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摘要：以學生為本的教育理念是指在教育的過程中，應從學生的角度出發開展教育活動從而使學生獲得整體化、主體化、個性化的可持續發展。從生本教育理念與基于項目的STEM教學起源來看，其內涵有著高度的一致性。當前，生本教育理念下基于項目的STEM教學評價應關注學生的元認知、關注學生的學習過程和關注學生的錯誤。

關鍵詞：以學生為本；基于項目的STEM教學；評價；實現路徑

以學生為本的教育理念是指要把學生特別是學生的發展作為教育活動的本體，一切教育活動都以學生作為中心。[1]從教學層面出發，“生本”教育理念是指教學活動的目標、內容和評價設計要從學生的角度出發去思考問題，這是“生本”教育理念的邏輯起點。而在基于項目的STEM教學中，教師通過設置情境讓學生在真實的學習環境中通過收集信息，合作交流，解決真實的問題進而衍生出新知，相應的能力得到提升。項目情境的設置，項目教學過程的實施，到最后的項目教學評價，都應以學生為本。本文將從“生本”教育理念的特點出發，以基于項目的STEM教學評價模式為分析對象，探討在“生本”教育理念下，如何在基于項目的STEM教學中對學生進行科學的評價，進而提高教學效果，促進學生發展。

一、基于項目的STEM教學評價亟需引入

“生本”理念STEM項目式教學的重要目標是幫助學生學會解決現實生活中真實的問題，但在我國傳統教育中，卻是各種類型的應試教育替代了正常的教學，中、高考成了教學的指揮棒，“講、記、背、練”成了學習方式的常態。教師習慣于將知識“肢解”，學生習慣于圍繞知識點解題。所謂的STEM教學成為擺設，一直以來強調的學生的科學素養、技術素養水平得不到有效提升。隨著STEM教育得到全球教育界的青睞，我國不同階段的學校也開始嘗試這種新時代下的教育模式。由于這種教育模式屬于“舶來品”，在國內的發展時間也不長，因此教育者在將其進行本土化的過程中難免會出現一些偏差。以教學評價為例，多年來，我國一直有在評價階段上注重終結性評價，在評價內容上關注知識性評價的傾向。盡管這兩種傾向作為評價的階段和維度有其自身的價值，但在更加注重學習過程和學生能力發展的基于項目的STEM教學模式中，我國傳統的評價思維就顯得不適用，同時在教學實施過程中由于教師的調節能力有限，會導致項目流程與評價活動脫節、不兼容。而這種現象的出現是因為“師本”教育理念在多年的教學實踐中潛移默化地影響了廣大一線教師并在他們的頭腦中根深蒂固。師本教育理念下，教師只關心知識對自己而言好不好教，卻忽略這些知識對于學生來說好不好學，有沒有用。正是由于這種教學的慣性思維，最終帶來了“新瓶裝舊酒”的教學現象。“生本”教育理念作為“師本”的相對概念，是基于項目的STEM教學的核心思想，也是目前在教育界被積極呼吁和倡導的。但當涉及該理念下的項目式教學評價究竟如何實施，其具體的實現路徑如何時，教育者們往往顯得力不從心。

