導(dǎo)語：小議人文性目標(biāo)下的語文課堂建構(gòu)應(yīng)走出的幾個誤區(qū)一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要在現(xiàn)行教育體制的制約下，語文課堂教學(xué)依然存在著重工具而輕人文的傾向，導(dǎo)致教師在構(gòu)建語文課堂的過程中，出現(xiàn)了將開放性的語文教學(xué)簡化成了封閉式的語言分析的誤區(qū)。本文深入分析了這些問題出現(xiàn)的原因，并提出了相應(yīng)的改正措施。

關(guān)鍵詞人文性語文課堂開放性封閉式語言訓(xùn)練

當(dāng)前中學(xué)語文課堂教學(xué)關(guān)注的依然是教材進(jìn)度和考試任務(wù)的完成；依然把生動、復(fù)雜的教學(xué)活動囿于固定、狹窄的認(rèn)知領(lǐng)域中。一句話，中學(xué)語文教學(xué)因追求升學(xué)率而重工具性輕人文性依然是他的特質(zhì)。造成這一現(xiàn)狀的原因，很大程度上還是因為我們的語文教師對語文教學(xué)的本質(zhì)與其它學(xué)科教學(xué)的界限認(rèn)識不甚清楚，以致使不少錯誤的認(rèn)識和做法還得到推崇。

語文教學(xué)過分的符號化、抽象化、狹窄化，使語文教學(xué)陷入語言文字分析的魔圈且難于自拔，導(dǎo)致學(xué)生對語文課感到厭倦。因為這種看似透徹的分析實際上完全脫離了語文教學(xué)直觀、形象的要求。語文除了要搞好聽說讀寫這幾項基本能力的培養(yǎng)外，還應(yīng)讓他們在情智上得到發(fā)展，使他們具有創(chuàng)造能力和健全的人格。

語文與語言雖然密不可分，但畢竟是兩個不同的概念。（1）兩者內(nèi)容的涵蓋面不同。語文既包括語文基礎(chǔ)知識、閱讀和寫作，又包括人文理念；語文基礎(chǔ)知識又包括語言知識、文體知識和文化知識等。而語言所涉及的范圍僅僅是語音、文字、詞、句等語言符號的特征、功能及規(guī)則等。可見，語文的涵蓋面遠(yuǎn)大于語言。（2）兩者屬性的側(cè)重點不同。無論語文還是語言，雖然都具有自然性和社會性的特點，但語文更注重社會性，也就是文化內(nèi)涵；而語言更注重自然性，也就是信息的載體符號本身。（3）兩者任務(wù)的實施點不同。語文內(nèi)容龐雜，它的任務(wù)也就具有綜合性的特點，除語言知識教學(xué)外的知識教育、文學(xué)教育、情感教育和品德教育都是語言教學(xué)難于擔(dān)當(dāng)甚至是無法擔(dān)當(dāng)?shù)摹＃?）兩者目的的落腳點不同。語文雖然也有語言教學(xué)的層面，但它的目的是要欣賞語言的精妙以及如何使語言精妙；而語言研究的目的則在于“語”與“言”的表達(dá)的準(zhǔn)確規(guī)范。

如果將語文教學(xué)過程中的雙線運行變?yōu)閱尉€運行，即將語文教學(xué)簡化為語言分析，既違背了語文教學(xué)的客觀實際，也違背了高中學(xué)生的語文學(xué)習(xí)心理。因此，必須走出那種把廣義的言語實踐教學(xué)異化為狹義的語言訓(xùn)練的誤區(qū)。

語文教學(xué)就是要培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的能力，其核心內(nèi)涵則是要讓學(xué)生具備良好的言語交際的技巧。但語文教學(xué)成為依規(guī)裁剪自己言語的加工廠，語文課也就成了枯燥乏味、死氣沉沉的。語言和言語也是完全不同的兩個概念：從語義來說，語言的意義是固定的，概括的附著在語言身上，而言語的意義是不固定的，它存在于言語與言語的運用及其環(huán)境與關(guān)系中；從詞匯來講，語言的詞匯是靜態(tài)的、概括地、泛化的，而言語的詞匯是動態(tài)的、具體的、特定的；從組合規(guī)則來講，語言遵循的最高規(guī)則是語法，而語言運用遵循的最高規(guī)則是交際目的和條件。總之，語言是一種純粹的符號系統(tǒng)，而言語是人的生命意識的外化。將言語實踐變成語言訓(xùn)練就是對語文教學(xué)的異化。退一步講，語文教學(xué)就是語言工具的訓(xùn)練，語文教學(xué)中的語言不能也不可能是純粹的。現(xiàn)代語言學(xué)告訴我們：語言具有自我遺忘性，“在活語言中語言學(xué)家運用巨大抽象能力研究出的法則完全消失。”語言又具有無我性，“說話不是個人行為，而是與他人共同參與的一個行為”，“語言這種把你我他同起來的精神，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了工具的屬性”。因此我們必須清醒地認(rèn)識到，不能企望通過語文課堂灌輸語言規(guī)則、進(jìn)行語言訓(xùn)練會使學(xué)生的言語水平得以大幅度的提高。

