主體教育的一些重要的理論問題進行了深入研討，并對主體教育在新形勢下的發展問題進行多方位的探索。2005年，“全國主體教育理論第二屆專題學術研討會”在河南大學召開。關于主體性教育的發展，會議得出結論：“主體性和主體性教育不是走向黃昏，而是在依托13年教育實驗的基礎上，開始了更為深入的研究；主體教育在我國當前乃至今后的一個時期內，仍是一個歷久彌新的話題。”

二、主體性教育所取得的成效

歷經30年的探索、研究和實驗，主體性教育正逐漸被社會各界廣泛的理解、接納和認可，其取得的成效表現為以下幾個方面。

(一)對兒童的正確認識改變了教育理論和實踐“目中無人”的狀況

教育的根本問題是人的問題，是人的自我認識問題，有什么樣的人的形象就會有什么樣的教育理論，進而也就會有什么樣的教育實踐。因此，要想探求現實教育問題的根源就必須回溯到人的自我認識之中，同樣，想對現實教育問題有一個根本性的解決也離不開對人的形象進行反思、批判與改造。由于學校教育的對象是兒童，因此，教育視域中人的認識問題就是兒童觀的問題。兒童是什么?這是一個困擾人們千百年的世界性難題。過去，一些人習慣于把兒童看作可以任意加工和改造的客體，教育就是把兒童塑造成為國家所需要的人才。由于無視兒童在教育活動中和自我發展中的主體地位，兒童的學習就成了機械灌輸、盲目填鴨的被動性接受，教育就從人的喚醒和解放蛻變為對人的壓抑和束縛。針對這種漠視兒童的教育狀況，主體性教育明確指出：學生是教育的主體，自主性、主動性和創造性是其根本特性。正確理解兒童是尊重兒童、解放兒童的前提。“主體教育理論的興起，使人們逐步認識到要培養能動的社會主體，具有獨立個性和主體性的現代人，必須根本改變傳統受動的教育理念和模式為能動的教育理念和模式，最主要的是要堅持學生的主體地位與作用，呵護和弘揚學生的能動性。”可以說，主體性教育為兒童的解放開辟了一條嶄新的道路。(二)主體性教育提出一系列新概念。形成一系列新命題，豐富了教育理論，提升了教育學的學科品味

教育學是一門研究教育現象，揭示教育問題和探索教育規律的學科。作為一種直面生命的學科，在創新型國家建設中，教育學所起的作用是其他學科無法替代的，其發展前景就像著名哲學家李澤厚先生所說的那樣：“教育學——研究人的全面生長和發展、形成和塑造的科學，可能成為未來社會的最主要的中心學科。”然而，現實中的教育學卻備受質疑，一些學者出于對教育學自身的不滿，把教育學稱為“迷惘的教育學”，無奈地認為教育學已到了“終結”的邊緣。我國教育學屢遭詬病的一個重要原因在于移植國外理論、照搬其他學科、脫離教育實踐等問題。解決這些問題需要教育學研究者轉變觀念，努力做到教育學問題教育化、教育學問題中國化。

主體性教育是一種以解放兒童為旨并極具中國特色的原創性教育學理論。針對現實教育理論和實踐的弊病，主體性教育提出一系列具有針對性的概念和命題。這一系列新概念和新命題是思想解放的結果，而這些新概念和新命題的出現又進一步解放了教育研究者的思想，有力地推動我國教育學理論的原創性發展，對于構建具有中國特色、中國風格和中國氣派的教育學起到重大促進作用。

(三)教育主體性的提出為教育的相對獨立性找到了堅實的理論基礎，為現實教育改革的深化指明了方向

過去，很多教育改革的失敗在于沒有正確認識和把握教育規律，具體來說，就是對教育的相對獨立性的忽視。正如郭文安教授所說的那樣：“傳統教育以社會為本位，視政治、經濟為社會根本；視教育為政治、經濟的附庸與工具，它的作用指向人；至于人，雖然也講人不是環境與教育的消極產物，他能改變客觀世界，但具體論述，尤其在處理三者關系時則總是堅持：社會決定教育，教育決定人，這似乎已成金科玉律。當然，這有助于根據社會的需要改革教育與造就新人，為社會主義建設服務。但這種單向度的機械決定論，必然導致教育的附庸化、工具化、制度化、簡單化與窄化，扭曲了教育的本真特點與整體功能，壓抑了教育的相對獨立性與自主性，嚴重影響了教育的作用與質量，也必然使其造就的人工具化、奴化、物化。成為因循守舊、不思創新與變革的庸人。”為了扭轉這種現狀，主體性教育理論提出“教育的主體性是教育的本質特性”這一命題。教育主體性的提出，在深化教育本質探討的同時，也改變了人們對“人·教育·社會”三者關系的認識，這為教育的相對獨立性找到更為堅實的理論基礎，為現實教育改革的深化指明前進的方向。

