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摘要：課程目標是構成課程內涵的第一要素。課程目標具有層次性、平衡性和整體性。本文通過“生命的誕生”一課透析課程目標的課堂教學實現(xiàn)的途徑：整合教學過程的序列、明晰教學目標的結構、開發(fā)教學內容的情境、發(fā)展教學策略的系統(tǒng)等。

關鍵詞：課程目標教學目標

一、課程綱要的啟示

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。由此可見，新課程在目標上分為“知識與技能”、“過程與方法”、“態(tài)度情感與價值觀”，同時又力圖將“知識與技能”、“過程與方法”、“態(tài)度情感與價值觀”整合成統(tǒng)一的有機整體。矛盾的兩面卻又是統(tǒng)一的整體，這就需要我們以不同的維度來審視課程目標。

1、目標的層次性——用分類的觀點審視課程目標

完整的課程目標一般分為宏觀、中觀和微觀三個層次的目標。宏觀目標是指課程的培養(yǎng)目標，它反映了時代、社會和國家對學生發(fā)展的總體要求；中觀目標是指基礎教育課程改革的具體目標，它反映了國家對課程內部運行系統(tǒng)的整體要求；微觀目標是指具體學科課程標準中的目標，它是宏觀和中觀課程目標的具體化。

課程目標體系中也可分為低級、中級、高級三個層次的目標。知識和技能屬于低級層次的目標，它是掌握方法和獲得能力的基礎和前提；過程和方法屬于中級目標，它概括的程度比知識和技能更高一些，是工具和武器；態(tài)度、情感和價值觀屬于最高級的目標，它實質上是人生觀和價值觀的問題，是內驅力和政治立場（圖1）。

2、目標的平衡性——用統(tǒng)一的觀點審視課程目標

知識和技能、過程和方法、態(tài)度情感和價值觀，既可分割、相互區(qū)別，又是相互依存的。將傳統(tǒng)教育普遍關注的知識和技能（俗稱“雙基”）、有所察覺的過程和方法、被人遺忘的態(tài)度情感和價值觀放在同等重要的位置，都應該受到普遍關注。在具體的教學中，這三個層次的目標可以看成是一個三維坐標系中的三個不同的維度（圖2）。在教學實踐中，學生通過某一學習過程獲得知識和技能，體驗過程和方法，形成一定的態(tài)度情感和價值觀，因此這三個層次的目標共同形成一個面，而且維持一定的平衡，如果任一目標的力量使用不當，都會導致教學偏離原來的方向。

3、目標的完整性——用系統(tǒng)的觀點審視課程目標

新課程關注學生作為“整體的人”的發(fā)展。人類個體的存在是一個整體性的存在。個體存在的完整性不是多種學科知識雜匯的結果，也不是條分縷析的理性思維的還原。學生作為“整體的人”的發(fā)展，意味著智力和人格的協(xié)調發(fā)展。新課程努力改革既有的課程過于注重知識傳授的傾向，把學生的知識學習與精神建構作為課程改革的具體目標之一，力圖通過制定國家課程標準的形式代替一直沿用的教學大綱，在內容上將“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”放在與“知識與技能”同等重要的目標維度，承認學習過程的價值，注重在過程中把知識融入學生個體的整體經驗，轉化為“精神的力量”和“生活的智慧”。

學生作為“整體的人”，課程目標的三個維度也應該是有機的“整體”，它們是相輔相成的。在課堂教學中，我們期望三維目標的“整體”達成。因此，如何將課程的目標轉化為課堂教學的目標并形成一個統(tǒng)一的“整體”是每一個教學工作者應該思考并努力實踐的。

二、課程目標的實現(xiàn)

課程目標在理論層面已經比較成熟，得到了教育工作者的共識。然而，審視當前的現(xiàn)狀，不難發(fā)現(xiàn)，課堂教學主渠道并沒有發(fā)揮它應有的作用，還存在著許多偏差。本文試圖通過“生命的誕生”的透析，從教學系統(tǒng)中的教學目標、教學過程、教學內容、教學策略等諸要素角度，尋找課程目標的教學實現(xiàn)途徑。

1、整合序列——從教學過程角度實現(xiàn)課程目標

教學過程從根本上說是一種在特殊條件下所進行的認識過程，學生認識世界是在教師指導下完成的，同時還在這個過程中獲得了認知能力的發(fā)展。因此，教學應該是有序的，有效的教學源于有序的教學，有序的教學來自于對各種序列的深刻認識和有效整合。我們認為，教學應包括教學序列、知識序列、認知序列、思維序列和情感序列，而且它們是整體推演的。（圖3）