二、“生本”教育理念與基于項目的STEM教學內涵

（一）“生本”教育理念的核心內涵。從歷史的角度出發，“以學生為本”教育理念的起源可以追溯到文藝復興運動。在這場運動中提出的人本主義教育理念主張尊重兒童的天性。到了18世紀，法國著名教育家盧梭在《愛彌兒》中提出要正確看待兒童在教育中的位置，讓兒童在自由的自然環境中得到充分的發展。1916年，美國著名教育學家約翰•杜威在他的著作《民主主義與教育》一書中針對教育與社會、兒童脫離以及理論與實踐脫離三大教育問題提出了全新的教育本質觀，正式形成了“以學生為中心”的理念[2]。在我國，郭思樂教授在《教育走向生本》一書中從哲學的角度，方法論的視野以及評價與管理的層面對“生本”這一概念進行了系統的論述，在我國首次建立起了完備的以學生為本的教育理念。就其核心內涵而言，生本教育理念將一切教育活動的重心落在學生的發展上。此處的發展是人的全面發展，其包含人的自然性與社會性、體力與腦力、生理與心理的和諧、全面的發展[3]。同時這種發展更傾向于學生內發的、能動的發展。生本學習是一種將學生視為自主學習掌控者的方法，能夠幫助學生在開放環境中自主創造學習機會，動態重構知識結構，并以此為基礎實現學生的可持續發展。表現為讓學生具有適應當前以及未來社會、生活、職業等方面發展變化的能力。（二）基于項目的STEM教學的核心內涵。1918年，隨著克伯屈的《設計教學法》（TheProjectMethod）的出版，利用項目進行教學的方法被正式命名為“項目教學法”（或設計教學法）。在此之后，也有許多的學者嘗試完善“項目式教學”這一詞的定義。發展到現代，項目式教學法的概念被命名為“基于項目的教學”，雖然其核心內涵與之前的理論體系保持一致，但具體的實施路徑、教學方法及評價體系都得到了極大的完善和擴充。相較于項目式教學法，STEM教育算是教育界的“后起之秀”。20世紀50年代，美國提出科學素養的概念并于1986年《本科的科學、數學和工程教育》的報告，提出了“科學、數學、工程和技術教育集成”的綱領性理念[4]，其被視為STEM教育集成的開端。在此之后，對于STEM概念的補充和完善不斷出現在美國的政府報告當中，社會各界都對STEM教育給予了高度的重視。STEM教育在美國取得的成功在教育界引起了巨大的反向，各國開始紛紛效仿，嘗試將這種教育理念和模式本土化以培養綜合性人才。STEM教育的開展方式多種多樣，基于項目的STEM教學作為STEM教育中一種整合科學、技術、工程和數學的學習方式受到了來自各國教育界的歡迎和重視。基于項目的STEM教學與生本理念同時強調學生在學習活動中的主體地位。在項目活動中具體表現為，學生在真實情境中通過主動合作、探究，以解決一個真實問題并從其中獲得相應的知識，在不斷積累的過程中將零散的知識結構化、系統化，并建構起知識理論框架。不僅如此，二者在教育理念上也都非常重視學生的可持續發展，即適應當前以及未來社會、生活、職業等方面發展變化的能力。基于項目的STEM教學將知識融入真實情境中的目的是讓學生在處理任務的過程中掌握知識，習得相應的解決問題的范式。這是一個以知識創造為核心特征的高度信息化時代，獲取和傳遞的方式也越來越廣泛，因此學習更應該是學生主動建構和實踐探索的有意義的活動。從該層面出發，生本教育理念與基于項目的STEM教學有著內涵的一致性。

