導(dǎo)語：人類學(xué)視角的教育研究范式一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、人類學(xué)研究范式在教育研究中應(yīng)用的檢視

人類學(xué)獨特的研究范式在教育研究中的應(yīng)用主要體現(xiàn)在以下方面:人類學(xué)的人觀為教育研究提供了邏輯起點，其文化觀為教育研究提供了新的審視角度，其基于實地調(diào)查的研究方式為教育研究提供了新的研究范式。

(一)人類學(xué)的人觀為教育研究提供了邏輯起點

雖然不同的學(xué)科領(lǐng)域研究的角度各異，但“人”無疑是人類學(xué)和教育學(xué)共同的核心課題:教育學(xué)注重人的發(fā)展，而人類學(xué)特別是哲學(xué)人類學(xué)派善從哲學(xué)的角度思考人的本質(zhì)，其人觀為教育研究提供了邏輯起點。人類學(xué)關(guān)于人的觀點主要表現(xiàn)在兩方面:一是人具有接受教育的可能性。人類學(xué)家在思考人的本質(zhì)問題時，將人與動物進(jìn)行了區(qū)分，認(rèn)為動物的各器官大多是指向并適應(yīng)于一定的生存環(huán)境的，如蝙蝠的聲吶系統(tǒng)、蚊子的定位系統(tǒng)等，正如一把鑰匙開一把鎖，動物的這種具有“特定”功能的器官規(guī)定了其在不同環(huán)境中的固定行為樣式。而人的感覺器官和心理機(jī)能則是“未特定化”的，這使得人缺乏動物那種能適應(yīng)環(huán)境的特定本能。但同時，人的這種與生俱來的本能的“匱乏”也使其具有極大的可塑性和無限發(fā)展的可能性，所以人必須用自己的創(chuàng)造力來補(bǔ)償這種“先天不足”。由此，人與外在世界的關(guān)系就是開放的，原來具有否定意味的“未特定化”就變成了具有肯定意義的開放性。正如蘭德曼(MichaelLandmann)所言，未特定化帶給人類的不完善性，恰恰也使人類獲得了雙重自由，它“一方面從本能的統(tǒng)治下獲得自由;另一方面又在趨向創(chuàng)造性的自我決定中走向自由”。［1］二是人具有接受教育的需求。人的“未特定化”特征是把雙刃劍，它一方面使人受到生存挑戰(zhàn)，同時又使人具有巨大的發(fā)展?jié)撃埽笆谷四馨l(fā)揮出內(nèi)在的巨大潛力、實現(xiàn)超生物性的轉(zhuǎn)變、在巨大需求與廣泛開放性之間建立起有效聯(lián)系、正確塑造自我的一個關(guān)鍵手段就是教育”。［2］換言之，人具有接受教育的需求。這一點，夸美紐斯(JohannAmosComenius)也曾有言:“有人說，人是一個‘可教的動物’，這是一個不壞的定義，實際上，只有受過合適的教育后，人才能成為人。”［3］概而言之，教育離不開對人的理解和對人的價值預(yù)設(shè)，而教育研究的開展也須建立在對人的既定預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)之上。正是從這一維度，我們說人類學(xué)的人觀乃教育研究的邏輯起點。