必須走出那種把形音義結(jié)合的漢語教學(xué)歐化為形音義分離的西語教學(xué)的誤區(qū)。

上述兩種誤區(qū)產(chǎn)生的根本原因還是我們對于自己的母語抱有偏見，對于引進(jìn)的理論一味的膜拜。這種偏見頑固到脫離漢語本身特點去對漢語進(jìn)行改造，這種膜拜導(dǎo)致語文教學(xué)偏離了他的發(fā)展軌道，產(chǎn)生了較為嚴(yán)重的后果。一方面，進(jìn)入我們語文課堂的言語傳統(tǒng)是五四以后歐化了的言語傳統(tǒng)；另一方面，語文教學(xué)有太多的語言學(xué)家的介入，使語文教學(xué)變成了去“語文化”的教學(xué)。我們曾經(jīng)用赫爾巴特的“五環(huán)節(jié)”來規(guī)范課堂教學(xué)，我們曾經(jīng)用布魯姆的“目標(biāo)理論”來厘定語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)果學(xué)科越追求科學(xué)化，語文教學(xué)就越來越趨于封閉，而與人民的大眾的言語傳統(tǒng)，即真正的漢語越來越遠(yuǎn)，使有識之士發(fā)出了“誤盡蒼生是語文”的感慨。

綜上所述，人文目標(biāo)下的語文課堂建構(gòu)應(yīng)呈現(xiàn)復(fù)合性、開放性、生成性和審美性諸特點。

復(fù)合性——美國課程論專家施瓦布的實踐性課程論認(rèn)為，課程有教師、學(xué)生、教材和環(huán)境構(gòu)成，并且這四個要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成了（實踐性）課程的基本內(nèi)容。如果說教師、學(xué)生、文本這些個體系統(tǒng)中的人文因子相對穩(wěn)定但又相對模糊性的話，那么，課堂教學(xué)情境中的人文因子就絕對富于變化且具有即時性和動態(tài)感。這種模糊和動態(tài)使四個要素的關(guān)系錯綜復(fù)雜，層現(xiàn)出多種的復(fù)合交互。

開放性——“語文”是一個生態(tài)系統(tǒng)，它是一個以言語為媒介的包括了文字、文學(xué)、文章等為第一層面，以政治、經(jīng)濟(jì)、歷史等信息為第二層面，以培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的基本能力和對客觀世界的認(rèn)知和求索為第三層面的多種文化元素構(gòu)成的綜合體。它的組成有文本系統(tǒng)、教師和學(xué)生系統(tǒng)、情境系統(tǒng)。在這個生態(tài)圖示中各獨立的個體系統(tǒng)都浸透了人文因子的活體，它們一方面通過對話將自己知識的、經(jīng)驗的、靈感的、興趣的、審美的等人文因子進(jìn)行外化，另一方面，又通過與生活情境的構(gòu)建，將于自己原有的經(jīng)驗相沖突的人文因子進(jìn)行內(nèi)化，使各自內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)與外部環(huán)境現(xiàn)實相互協(xié)調(diào)，從而達(dá)到一致。

生成性——語文教學(xué)本身就是一個文化傳遞的過程，一種陶冶人性、構(gòu)建靈魂、促進(jìn)生命個體生成的過程。教師使用能夠讓學(xué)生進(jìn)行操作或進(jìn)行社會互動，從而主動參與學(xué)習(xí)的材料，教學(xué)活動強(qiáng)調(diào)學(xué)生認(rèn)知和經(jīng)驗的生成。語文課程不只是文本課程，例如教學(xué)計劃、教科書等的實施，還更是實踐課程，即教師與學(xué)生共同探究新知的過程。在實踐過程中，別人的信息為自己所吸收，自己的經(jīng)驗也同化了他人。每個人的經(jīng)驗得到改造與提高，新意義上的人文因子也得以生成。這時候產(chǎn)生的人文，是開啟學(xué)生心智的鑰匙，也是學(xué)生將來進(jìn)一步放飛的翅膀。

審美性——語文學(xué)習(xí)較之于其它一些學(xué)科的學(xué)習(xí)，形象性、感染性、愉悅性、和諧性等審美性的特點更為顯著。教師按照一定的審美意識（審美觀念、審美情趣、審美理想），充分展示和挖掘文本的審美因素，積極地影響學(xué)生，從而去開啟其內(nèi)在的情智。但是，一個文本沒有接受者的積極參與是不可思議的。文本更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者的新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來，成為一種當(dāng)代的存在。使學(xué)生透視出文字底下的意蘊，不斷產(chǎn)生出震驚感、傾慕感、欣慰感和榮譽(yù)感。