(1)把握知識點

開展課堂教學的第一步，是組織整個課堂教學的切入點，但它不只是一般意義上的作為“引子”把教學內容導出來，還應是學生開展探究學習的起點，所以它直接影響探究教學的進程和質量。知識點的產生是基于對教學內容和教學要求非常清晰的領悟和理解的前提下，挖掘和提煉出知識的基本內涵，立足于學生的已有知識經驗和生活經驗，通過具體的事物或現(xiàn)實生活創(chuàng)設豐富多彩的導入情境，充分調動和激發(fā)學生的思維、聯(lián)想和想象空間，能讓學生經過體驗后有所感知。知識點應與整個教學內容有著廣泛的、密切的聯(lián)系，具有較強的發(fā)展性和開闊的空間且貫穿于整個課堂教學。

“生命的誕生”一課，利用歐洲文藝復興時期著名的藝術家、雕刻家、畫家、建筑家和詩人米開朗基羅·博那羅蒂及其作品《創(chuàng)世紀—創(chuàng)造亞當》引入學習主題——“生命是怎樣誕生的”。首先，從科學發(fā)展的歷程上來看，“神創(chuàng)論”是最早探討“生命的誕生”的；其次，“神創(chuàng)論”屬于非科學，與科學的假說形成鮮明的對比；再次，“神創(chuàng)論”和神話傳說是學生較為熟悉的，貼近學生的經驗；最后，通過名畫欣賞可以對學生進行審美教育，通過表達交流神話傳說可以發(fā)展學生的口頭表達能力。

(2)連接知識線

學生發(fā)現(xiàn)問題或教師提出問題，再由學生提出假設，并開展探究活動，即探究性問題的提出和探究性活動的設計，其重點是培養(yǎng)學生的問題意識。知識線應從點引出、為面服務，具有研究性、啟發(fā)性、科學性和針對性，符合學生認知高度，堅持由淺入深、深入淺出的思想。

“生命的誕生”一課，主要針對“自然發(fā)生說”、“地球起源說”和“外星起源說”創(chuàng)設情境、建立假設，進而尋找證據(jù)，從而不斷地推翻舊的假說、建立新的假說。首先，這三個學說本身產生具有時間序列，要遵循科學發(fā)展的歷史規(guī)律；其次，假說的建立和證據(jù)的搜尋具有研究性和科學性；第三，讓學生在整個學習過程中不斷地經歷和體驗假說及其實證，使科學方法的學習水到渠成。

(3)構建知識面

學生通過實驗、討論、推理、演繹、判斷等手段充分調動了學生手、口、腦并用，對知識有了一定程度的認識和理解，但那仍是零散的甚至是不全面的。在此基礎上，還需要在教師的引導下對知識進行歸納重整，深化和概括知識，發(fā)掘知識的本質和規(guī)律，最后形成完整的知識層面。

“生命的誕生”一課，從科學方法的層面去歸納重組學習過程中使用的——假說、實驗和模擬，進而讓學生理解科學探究的基本過程就是將自然現(xiàn)象中獲得的信息轉化為研究的問題，然后根據(jù)已有的事實建立假說，再根據(jù)假說設計實驗并驗證假說的真?zhèn)危瑥亩苿涌茖W研究的不斷進行。

(4)形成系統(tǒng)

開放學生思維，培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力，讓學生把對知識的理解轉變成立體的、空間的思維，最后真正把知識內化為學生的素質和能力。

隨著人類社會的發(fā)展和人們對事物認識的逐漸深入，我們會越來越多地面對新的事物或新的問題。我們的學習如果跟不上這些新的事物就會落后。因此，教學中有必要把這些新的信息融入到課堂中來。同時因為教材作為教科書的特殊身份的局限，而學科知識本身是不斷發(fā)展變化的，所以課堂教學的內容需要一定的拓展與延伸。

“生命的誕生”一課，使用“海底煙囪起源說”開闊學生的學習視野，拓展學生的學習空間，并且逐漸領悟科學的本質——科學就是在已有的證據(jù)基礎上建立假說，不斷地尋找證據(jù)，解釋自然現(xiàn)象，即科學是追求合理的解釋，科學是發(fā)展的科學。同時繼續(xù)應用學生已基本鞏固的科學方法——假說進一步內化為學生的能力。