(四)主體性教育實驗的探索和推廣，在推動教育實踐變革的同時也改變了傳統的教育研究范式

自20世紀90年代以來，主體性教育由學術領域的理論研究開始向學校教育實踐滲透，并從最初的關注主體性某一功能特性發展到進行整體主體性的綜合研究。歷經二十多年的不懈努力與艱辛探索，主體性教育不斷從抽象走向具體、從理論走向實踐。主體性教育實驗在推進中國教育改革朝縱深發展的同時，也逐漸改變了教育研究者的學術立場和研究取向。對此有學者進行過專門的概括：第一，對馬克思主義關于人的發展含義的重新認識，提高了人們推進素質教育的自覺性；第二，促進教育觀念的轉變，針對當前我國教育時間存在的弊端，轉換研究主題，尋求我國教育改革的立足點；第三，以主體教育理論作為改造教育理論的依據和基石，對我國現代教育理論體系的改造和構建起到了重要的突破意義，尤其是對現代教學論的發展起到了實質性推進作用；第四，對探索具有中國特色的教育實驗研究、促進我國教育科學研究方法論科學化有重要啟示。

三、關于深化主體性教育研究的思考

隨著社會的發展、時代的變化，主體性教育研究應該與時俱進，從目前看，主體性教育仍有很大的研究空間。為使其朝著縱身方向發展，教育研究者應該注意以下幾個方面的問題。

(一)拓展對主體性教育核心概念的理解

主體和主體性是主體性教育的核心概念，但是，自主體性教育產生之日起，人們對此理解就比較混亂。“目前學術界特別是哲學界有一些人認為主體和主體性的提法已過時，主要表現在提倡類主體而否定個體主體，提倡主體間性而否定主體性。這種思潮在教育界也產生了較大的影響。”為克服這種混亂，主體性教育研究的一個重要任務是進一步澄清主體和主體性的內涵。主體是單數還是復數?是孤立的實體、單子化的個人，還是處在一定社會關系中權利和責任相統一的行動者?主體性是積極的還是中性的?主體性和主體間性的關系是怎樣的?受動性是否是主體性的表現?如何處理主體的能動性和受動性的關系?如何使主體的獨立性、為我性與社會性、依賴性協調一致?這些現代化境遇中的主體性教育問題將是研究者未來關注的重點問題。

(二)加強與其他學科的對話

教育學是一門直面生命的學科，是極富人文精神的學科。面對人類社會發展的不確定性，教育學必須向其他學科開放，與其他學科對話。作為當代的教育學理論，主體性教育是在哲學、心理學、社會學、文化學、人類學等學科的影響下發展和壯大的，但主體性教育的成熟和完善不能過分依賴其他學科，教育研究者需要構建屬于自己的理論體系，這樣才能具備與其他學科進行對話的知識平臺。另外，教育研究者在關注相關學科發展的同時，也要不斷提高自身的理論素養，這樣才能與相關學科展開真正平等的對話與交流。只有在真正的對話中，主體性教育的發展空間才可能得以拓展。

(三)注重理論與實踐的互動

主體性教育是以弘揚兒童主體精神、培養兒童主體能力、塑造兒童主體人格為標示的教育理論，其最終目的是促進兒童的發展和解放。為實現這一目的，主體性教育除要緊扣時展脈搏、密切關注相關學科發展之外，還要做到理論和實踐的雙向互動。因為，理論是對實踐的理性分析與升華，實踐是理論的延伸和發展，是為社會發展作出貢獻的最終形式。要做到理論與實踐的有效互動，甚至“互哺”，我們必須在研究方法論方面有所突破和創新。在研究中要做到，“既要重視理論研究又強調實證研究和實地調查，將歸納法與演繹法結合，邊研究邊總結，同時采用對象化方法、工程學方法，以保證研究的水平和效益”。

(四)轉化教育研究思維方式

主體性教育理論的提出主要是著眼于解決傳統教育“目中無人”的弊病。但由于二元對立思維方式根深蒂固，究竟誰為主體的問題一度成為討論的核心。進入21世紀后，受主體間性哲學的影響，教育理論界對教育主體問題的探討才逐漸擺脫非此即彼的局面，而進入共存與互存的新天地——從師生的主體轉向師生如何共為主體，即主體間的和諧與合作。這一論題的轉變體現了師生關系從主客模式到主主模式的轉向。事實上，人不是沒有生命的“物化對象”，也不是單子式的個體，而是處在一定關系網絡中權利與義務相統一的社會實踐主體。因此，教育工作者在研究主體性教育問題的時候，必須改變思維方式，即從二元對立的實體性思維轉變為注重合作與交往的關系性思維。在關系性思維范式中，主體性教育研究就可以擺脫“主體性的黃昏”所帶來的沖擊，從而擁有—個更為寬廣的視域。