(二)人類學(xué)的文化觀為教育研究提供了新的審視角度

卡西爾(ErnstCassier)在研究了人類的各種文化現(xiàn)象，如神話、宗教、藝術(shù)、語言、歷史和科學(xué)等后，曾將人定義為“符號的動物”(animalsymbolicum)，他指出:人類的全部文化都是人以自身的符號化活動所創(chuàng)造出來的“產(chǎn)品”。［4］換句話講，人在某種意義上是一種“文化的動物”。使人類本質(zhì)力量得以確證和心身能力得以延伸的正是文化，而使人類文化的保存、延續(xù)、發(fā)展和豐富成為可能的恰恰是教育。兒童從自然人成為社會人的過程即是其接受教育，不斷“文化化”的過程。在這一過程中，兒童通過對其所屬文化群體文化符號的認(rèn)識、認(rèn)同、使用，而學(xué)習(xí)、承繼著本民族的文化，與這一文化學(xué)習(xí)程序相對應(yīng)的人類學(xué)術(shù)語便是“濡化”(enculturation)。從這一角度認(rèn)識和理解“文化學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵，“可為我們重新思考教育的意義與目標(biāo)，適時調(diào)整教育內(nèi)容，擴(kuò)展教育空間，公正對待教育對象，摒棄不合理、反人性的教育體制，提供堅實的認(rèn)識論基礎(chǔ)”。［5］當(dāng)下，我國教育面臨的諸多問題，如高考體制、課程內(nèi)容、雙語教育等都不同程度地涉及文化層面的問題，唯有準(zhǔn)確把握文化的內(nèi)涵，方能妥善地解決上述問題。人類學(xué)的研究表明，文化是人類獨有的現(xiàn)象，正是文化將人類與動物區(qū)分開來。與動物不同，人生活在一個復(fù)雜的由符號系統(tǒng)構(gòu)成的宇宙網(wǎng)絡(luò)中，而非生活在一個單純的物理宇宙中，語言、藝術(shù)、宗教、科學(xué)等是該符號之網(wǎng)的不同絲線，它們共同構(gòu)成人類思想、經(jīng)驗的交織之網(wǎng)。人類在思想、經(jīng)驗中取得的任何進(jìn)步都使這一符號網(wǎng)絡(luò)更為精巧、牢固。在制度化的教育體系中，兒童的課程學(xué)習(xí)，如數(shù)理公式、文學(xué)藝術(shù)等多是基于由符號組成的人類知識之網(wǎng)。然而，無論人類所創(chuàng)造的符號體系之網(wǎng)多么復(fù)雜、精巧，它也只是人類實在世界的表征，而非實在世界本身。而人類的認(rèn)識是有限的，人類對實在世界的表征要隨著人類自身的發(fā)展而不斷完善。換言之，制度化教育體系中，兒童所學(xué)知識的正確性是相對的。因此，在教育中，我們一方面應(yīng)研究如何建立人類符號世界與實在世界間的聯(lián)系，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更靈活;另一方面，應(yīng)讓學(xué)生學(xué)會反思，勿把書本知識當(dāng)成圣經(jīng)，而要學(xué)會思考，鼓勵想象與創(chuàng)造。

(三)人類學(xué)基于實地調(diào)查的研究方式為教育研究提供了新的研究范式

實地調(diào)查(fieldwork)是人類學(xué)研究中最為重要、基本的研究方法，被稱作現(xiàn)代人類學(xué)的“基石”，“常常被喻為學(xué)術(shù)上的成丁禮———一個人類學(xué)家的通過標(biāo)志。即是說沒有做過像樣的田野工作，就難于被人類學(xué)界所認(rèn)同”。［6］基于實地調(diào)查的人種志(Ethnography)是人類學(xué)的一種研究方法論，通過它，人類學(xué)家對于解釋教育與教育中質(zhì)的研究的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)，給我國教育研究帶來以下幾個方面的轉(zhuǎn)向:

1．由追求“通則式”解釋模式轉(zhuǎn)向重視“個案式”解釋模式

我國傳統(tǒng)的教育研究往往崇尚“宏大敘事”式的高談闊論，而不善于從活的教育生活中汲取養(yǎng)分，從而使所得出的教育理論缺乏現(xiàn)實基礎(chǔ)而成為無源之水、無本之木。人類學(xué)范式的教育研究則立足于鮮活的教育事件，對不同的教育文化事項進(jìn)行“深描”和詮釋，充分考慮復(fù)雜而多變的現(xiàn)實，不搞“一刀切”，使研究有了活水與源頭。

2．由注重“閉門造車”轉(zhuǎn)向青睞“躬身田野”

傳統(tǒng)的教育研究大多無視教育與諸多社會文化現(xiàn)象之間的聯(lián)系，埋頭書齋，對著一堆二手資料進(jìn)行梳理、“思辨”。基于實地調(diào)查的人類學(xué)研究范式則注重第一手資料的搜集和對研究對象的體悟，參與觀察不同文化背景下的教育教學(xué)行為，并對不同教育現(xiàn)象進(jìn)行搜集、整理、剖析，形成扎根理論(groundedtheory)。

3．由傾向“政治化”論述轉(zhuǎn)向“務(wù)實性”研究

縱觀以往教育研究，充滿“意識形態(tài)話語”的文章屢見不鮮，這些文章或鐘愛引用某領(lǐng)導(dǎo)人的論點，或青睞一些政府文件的套話，文風(fēng)八股，頗為匠氣，所得結(jié)論往往脫離教育實踐。強(qiáng)調(diào)“參與觀察”的實地調(diào)查研究恰恰對政治化傾向的論述起到了“治療”作用，它使研究能直面教育現(xiàn)實、體悟生活的生機(jī)和活力。

