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［論文關鍵詞］教學模式教學方法概念特征區別聯系

［論文摘要］教學模式是在特定的教學思想指導下，介于教學理論和教學實踐之間，為了特定的教育教學目的，依照一定程序形成的相對穩定的、系統的、可操作的范式。教學方法指教師和學生在教學過程中為達到一定的教學目的，根據特定的教學內容，雙方共同進行并相互作用的具體的活動方式、步驟、手段或技術的總和。教學模式是多種教學方法的優化組合。

教學模式研究是近幾年我國教學理論研究的熱點之一，這些研究主要是以介紹當代教學模式理論特別是美國當代教學模式理論，并結合我國當代學校教育實際特別是中小學實際進行教學模式理論探索。然而不論是教師，還是一些教育行政管理者，乃至是一些學者和重要報紙的評論員，一談到教學模式改革，往往容易把它與我們通常所說的教學方法這個概念混為一談。乃至許多的教學論著這看似把教學模式與教學方法分為兩章來敘述，仔細讀來兩章內容并無甚差異，反而使讀者和聽者產生誤解。這不僅給教學理論造成了混亂，也給教育教學改革實踐工作造成了誤導。因此，筆者認為有必要對“教學模式”“教學方法”這兩個不同的概念加以區別。

一、教學模式的特征和概念的界定

“模式”一詞是外來詞，亦譯為“范型”。《現代漢語詞典》中注明：模式是某種實物的標準形式或世人可以照著做的標準樣式”。美國比較政治學者比爾和哈德格雷夫是這樣定義模式的“模式是再現現實的一種理論性的、簡化的形式”。英國人丹尼斯邁奎爾和瑞典人斯文德爾從傳播學的角度講模式看作是“用圖像形式對某一事項或實體進行的一種有意簡化的描述。一個模式試圖表明任何結構或過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關系。”，因此，模式是對經驗的概括、抽象和升華，是理論思維的半成品。

而作為教學論中的一個專業術語“教學模式”，自有它特別的含義，一般以美國學者喬以斯(BruceJoyce)和威爾(MarshaWeil)為經典研究的先驅。在他們所著《教學模式》一書，將教學模式分為四個部分來描述：第一部分，模式的指向（orientationtothemodel）,包括模式的目標、理論假設、基本原則和主要概念。第二部分，模式的內容（themodelofteaching）,包括模式的操作程序、社會系統、反應原則、和支持系統。第三部分，應用（application）,提供模式在實際教學中的情境。第四部分，模式的教學效果和教育效果（instructionalandnurturanteffect）,即模式本身可能產生的直接或潛在的作用。概括地說，“教學目標、理論假設、操作程序和操作模式”四大內容構成一個完整的教學模式框架。他們認為教學模式是“一種可用于形成課程、設計教材和在課堂及其他場合指導教學的計劃或范型”。受其影響，有關教學模式的研究逐漸受到廣泛重視，各種認識不斷出現。

在我國，由于中小學教學改革實驗的發展和國外教學模式理論的引進，教學模式問題受到關注，其定義也得到一些探討。

謝利民主編的《現代教學論綱要》中雖然沒有給教學模式下一個完整的定義，但有一些有關教學模式的語句，如：“教學模式是某種教學理論在特定的教學環境下的一種表現形式。教學模式一般要比概念化的理論更為具體。一種教學模式一般總是圍繞著一個明確的主體和明確的目標所涉及的各種因素，以及這些因素之間的相互關系所組成的完整結構。教學模式一般都包含著可供教學實施的操作程序和授課的基本策略”。

因而，模式首先，不是方法，它與具體的講授、談話等教學方法顯然有不屬同一層次；第二，模式不是計劃，計劃是他的外在輪廓，僅此不足以揭示其內涵的教學思想或意向；第三，如前所述，模式不是理論，至少不僅僅是理論，它還包含著程序、結構、方法、策略等等遠比純理論豐富的多東西。方法、計劃、程序、理論、結構等等都是構成模式的某個要素或側面，抓住其中任何一個來定義模式，顯然削足適履。教學模式具有概括性、相對穩定性、系統性、可操作性、獨特性等五個特點。

“教學模式”如定義為：教學模式又稱為微型教學論。是在特定的教學理論思想指導下，介于教學理論和教學實踐之間，為了實現特定的教育教學目的，用來設計課程、選擇教材、提示教師活動按照一定系統的、相對穩定的、可操作的程序進行的基本范式。”似乎更為合理。

二、教學方法特征和概念的界定

戰后教學方法理論研究的深化和發展，首先集中反映在各國教學論專家對教學方法的概念從不同的角度、不同的側面加以界定。從國外和我國的教學理論的著作中，很難找到對“教學方法”做完全一致的解說，把眾多的定義加以歸類，主要有以下幾種。

