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一、留守兒童邊緣化危機的生成機制

（一）社會轉型———留守兒童邊緣化危機浮現的宏觀背景

社會轉型（socialtransition）是指社會由傳統型向現代型轉變，傳統因素與現代因素此消彼長的社會發展過程。社會轉型的主要內容是“六化”：經濟轉型即工業化，社會轉型即城市化，政治轉型即民主化，文化轉型即世俗化，組織轉型即科層化，觀念轉型即理性化。在幾乎所有社會轉型的國家中，社會結構往往呈現出一種二元結構：一個以城市為代表，有著相對發達的工業文明，生活水準也相對優裕的現代社會；另一個是以農村為代表，人口眾多，以農業為主體，生活水準相對低下的傳統社會。在這個不均衡的洋蔥頭型社會結構中，城市處于中心和支配地位，農村處于邊緣和依附地位，兩者共同構成了城鄉對立的二元社會結構。

改革開放前，我國是一個典型的城鄉二元結構的社會。國家通過城鄉分割的戶籍制度把公民分成城市居民和農村居民兩種不同身份，對兩種身份采取兩種不同的政策，并把戶籍作為社會認同、資源配置和社會交往的重要邊界，形成了“一國兩策，城鄉分治”的格局。在這個格局中，它將打上農民身份烙印的人阻擋在分享城市社會資源之外，以致社會流動率很低，整個社會幾乎成為一潭死水。改革開放以來，隨著我國市場化、工業化進程的加速推進，一定程度上打破了計劃經濟時代身分制、戶籍制的束縛，城鄉二元結構開始松動，為農民向城市流動提供了寬松的制度空間；家庭聯產承包責任制的改革，農業生產力的提高，農村剩余勞動力逐漸顯化，為農民從鄉村向城市大規模遷移提供了預備條件；城鄉差距擴大化產生了強大的拉力，為農民工的社會流動提供了足夠動力；中國經濟持續高速增長，城市就業吸納能力不斷拓展，進一步增強的農民進城的期望。在這些因素的綜合作用下，農民工群體不斷發展壯大。未來30年，中國還將有3億左右農村勞動力需要轉移出來進入城鎮，將形成5億城鎮人口、5億流動遷移人口、5億農村人口“三分天下”的局面。大規模人口持續流動，導致了二元結構社會逐步解體，三元結構社會逐漸形成。宏觀社會結構的變動，也給微觀家庭結構帶來了巨大的沖擊，拆分型家庭模式就是這種宏觀背景變動的結果。作為低技術的勞動力，農民工只能得到低廉的報酬，其收入需精打細算，才能勉強維持自身在城市的基本生活和補貼農村家用，難以積累下整個家庭在城市長期生活的高額費用；作為外來人口，農民工也得不到本地市民所擁有包括住房、教育、醫療等方面的社會福利，結果只能以分居的形式維持著家庭的生活。

雖然城鄉二元分割制度是拆分型家庭模式形成的基礎因素，但是這種模式能夠延續，又不能簡單說是原有制度的慣性所致。作為后發展國家，我國實施的是趕超型的發展戰略。一直以來強調的是“以經濟建設為中心”、“讓一部分人先富起來”，關注的是經濟增長的速度與社會財富的積累，而對人權的切實保障與財富的公平分配關注度不夠。低成本的人權優勢一直被一些經濟學家認為是“中國模式”的重要支柱之一，是維持“中國制造”競爭優勢，促進經濟高速發展，實現工業化和城市化的動力源。而低成本人權優勢依靠的就是低工資、低福利、低自由的制度。正是這一有利于資本的制度，制造出農民工的拆分型家庭模式。因此，拆分型家庭模式是占大多數的中下層農民工在市場資源匱乏、制度資源缺位的不利情況下不得已的選擇。從農村核心家庭的角度來說，拆分型家庭模式分為與孩子分離和夫妻分離兩種。而夫妻的長期分離又可能給婚姻關系造成危機，農村離婚案件大幅上升就與外出打工導致的夫妻分居有很強的關聯。因此，農村雙親打工的一般要比單親外出打工的多。拆分型家庭模式的產生，使留守兒童問題逐漸浮出水面；父母親同時缺席，引發了留守兒童邊緣化危機。

（二）體制分割———留守兒童邊緣化危機加劇的中觀設置

既然拆分型家庭模式隱含著留守兒童邊緣化危機風險，那么，農民工為什么不把子女帶在身邊以規避風險呢？把子女帶在身邊，要解決的兩大問題：生活照料和學習教育。但是，在工作性質上，農民工職業流動性大，工作時間長，無法為進城子女提供穩定的生活照料和教育學習環境；在經濟條件上，農民工收入微薄，無力負擔子女進城生活照料和教育學習費用。因此，他們不是不想承擔起父母對子女的養育責任，而是現實迫使他們不得不暫時放棄。對于留守兒童來說，現行教育制度的社會設置是他們進城難以分享城市的義務教育資源的最大障礙。中國教育制度是一種雙重的二元分割教育體制（twoelementsegmentationsystemofeduca－tion）。