以“切入點”、“重點”、“難點”等科學知識點連接成有序的知識線，在每一個知識點上建構知識面，最后形成開放的系統(tǒng)。

2、明晰結構——從教學目標角度實現(xiàn)課程目標

目標是課程所要達到的促進學生身心發(fā)展的預期結果，它是以人的發(fā)展作為基本出發(fā)點。因此，教學目標的結構要符合層次性、平衡性和整體性。教學目標的定位要體現(xiàn)階段性和發(fā)展性。在設計具體課堂教學目標時，一方面，目標維度以及核心線索與課程目標、單元目標相一致、相呼應；另一方面，要比單元目標更具體、明確。同時要更多地反映學習的活動和過程的信息，對學習水平的確定應該更加切合學生實際。

“生命的誕生”一課，以主要的教學線索分析教學內容，并在理解教學內容的基礎上，對各個知識點從知識和技能、過程和方法、態(tài)度情感和價值觀三個維度提出具體目標（圖4）。可見，并不是在每一個知識點上都有三個維度的目標，每一個知識點上的某一維度也并不都是只有一個目標，而整節(jié)課在三個維度上的目標保持相對的平衡。然而，教學內容之間可以有“類屬關系”（包括“派生類屬”和“相關類屬”）、“總括關系”和“并列組合關系”，因此在確定教學目標時應考慮它們之間的相互關系并給予較為準確的定位。

3、開發(fā)情境——從教學內容角度實現(xiàn)課程目標

教學內容是為實現(xiàn)教學目標，要求學習者系統(tǒng)學習的知識、技能和思想、行為的總和。這就要求樹立科學的教學資源觀。首先，教學內容的選擇要以課程目標的要求為依據(jù)；其次，既應立足于當前需要，又應放眼于長遠發(fā)展。從知識的結構、學力的水平、認知的水平、教學的進度以及資源的整合等角度對教材進行必要的取舍和調整。

“生命的誕生”一課的學習是研究和論證“生命起源”的過程，而在科學的歷程中，有許許多多關于“生命起源”或“人類起源”的研究手段和理論論述，它們有著不同的表述和證據(jù)：如“神創(chuàng)論”、“自然發(fā)生說”和巴斯德實驗、“地球起源說”和米勒實驗、“外星起源說”和考古隕石的發(fā)現(xiàn)、“海底煙囪起源說”和現(xiàn)代深海形成硫細菌的事實、“生物發(fā)生律”和生物胚胎學的研究成果、“非洲人類起源說”和人類種族遷徙歷史等。其中分別隱含著非科學的、科學的實證和模擬、哲學的歷史和邏輯的統(tǒng)一，以及技術上的DNA檢測等思想和方法。我們在教學中應該作較為充分的了解，并將其作為教學素材和資源保留下來，適當?shù)剡M行取舍和調整。

其中的“生物發(fā)生律”隱含著歷史和邏輯的統(tǒng)一這一哲學思想，對于初中學生來說，這一要求過高，教學中應該避免使用，而應作為教師繼續(xù)學習的資料。“非洲人類起源說”則表明了新技術在人類起源研究中的應用，在教學中不作具體要求，但可以介紹，讓學生明白，技術的進步可以促進科學研究和科學的發(fā)展。

4、發(fā)展系統(tǒng)——從教學策略角度實現(xiàn)課程目標

(1)教學內容——符合科學的發(fā)展性

有效教學的基本前提是為學生提供有結構的教學內容，教師的責任是通過對教材的“再度開發(fā)”來保證學生的學習內容是有教育意義的，同時應對學生原有的知識結構和理解水平構成一定的智慧挑戰(zhàn)。選擇教學內容應吸取科學研究的最新成果，力圖準確把握科學發(fā)展的脈搏，勾勒出科學的整體輪廓，以實現(xiàn)知識重新構建為最終歸宿。

“生命的誕生”一課，從神創(chuàng)論、“自然發(fā)生說”、“地球起源說”、“外星起源說”和“海底煙囪起源說”這一科學發(fā)展的時間序列角度組織教學內容，符合科學發(fā)展的歷史，同時讓學生領悟科學本質——科學是發(fā)展的科學，實現(xiàn)知識和技能、過程和方法、態(tài)度情感和價值觀的重構。