二、教育研究之人類學(xué)視角的有限性分析

人類學(xué)視角的教育研究成果大量出現(xiàn)在一定程度上推動了我國教育研究的發(fā)展，但也存在一些問題，如“他者聲音”的信、效度不高，研究結(jié)論的普適性不強(qiáng)及研究成果的去理論化傾向等方面。

(一)“他者聲音”的信、效度不高

人類學(xué)者在深入現(xiàn)場進(jìn)行實地調(diào)查時，須秉持一種“離我而去”的主體意識，去傾聽“他者的聲音”。然而，有研究者在論證人類學(xué)取向的教育研究中在解釋文化傳遞和兒童社會化而片面使用濡化時，指出:“在過去的長時間里，當(dāng)研究教育問題時，人類學(xué)家重視被傳遞的內(nèi)容，而不是傳承的過程;而在傳承過程中，更關(guān)注教學(xué)過程，而非學(xué)習(xí)過程。在田野工作中，對于兒童實際學(xué)到的東西，人類學(xué)家寧愿對向?qū)У瘸赡耆怂峁┑男畔⒏信d趣，而不是將焦點放在兒童學(xué)習(xí)的情境上。”［7］顯然，通過此種方式得來的資料其信度是大打折扣的。此外，目前人類學(xué)視角的教育研究中還存在兩個問題:一是片面強(qiáng)調(diào)個人躬身的調(diào)查活動，忽視前人已有的研究資料，最終導(dǎo)致重復(fù)研究和陷入狹隘的個人所得，這對于研究效果的提高無益;二是“身離”而“心不離”，即雖身在考察現(xiàn)場，卻帶著客位研究的態(tài)度，以先入之見闡述教育現(xiàn)象，或采用一些無需“身離”即可獲得資料的研究方法。縱觀人類學(xué)在我國的發(fā)展軌跡，以吳文藻、費孝通、林耀華等為代表的第一代人類學(xué)家所接受的是西方人類學(xué)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，而他們對我國社會的研究沿襲的是典型的人類學(xué)社區(qū)人種志研究傳統(tǒng)。從某種意義上講，吳文藻、費孝通、林耀華等人是用西方學(xué)術(shù)這一他者來反觀中國社會的。而當(dāng)作為傳統(tǒng)意義上的他者的中國人成為研究者，并運用西方學(xué)術(shù)規(guī)范和學(xué)術(shù)工具對中國文化進(jìn)行研究時，就會面臨這樣的困境:西方學(xué)術(shù)規(guī)范和訓(xùn)練與中國傳統(tǒng)文化背景究竟是水乳交融抑或彼此相爭?正如戴蒙(S．Diamond)所發(fā)現(xiàn)的:“一個受西方學(xué)術(shù)訓(xùn)練的印度或非洲人類學(xué)家，當(dāng)他作為一位人類學(xué)家出現(xiàn)的時候，他的行為并不是一個印度人或非洲人……他完全像一位歐洲學(xué)者那樣生活和思考(HelivesandthinksasanacademicEuropean)。”［8］人類學(xué)視角下的我國教育研究同樣存在類似的局限性，研究者往往要面對運用西方學(xué)術(shù)規(guī)范研究中國教育這樣的困境，這也正是前文所述“他者聲音”信效度不高的原因所在。事實上，正如威廉•亞當(dāng)斯(WilliamAdams)所言:“人類學(xué)最令人欣慰的悖論，也是她最激勵人的特征，就在于研究他者的同時也是一個自我發(fā)現(xiàn)的生命旅程。”［9］換言之，研究“他者”是為了反觀“自我”，這也正是人類學(xué)視角下的教育研究之精髓所在。

(二)研究結(jié)論的普適性不強(qiáng)