三、基于項目的STEM教學評價在“生本”理念下的實現路徑

（一）關注學生的元認知。元認知有助于學生形成學科學習的思維習慣，進而促進學習效果。但在評價體系中這一指標往往被教育者忽略。在基于項目的STEM教學中，理解知識是課程和教學的目標，學生必須能夠意識到他們何時理解了知識，何時需要更多信息來幫助掌握知識。作為學習的主人，學生不應該被動接受知識，而是積極主動地參與到學習的過程當中去，明確自身需要的信息以及如何在已有知識基礎上構建新知。這一過程的實現需要學生能夠意識并反思自己的思維路線，即提高學生的元認知能力。然而教師無法僅憑一紙試卷或一個項目產品來對學生元認知能力的變化情況進行全面的評估。學生作為學習的主體，對于自身認知能力的發展情況最為了解。要想成為自主學習者，學生必須學會評估任務的要求，評價自己的知識和技能，設計自己的學習方法，監控自己的學習進步，并根據需要調整自己的學習策略。在這一過程中教師可以向學生進行示范，展示專家是如何評估自身的認知過程，進而讓學生看清元認知過程的各個階段。不同于課堂教學，在基于項目的STEM教育中，教學活動組織形式經常是以小組的形式開展的，因此不僅個人要反思，團隊也要反思。教師也應為此提供具體的評價支架，包括組員是否都參與到項目活動中來；成員之間的合作交流是否有效；各成員在組內扮演的角色是否符合其個人特質；項目任務是否朝著目標的方向前進；存在哪些值得改進的地方。隨著項目的逐步深入，學生掌握了評價范式之后，可以漸漸撤去個體評價和團隊評價的支架，由學生主導評價過程。其實現路徑可以是，在完成了某一項目學習之后，教育者以“分享報告”的形式讓學生依據以上幾個評價維度對自身和團隊的學習活動進行反思和評判，并與全班同學進行匯報與交流并借此機會得到關于學習者最真實發展情況的反饋。在完成多個STEM項目之后，學生能夠利用在不同項目中的“情況記錄表”和“分享報告”以及自身的感受對自身的知識水平和能力發展進行主客觀結合的評判。而且教育者也能根據這些信息，利用專業的教育知識針對不同個體有的放矢地進行引導。（二）關注學生的學習過程。相較于傳統的以終結性評價為主要判別依據的“師本”教育理念，“生本”更加注重學習的過程。為了突出評價的刺激作用，評價必須變得更明快，同時嵌入學生主動發展的活動之中，從而獲得學生真實的發展情況，以作為學習主體和教育者的參考。[5]有效的學習過程往往能在學習者的行為上帶來一系列喜人的改變。因此，如果評估的主要目的是衡量教學和學習過程的有效性，則就必須對哪些是有益的變化進行明確的規定。一般而言，教學評價可從三個維度出發：知識維度，行為能力維度及思想維度。在基于項目的STEM教學模式中對行為能力的評價內容進行了更加細致的劃分，其中主要包括：信息收集、獨立解決問題、協作交流、自我調節、自我評價、行為習慣、獨立批判等方面的能力。但是終結性評價無法對學生這方面的發展情況進行全面的衡量和評估，而此時形成性評價的價值也就被真正凸顯出來了。需要注意的是，許多教育實踐者認為形成性評價僅是將做測試題的時間從學習階段結束提到了學習活動中間。但事實上，“生本”是指要以學生的一切為本，包括學生的行為、能力及思想的變化，而不是單一的從知識的角度去評估。形成性評價需要幫助學生去應用知識，此方法所關注的重點是擁有知識而不是測試結果。因此形成性評價的內容不能局限于考察學生公式的背誦情況，而是學生靈活應用知識的能力[6]。因此教育者在評價過程中重點關注學生的學習過程，仔細觀察學生在學習活動中各方面能力的改變。當教師真正將評價注意力轉向學習過程時，往往會得到意想不到的評價結果。這種看似主觀的評價方式實則有其背后的科學方法和規則標準。教育者首先必須明確所要衡量的維度有哪些，有哪些具體的指標以及應遵循怎樣的原則。評價量規（Rubric）的引入能夠很好地解決這一問題。評價量規即在項目開始之前，由學生和教師共同制定，為學生個人或者團隊應達到怎樣的表現期望提供明確的標準。其量規的具體內容可以包括項目目標的設置、合作情況、參與程度、規劃水平、教學支持、最終產品。同時評價量規的引入也將評價主體由教育者擴大到了學生自身及小組間成員，學生在自評和互評的過程中獲得相應的學習指導。對于缺乏評價能力的學生（也可能是評價能力有限的教師）而言，評價的效果取決于量規的具體程度。量規的內容應涉及具體的對于活動過程的概念性標準，各項學習目標在評價量規中都應該得到細化，提供足夠的信息來幫助學生判斷自己是否已經掌握了這些知識。這種多維度，多主體的評價方式不僅能更加公正客觀地反映學生的學習情況和發展水平，同時也為下一階段的學習提供相應的幫助。（三）關注學生的錯誤。學生對于事物的認識不可能一開始就是完美的，事物的認識是一個不斷完善的過程，在認識的過程中發生并糾正錯誤有積極的意義。正如郭思樂老師提出的“兒童的錯誤中常常包含著正確和靈氣”。在“師本”的教育模式下，學生往往害怕犯錯，因為錯誤可能會給教師留下不好的印象，影響在同伴心中的地位和形象，甚至導致自我懷疑。因此學生在學習活動中都會極力地避免犯錯。若想讓自己少犯錯，最有效的方法就是少思考，即降低學習的主動性。這也導致許多學生對學習活動一直處于被動消極的狀態。那么錯誤究竟是什么？在改變對錯誤的態度之前我們首先要明確錯誤的定義。對于錯誤的解釋從廣義的角度來講有很多種，在教學活動中，我們通常所理解的錯誤即與既定的規范和答案不符的表述或行為。從定義中我們可以看出學生的行為或表述之所以被稱之為錯誤，是因為其結果不同于由他人制定的規范結果，與外部因素相悖。但是“生本”的教育理念更加注重的是學生的內部發展。當我們將所謂的“外部標準答案”轉化為“內部認知需求”，“符合客觀規律”轉化為“順應內部發展”時，學生所犯的錯誤也就不再是一種錯誤，而應該被視為“為完善自身認知體系所做出的嘗試”。在這種錯誤觀的指導下，學生在進行STEM項目的過程中才會覺得身心愉悅，以正確的心態去面對自己所犯的“錯誤”。在動手操作或是與同伴交流的過程中，學生能夠意識到犯錯往往是通往真知的必由之路，自身對于某一概念的認識缺陷問題在其他組員上也可能存在，小組成員可以借此展開交流合作，共同解決這一問題。這種錯誤觀的提出絕不是為了給學生犯的錯誤開脫，不符合客觀事實的錯誤是應該且必須被糾正的，否則教育就失去其固有的意義。若學生的錯誤無法得到及時糾正，不認真剖析錯誤背后真正的原因，則容易使教師和學生形成沖動和偏執的毛病，繼而不愿對問題進行理性分析，遇到分歧時往往固執己見，不愿做出認真的分析與比較。[7]因此在對錯誤有了正確的認識和態度之后，如何去轉化這些錯誤值得教育者進行認真的思考。

參考文獻

[1]邵曉楓，廖其發.“以學生為本”教育理念內涵的解讀[J].中國教育學刊，2006（3）.

[2]約翰•杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京:人民教育出版社，1990.

[3]邵曉楓，廖其發.“以學生為本”教育理念內涵的解讀[J].中國教育學刊，2006（3）.

[4]秦瑾若，傅鋼善.STEM教育:基于真實問題情景的跨學科式教育[J].中國電化教育，2017（4）.

[5]郭思樂.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社，2001.

[6]趙中建.基于項目的STEM學習[M].上海:上海科技教育出版社，2015.

[7]石中英.教學認識過程中的“錯誤”問題[J].北京大學教育評論，2006（1）.

作者:邵力旋 單位:南京師范大學