(2)學生認知——符合認知的發(fā)展性

建構主義認為，科學知識的學習是經歷從已知到未知的過程，是經驗的改組或創(chuàng)造，是從具體事物和現(xiàn)象的描述開始，然后轉向關系、定義、規(guī)律揭示的過程。學生個體的主動性在建構認知結構中起著關鍵的作用。作為課堂教學，學生是從具體感知開始認知的，通過教師的啟發(fā)引導，讓學生按照自己觀察和思考事物的特殊方式去認識事物，理解學科的基本結構；隨著感性認知的深入，學生需要對那些將各種事實和現(xiàn)象串聯(lián)起來的線索進行整理；從知識的形成到學生素質和實踐能力的轉化，是通過學生在課堂活動過程中的積極內化實現(xiàn)的。

“生命的誕生”一課，從學生已有的經驗“神創(chuàng)論”作為“起因”，到學生相對陌生的“自然發(fā)生說”、“地球起源說”和“外星起源說”作為主線，最后用“海底煙囪起源說”作為拓展。

(3)學生思維——符合思維的發(fā)展性

從發(fā)展的角度來看，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力是教育的最高境界和最終目的。課堂教學中學生學習的積極態(tài)度，主要產生于對學習的需要和動機。強烈的求知欲驅使下，學生才能開動腦筋，積極、主動地去學習、追求新知識，探索解決問題的新途徑、新方法。

“生命的誕生”一課，從三個生命起源假說的事實、假說、證據(jù)、驗證等角度不斷地引發(fā)學生的思考，從非科學的“神創(chuàng)論”到科學的“自然發(fā)生說”的正向、逆向思維，從“地球起源說”到“外星起源說”的正向、逆向思維，以及“海底煙囪起源說”的發(fā)散思維，從而不斷地促進學生思維的發(fā)展。

(4)學生情感——符合情感的發(fā)展性

人的情感決不是自然成熟的過程，而是教育促其發(fā)展、成熟的過程。情感活動基于人的需要，又貫穿于人的興趣、動機、態(tài)度、意志活動的始終。情感活動作為完整的人的心理活動的組成部分，總是發(fā)生、發(fā)展和表現(xiàn)于人的一切活動之中。

“生命的誕生”一課，利用世界名畫和神話傳說激發(fā)學生的興趣，通過三個起源假說的探究過程和交流評價激勵學生有效學習，再在對科學方法的總結中享受成功的喜悅，最后以“海底煙囪起源說”的拓展感受科學的無限魅力和科學本質。

三、相關問題的討論

1、科學探究與雙基的關系

國內外科學課程標準反映出的共同特點之一就是重視探究。如美國《國家科學教育標準》指出，“基于探究教學的需要，允許學生就設計科學研究過程方面在更廣闊的范圍內發(fā)展能力，學習知識”。無疑，探究學習需要更多的時間和空間。在教學時間總量不變的情況下，如何在雙基教學與探究活動之間進行教學實踐的合理分配，是國內外教師在實踐中遇到的一個重要問題，普遍的認識是刪除傳統(tǒng)教學中被認為過難、過深的內容，代之以與探究活動有關的內容（圖5）。然而，這種取而代之的方法在教學實踐中則容易導致將科學基礎知識的學習和科學探究割裂。

我們認為，科學探究和科學雙基教學應該是融合的，它們在課程中各有一定的比例。而且科學探究只有跟雙基教學有效地融合，才能夠在科學學習中體現(xiàn)出更大的功能和更強的生命力。在具體科學學習課題中，科學知識是載體，科學探究是方法和手段，科學探究的方法應該成為學生學習科學基礎知識和形成基本技能的方法（圖6）。

2、新課程三維目標的整合

可以這樣認為，學生是在掌握知識的過程中發(fā)展能力，并在此過程中學會學習和形成正確的情感態(tài)度和價值觀的。就初中《科學》教學而言，通過實施探究教學讓學生經歷基本的科學探究過程，學習科學探究方法，學習科學基礎知識，熟練科學基本技能，發(fā)展初步的科學探究能力，形成尊重事實、探索真理的科學態(tài)度，進而形成科學的世界觀，這才是課程的真正目的。

教學是復雜的系統(tǒng)，新課程三維目標的整合在操作上存在很大的難度。我們認為，“思維之心只能寓于知識之體”的觀點也許更接近問題的本質，從而建構教學的多維融合開放動態(tài)螺旋模型（圖7），或許能給我們更多的啟示。

主要參考文獻

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2、朱清時.《義務教育課程標準實驗教科書.科學第六冊(九年級用)》[M].杭州：浙江教育出版社，2004.6。