實地調(diào)查、撰寫人種志和進(jìn)行理論建構(gòu)是人類學(xué)研究的三大法寶，“人類學(xué)學(xué)者的工作就是選擇一項引起他注意的文化事項，然后以詳盡的描述去充實它并賦予說明性，以便告訴讀者理解他所描述的文化的意義”。［10］教育研究者在運用人類學(xué)的方法進(jìn)行實地調(diào)查時，可深入到研究對象的生活情境中，采取多種角度了解、觀察研究對象并對其充分解釋，同時在實地調(diào)查中應(yīng)“注重小型個案研究、注重訪談、注重‘參與觀察’、注重體驗、注重內(nèi)省、注重‘深描’”。［11］這里首要的即是研究個案的選擇問題。一個“理想的”田野地點的選擇，“不僅要考慮資金和入境手續(xù)，而且還要考慮到田野點與學(xué)科相關(guān)問題和爭論的適宜性……文化區(qū)域與學(xué)科領(lǐng)域之間的聯(lián)系由來已久;因此，具有種姓和潔凈意識的印度長期以來都被研究宗教的人類學(xué)家視為特別理想的田野點，正如拉美尼亞(具有精細(xì)的交換體系)吸引著經(jīng)濟(jì)人類學(xué)家一樣，非洲則(具有裂變式宗教組織)被認(rèn)為是政治人類學(xué)家的理想之地”。［12］同樣，在人類學(xué)視角下的教育研究中，田野點的選擇也是至關(guān)重要的，如何使部分與整體有機(jī)結(jié)合、如何使田野點的選擇具有普遍意義都是以人類學(xué)為視角的教育研究者不懈追求的目標(biāo)所在。然而，個案研究最容易產(chǎn)生的問題是普適性不強(qiáng)。同一教育現(xiàn)象，運用同樣的研究方法，不同的人會有不同的研究結(jié)論。這正如法國結(jié)構(gòu)人類學(xué)大師列維－施特勞斯(ClaudeLévi-Strauss)曾慨嘆的那樣:“我們只有———歷來只有———一個自然世界，其性質(zhì)在一切時代、一切地點都是相同的。然而，千年之間，又何止有成千上萬的人類世界在這里和那里此起彼伏，恰如短促的脈搏。”［13］研讀時下的一些人類學(xué)視角的教育研究，不難發(fā)現(xiàn)，即便研究個案非常典型，研究者也重視了主客位視角的轉(zhuǎn)換，但其研究結(jié)論推廣性仍不強(qiáng)，這也使人類學(xué)人種志研究范式“以小見大”的優(yōu)越性被削弱。

(三)研究成果的“去理論化”傾向

在時下眾多人類學(xué)視角的教育研究中，從選題到研究計劃的制訂，再到研究的實施和資料的分析，都存在理論不足的問題。這種現(xiàn)象在一些高校研究生冠以“教育人類學(xué)”研究的成果中尤為突出。如有人研究某個少數(shù)民族的校本課程開發(fā)，卻對編制課程的心理學(xué)等相關(guān)學(xué)科的理論依據(jù)和現(xiàn)實依據(jù)知之甚少;有人調(diào)查研究某民族地區(qū)學(xué)校的教育變遷，卻連關(guān)于教育的基本概念都缺乏，繼而不能根據(jù)研究所需為教育進(jìn)行可操作的界定;還有人欲做實地研究，但不具備實地研究的方法和方法論常識，甚或連質(zhì)性研究與量化研究的異同都不能區(qū)分等。概而言之，我國人類學(xué)視角的教育研究成果的“去理論化”傾向主要存在于兩個方面:一是對象性理論準(zhǔn)備不足。我們強(qiáng)調(diào)要從教育理論視角來研究教育問題，此處的教育理論顯然不僅僅是單一教育學(xué)科的理論，而是具有教育理論性質(zhì)、由多學(xué)科理論知識構(gòu)成的適合所研究問題的知識體系。換言之，人類學(xué)視角下的教育研究者，除必備教育理論專業(yè)知識外，還須兼有社會學(xué)、文化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、民族學(xué)等學(xué)科的理論知識。二是方法性理論的匱乏。有研究者認(rèn)為人類學(xué)視角下的教育研究所用的實地研究方式?jīng)]有特別的方法論要求，在深入調(diào)查現(xiàn)場時，只需帶個照相機(jī)、紙和筆就足矣。顯然，這不是在談方法論，也不是在談方法，而是談的研究工具。實地研究是一種研究方式，沒有固定的方法，它可以根據(jù)研究的需要，靈活地運用參與式觀察、問卷、訪談甚至實驗等傳統(tǒng)研究方法，以及口述史、敘事研究等研究方法，只要利于獲得全面真實的研究資料，任何方法都可以用。至于方法論，則更是任何研究都不可或缺的，沒有方法論意識作指導(dǎo)，便會導(dǎo)致研究理念模糊、方向不明、方法不適用。

綜上，基于人類學(xué)研究范式的教育研究在擴(kuò)大研究對象與范圍、充實研究的方法與視角、豐富研究的解釋意義等方面有力地推動了我國教育研究的發(fā)展。然而，人類學(xué)是西方的舶來品，我們在運用其研究范式研究我國復(fù)雜多樣的教育問題時，也出現(xiàn)了扯西方理論的虎皮做大旗，甚至誤用等不良傾向。只有用審視的眼光、批判的態(tài)度分析其效用與限度，才能更進(jìn)一步促進(jìn)我國教育研究的健康發(fā)展。

作者：井祥貴工作單位：商丘師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院