表現在：一是在城市與農村之間進行整體分割。城市教育處于中心和支配地位，農村教育處于邊緣和依附地位，教育資源和財政資源重點向城市傾斜，形成農村教育與城市教育的天壤之別。二是從幼兒園到大學的各個教育階段實行內部分割。重點學校處于中心和支配地位，普通學校處于邊緣和依附地位；教育資源和財政資源更多向重點學校分配，造成各教育階段重點學校與普通學校的兩個世界。留守兒童深陷于這分割的教育體制之中，他們所受到的社會排斥，最直接的就是義務教育期間的不公平待遇。進入新世紀以來，國家加大了義務教育階段的財政投入，實施了真正免費的義務教育，這對教育公平起了重要的促進作用。但由于現行戶籍制度的教育權利屬地性原則，城市的公立學校往往拒收農民工子女入學就讀。即使招收，也要收取農民工家庭難以承受的借讀費、贊助費。所以，絕大多數農民工子女仍然只能進入教學水平和質量較低的農民工子弟學校。盡管國務院特別強調流入地政府要解決好農民工子女上學難問題，但是大城市采取出于種種原因仍然采取取締農民工子弟學校的行動，致使在校的流動兒童有的轉到其他區縣，有的返回了農村。在這種形勢下，大多數父母往往只能將子女留在農村，加入到經費不足和資源薄弱的農村教育體系中，形成二元分割教育體制背景下特定的留守兒童群體。二元分割教育體制源于現階段以精英主義教育觀與功利主義價值觀為核心的教育理念。。這種教育理念的現實表現形式就是應試教育模式，這種模式賦予了基礎教育所不應有的強烈的競爭性。為了將多數人篩選下去，提高了學習的難度，致使我國中小學課程的難度、深度已成各國之最，普遍高于發達國家一二個年級。使大量學生學不下去，產生厭學心理。這種模式的結果，是選拔出了一小批優勝者，而絕大多數學生則成為教育的失敗者。這從根本上違背了教育公平的基本原則。

“撤并校點、集中辦學”和“農村寄宿制學?！笔墙陙砼c留守兒童相關的、反映強烈、爭議較大的新政策。而現階段，我國教育管理體制更多還是管治中心主義的思路，以人為本、以受教育者權利為本的考量還不夠。管理者單純從自身的利益出發，僅僅為了降低運作成本，而很少考慮被管理者的實際需要和承受能力，更少尊重被管理者的感受。在義務教育投入體制轉換（免除教育附加費、教育集資和義務教育學雜費），而上級財政投入又不足的窘境下，基層政府紛紛掀起撤并校點、集中辦學的熱潮。對于留守兒童來說，直接結果就是上學路途變遠了，安全隱患增加了，家庭擔憂也增加了。為了應對留守兒童上學不便和安全隱患問題，教育部門配套實施了農村寄宿制學校建設工程。由于有國家投資和建設工程項目，各地政府都比較積極，有些質量較好的學校效果確實也不錯，但是也出現了令人意想不到的新問題。由于需要負擔住宿、伙食、交通等費用，農村家庭的負擔不但沒有減少反而增加了，完全抵消了“兩免一補”政策減輕農民負擔的作用。更大的問題在于，寄宿制學校模式出于安全考慮，重于封閉式管理，基本沒有顧及學生的心理需求；再加上生活條件較差，校園文化單調，出現了學校囚籠化、學生囚徒化的不良趨勢，進一步加劇了學生厭學、逃學和輟學的問題。

（三）社會化偏差———留守兒童邊緣化危機突顯的微觀環境

社會化偏差（socializationdeviation），是指個體在生物人向社會人轉變，內化價值標準，學習角色技能，適應社會生活的過程中處于邊緣不利地位。兒童時期是社會化的關鍵時期。與非留守兒童相比，留守兒童在社會化環境條件中確實處于邊緣不利地位，存在社會化偏差，主要體現為家庭親情缺失、學校教育錯位、社區功能弱化。