3、高慎英，劉良華.《有效教學論》[M].廣州：廣東教育出版社，2004.5。

4、王磊.《初中化學新課程的教學設計與實踐》[M].北京：高等教育出版社，2003.8。

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附件：“生命的誕生”教學設計

義務教育課程標準實驗教科書《科學》(浙江教育出版社)第六冊(九年級用)第一章演化的自然，

第4節(jié)地球的演化和生命的誕生，第2目生命的誕生。

流程

教師活動

學生活動

設計意圖

引言

1、介紹：作者簡介。（旁白：資料1）

聆聽

創(chuàng)設情境

2、欣賞：《創(chuàng)世紀——創(chuàng)造亞當》。（旁白：資料2）

欣賞

審美教育

問題

發(fā)現(xiàn)

1、設問：該畫闡述了怎樣的文化主題？當時認為生命是怎樣誕生的？

2、提問：你還知道哪些類似的傳說。（資料3）

思考。上帝造萬物。

談論：盤古開天辟地、女媧造人等等。

觀察和思考

“神創(chuàng)論”

聯(lián)想和表達

問題

探究

3、小結：這些傳說說明我們的祖先在遠古時代就開始思索生命是怎樣誕生的？

4、過渡：生命真的是上帝創(chuàng)造的嗎？迫于當時的科學技術的背景，我們的祖先只能從精神上解釋，它是帶有政治和宗教色彩的，這種解釋是非科學的，讓我們以科學的眼光來研究本節(jié)課的主題。地球生命起源之謎，是科學上最大難題之一，至今眾說紛紜，莫衷一是。

5、情境：影片(地球生命的誕生)。

6、交流：組織影片評析。

7、過渡：生命在地球上出現(xiàn)是幾十億年以前的事，事過境遷，歷史不會重演。到底怎樣去研究這一段經歷呢？

8、介紹：米勒實驗。

9、過渡：是不是生命真的在地球上土生土長的呢？

10、情境：隨著科技的發(fā)展，科學家對隕石進行分析發(fā)現(xiàn)有核酸和蛋白質等生命基本物質。于是提出另一個假說：地球上的生命可能由隕石從外星空間帶入地球。

11、資料：“外星起源說”。

【資料1】米開朗基羅·博那羅蒂是歐洲文藝復興時期與達芬奇齊名的著名藝術家，兼雕刻家、畫家、建筑家和詩人于一身。他代表了歐洲文藝復興時期雕塑藝術的最高峰，他創(chuàng)作的任務雕像雄偉健壯，氣魄宏大，充滿了無窮的力量成為西方美術史上一座難以逾越的高峰。

【資料2】西斯廷教堂天頂上的巨大畫幅《創(chuàng)世紀》描繪了九幅主題畫，有上帝區(qū)分黑暗與光明、創(chuàng)造日月與動植物、創(chuàng)造魚與海中動物、創(chuàng)造亞當、創(chuàng)造夏娃、墮落與亞當夏娃被逐出樂園、諾亞筑祭壇、洪水和諾亞醉酒。

【資料3】傳說混沌的空間中，孕育出人類的老祖先——盤古，經幾萬年，他把天地分開。臨死前他把呼出的氣體化作風和云彩，聲音化作雷電，眼睛化作太陽和月亮，頭發(fā)和胡子化作星星，四肢和軀體化作四極和五岳，血液變成江河，肌肉化作田土，就連身上的汗毛也化作草木，裝點大地。天神女媧感到十分孤獨，于是攫取地上黃土，摻水揉團，按照自己的樣子，捏成個個小生靈，這就是人。用泥捏人太慢也太累了，于是她取了一根藤子伸進泥潭，然后猛地向地上一甩，濺落的泥點都變成了人，從此大地布滿了人的蹤跡。

【資料4】隨著深海探測的深入，20世紀70年代對加拉巴哥斯群島洋中脊火山噴口的研究表明海水在深海煙囪中經受了高溫影響下的系列變化，可能形成原始生物化學物質。深海煙囪與熾熱巖漿直接連通，溫度達1000℃，周圍海水沸騰，冒出的濃煙里富含金屬、硫化物，熱水中富含二氧化碳、甲烷、硫化氫和氨氣，這是一個既有能量又有生命起源所必需的物質環(huán)境。鑒于深海形成硫細菌的事實，推想原始生命可能就在那里誕生，由此又提出了“海底煙囪起源說”。

本文作者：鄭良1林海斌2

（1.溫嶺市教育局教研室3175002.溫嶺市溫中雙語學校317500）