1.我們首先看蘇聯教學論專家對教學方法的定義。“教學方法是教師和學生為完成教養任務而進行理論和實踐認識活動的途徑”。“教學方法是指教師的工作方式和由教師領導的學生工作方式，借助于這些工作方式，可以使學生掌握知識，技能和技巧，還可以形成他們的共產主義世界觀和發展他們的認識能力”。

2.我們再看西方學者對教學方法的界說。“教學方法是教師為達到教學目的而組織和使用的教學技術、教材、教具和教學輔助材料已促成學生按照要求進行學習的方法”。“教學方法是指大多數教師能夠充分加以運用并適合多學科反復使用的教學步驟或程序”。

3.我國教學論專家又是如何解釋教學方法這一概念的呢?“教學方法是指為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，有教學原則指導的一整套方式組成的，師生相互作用的活動。”“教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的，完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱”。面對這些定義，我們不能武斷的地評判孰優孰劣，因為人們對教學方法的本質和規律的認識是一個不斷深化、發展的過程。此外，不同的學者，處于不同的文化氛圍，從不同的角度、不同的方面進行研究，所得出的結論自然也不盡相同，東西方教學論研究者對“教學方法“概念的闡述有著明顯的差異。西方學者所下的定義主要是描述性的和操作性的，而前蘇聯和我國學者則更側重于對教學方法這一概念的本質分析和內涵的揭示。盡管各家之言眾說不一，但仔細分析和比較，我們仍可以看到它們之間存在著一些共同特性。1.教學方法要服務于教學目的和教學任務。無論是明確論述，還是隱含其中，各種解說定義都體現出教學方法必須為實現教學目的，為完成教學任務服務的思想。由此可見，無論哪一種教學方法，都要以實現一定的教學目的為前提。

2.教師的教與學生的學之間的密切聯系。教學方法最主要的本質就是教師的教與學生的學之間的密切聯系，這種密切聯系表現為教與學的相互作用所導致的雙邊活動。現代教學方法的定義無一例外都是以此為核心而闡述的。布魯納一語中的：“現代教學方法就是教師與學生合作的方法。“現代教學方法包含著教的方法和學的方法，就是教師和學生相互聯系活動的方式，這已成為當今世界各國教學論研究工作者的一種共識。

3..教學方法是教學中師生雙方行為動作的體系。教學方法一般應包括教師和學生在教學過程中活動的方式、程序、手段和技術等一系列行為動作的總和，表現出教師和學生動作的外部行為特點。

依據上述三方面的內容表述，我們不妨對教學方法所這樣的表述：教學方法是指教師和學生在教學過程中為達到一定的教學目的，根據特定的教學內容，雙方共同進行并相互作用的具體的活動方式、步驟、手段和技術的總和。

三、教學模式與教學方法的區別和聯系

教學模式與教學方法二者都是師生為了某種教育教學目的，所采用的各種手段、方法的總和，都是教學論要研究的重要組成部分。

教學模式、教學方法又不盡相同。每一種教學模式都反映了一定的教學思想、教育目的、教材內容的選擇、教學原則、和一系列的完整的操作程序和體系等。教學模式近似于我們平時所說的教學法概念，但他又不是教學法的拷貝，它是對傳統的教學法概念發展和豐富。它的外延比教學法小，但內涵比教學法豐富。教學模式是對多種教學方法的提煉和組合，而教學方法常常表現為教學過程中的某一個側面的一系列操作活動，如練習法、演示法、課堂提問法等，。教學方法操作性和具體程度與教學模式相比更高。教學方法只是教學模式的組成部分。教學模式是教學方法的穩定化、系統化和理論化，是是教師在具體的教學活動所參考的標準樣式。教學模式俗稱教學大方法。而實際上所體現的不僅僅是教學方法，而且是從教學原理、教學內容、教學目標和任務、教學過程、教學組織形式的整體、系統的操作樣式。教學方法作為教學系統的有機組成部分而存在，又是決定著教學模式運用得與改革的成敗。很多教師在運用教學模式，之所以沒有導致課堂模式化，之所以取得很大成績，就是在于他們運用和采取了靈活多樣的教學方法，而有些老師之所以在運用時出現“模式化”的傾向，問題恰恰是出在教學方法的單一化上。

期望通過淺析教學模式與教學方法對發展適合自己的、本校的、本國的教育教學改革實踐工作有所啟迪。

參考文獻：

1.胡學增沈勉榮郭強編著《現代教學論基礎研究》陜西人民教育出版社1998年9月

2.謝利民著《現代教學論綱要》陜西人民教育出版社1999年12月

3.顧明遠總主編《比較教學論》人民教育出版社1996年5月