1．家庭親情缺失家庭是人類社會首要的社會群體，是個體社會化的初級場所。正處于社會化奠基期的留守兒童，由于父母長期缺席，家庭結構不完整，不能直接養育引發的親情缺失，導致了留守兒童人格不全、安全堪憂、學習滯后以及行為失范等方面社會化偏差問題。人格不全：兒童期是人格形成的最佳時期，親情是孩子人格發展的原動力，具有不可替代的重要性。由于父母親情的缺席、榜樣力量的缺失，可信任的溝通對象的缺位，留守兒童對外界容易產生認識偏差，心理壓力較大，性格發展不健全，表現為內心封閉、情感冷漠、行為孤僻、缺乏愛心、膽小怯懦、任性叛逆等，嚴重影響其健全人格的塑造和良好行為習慣的養成。安全堪憂：安全是生物最基本的需求，是人類進行其他活動的前提和基礎。由于缺乏父母有效的監管，監護人的因精力、能力和責任心等方面因素疏于防范，再加上留守兒童判斷是非、自我控制、應變自救、自我保護能力差，所以留守兒童容易受到意外傷害，甚至成為不法侵害的對象，表現為身體疾病、人身安全、交通事故、被拐賣、性侵害等。學習滯后：一方面，由于留守兒童缺乏學習自覺性，在監管和引導總體弱化甚至缺失的環境中，他們大多數都存在學習目的不明確、學習態度不端正、學習方法不科學、學習習慣不良好、學習成績不理想等問題。另一方面，由于相當部分留守兒童父母教育觀念淡薄，認為學習好壞無關緊要，考上大學還可能找不到工作，使“新讀書無用論”思想重新抬頭。受這兩方面的影響，留守兒童厭學、逃學、甚至輟學現象日趨嚴重。行為失范：由于親情缺失，父母出于愧疚補償心理，多限于滿足孩子的物質需要，而疏于精神需要的滿足和道德管束引導。監護人更多地關注的是孩子的吃飽穿暖、健康安全等基本生活問題，而不是良好行為習慣的養成；“親情缺席，物質在場”和“重養不重教”現象，使得留守兒童人格塑造不健全，價值觀發生偏差，導致了失范行為的出現，表現為愛慕虛榮、沉迷網絡、厭學逃學甚至盜竊搶劫等。

2．學校教育錯位就兒童而言，隨著年齡的增長，學校在社會化方面的作用逐漸超過家庭而成為最重要的環境因素。對于家庭社會化不足的留守兒童來說，學校教育的補位作用就顯得尤為重要。但當前留守兒童的學校教育還存在著不少問題，成為誘發留守兒童社會化偏差的又一關鍵原因。近年來，素質教育作為一種先進的教育理念早已深入人心，但由于教育理念和教育體制還沒有發生根本性的變革，所以，在具體教育實踐中，應試教育仍然處于主導地位。對大部分農村中小學校來說，這種表現更為突出。在此機制的驅使下，教師以分數評優劣，學生以分數比高下，教師更多地關注的是學生學業成績以及升學率情況，因為這與他們的獎金和升遷有直接的聯系。一方面，留守兒童由于家庭社會化缺失，行為習慣、學業成績往往會比非留守兒童欠缺，教師關注的焦點自然不落在留守兒童身上。教師對留守兒童的忽視，常使他們自我評價偏低，學習效能下降，極易產生厭學心理。與此同時，盡管中小學已經推行了新課程標準，但教材內容偏多、偏難等問題還沒有得到解決。在現行的教材中，不少內容脫離了學生的生活實際，超越了學生的接受能力，導致學生越來越缺乏學習主動性和積極性，久而久之，逐漸形成了習得性無助，導致了學習倦怠。另一方面，農村中小學因為待遇偏低，留不住優秀人才，所以教師整體上存在素質欠缺。他們多是年齡大、學歷低的教師，教學理念落后，通常是滿堂灌，以學生發展為本體現不夠；教學方式單一，粉筆加黑板成了唯一的教學工具。單調的教學氛圍，固定不變的教學模式，使學生學起來索然無味，激發不起學生學習興趣。再加上農村中小學辦學條件差，校園生活單調，缺乏合適的文體活動，這進一步加重了留守兒童的學習倦怠心理。此外，農村中小學由于受辦學條件的客觀限制，以及農村地區師資質量和數量的不足，對每個學生的關注度十分有限。雖然設置有相關的課程和師資，但是對包括留守兒童在內的中小學生的心理健康、情感關懷、自主生活、道德法律意識等方面的教育和疏導還不夠。對那些出現心理問題和行為失范的留守兒童，教師無法與其父母或監護人進行面對面的、有效的溝通，通常是在教育無效的情況下進而放任不管，導致他們的思想道德意識和法律意識水平得不到提高，容易受到不良誘惑走上越軌道路。

3．社區功能弱化農村社區是以血緣和地緣關系為基礎的熟人社會和半熟人社會，是留守兒童生活的主要空間和重要的社會化場所。社區功能弱化是留守兒童社會化偏差的重要誘因，表現為社區功能的凋敝、成長環境的劣化、社會風氣的衰落。進入新世紀以來，我國的城鄉關系發生了某種變化，農業稅取消、義務教育免費、新農村建設、各項政策向農村傾斜等等。但是，這些變化還沒有從根本上扭轉“三農”問題，農村社區凋敝的狀況還沒有得到根本的改善。為了減輕稅費減免后行政支出的負擔，多數地方實行了鄉鎮及村組合并，改變了鄉鎮政府以及村干部與農民的關系。干部免除了向農民征收稅費的壓力，但也缺少了向農民提供服務的動力。加上人員精簡，工作量增大，給農民提供的公共服務沒有增加反而減少。就留守兒童問題而言，鄉鎮政府以及村干部的關注程度也不夠，大多數留守兒童問題在農村往往被認為是家庭內部的事情，與政府和村組織沒關系。

不少農村中小學周圍都建有不少網吧、游戲廳、錄像廳等娛樂場所，留守兒童由于缺乏有效監管和是非判斷的能力，經常沉迷于其中。從厭學、逃學、輟學到沾染上酗酒、賭博、打架斗毆等不良習氣，逐步脫離正常的道德軌道，最終走向違法甚至犯罪道路。在許多農村，傳統是非觀、倫理觀、價值觀淪落，知識無用論、讀書無用論抬頭，各種曾經絕跡的不良風氣死灰復燃。在農村外出打工者中，一些暖昧職業、非法職業已悄然登場，不勞而獲、好逸惡勞、笑貧不笑娼的灰色亞文化滋長蔓延。生活在其中的留守兒童，極易受到這種日趨紊亂的價值觀的影響，在價值實現的路徑選擇上失去正確判斷。綜上所述，留守兒童邊緣化危機是在社會轉型的宏觀背景下，伴隨著社會結構的松動、社會流動的加速、家庭結構的變動而浮現的；在體制分割的中觀設置中，伴隨著城鄉二元教育體制、集中辦學熱潮、寄宿制學校工程而加劇的；在社會化偏差的微觀現實下，伴隨著家庭親情缺失、學校教育錯位、社區功能弱化而突顯的。因此，留守兒童邊緣化危機實質不僅在于家庭結構不完整，更在于各種不利結構的交織和可利用資源的匱乏。二元分治的社會結構、二元分割的教育體制、社會化偏差的環境條件，都使留守兒童處于邊緣化的地位。這些不利因素相互作用，使得家庭不完整問題更為突出。

二、留守兒童邊緣化危機的化解路徑

留守兒童是與農民工同時出現的群體，是“三農”問題的副產品。留守兒童邊緣化危機問題并非短期現象，甚至會隨著城鄉二元結構的存在和城市化進程的加速而進一步加劇。當前，我國總體上已進入以工促農、以城帶鄉發展的新階段，留守兒童問題的妥善解決，對推進城鎮化、統籌城鄉發展、構建和諧社會具有重要意義。要化解留守兒童邊緣化危機，必須從以下三個方面入手，重新構建均衡公正的結構體制。

（一）轉換發展模式，破解二元對立社會結構

留守兒童邊緣化危機浮現的宏觀背景在于社會轉型。而要推進社會轉型，必須轉換發展模式，加快農民工市民化進程，這是化解留守兒童邊緣化危機問題的根本措施。社會轉型的目標是構建合理的橄欖形社會結構。換而言之，就是要構建兩個大多數社會，一個是中產階層占大多數，另一個是城市人口占大多數；過去是農村人口多，將來是城市人口多，中產階層人口多。我國原有“低人權競爭優勢”本質上是一種低自由又低福利的發展模式，這不僅在理論上與馬克思主義核心價值觀和社會主義本質要求不相符合，在實踐上也大大妨礙了農民工市民化進程，與現代社會轉型的目標是背道而馳的。2004年以來的“民工荒”和2008年以來的企業“倒閉潮”和“罷工潮”，就表明這種低人權發展模式是難以為繼。轉換發展模式，關鍵在于明晰發展的價值取向。經濟增長是社會進步重要的指標，但能否成為評價社會進步核心的、唯一的指標？且不說增長的代價、增長的可持續性和財富分配的公平、公正性，更為重要的是增長后面的價值正當性是什么？是為了富國強兵，還是以人為本？對此，我國原有發展模式的表述是蒼白的，拿不出有說服力的回答。以人為本的現代價值是構建現代社會的出發點和歸宿。以人為本，歸根結底，還是一切為了增進大眾的福祉，為了使每個公民的權利和自由得到更好的保障。這種理念落實到實踐上，結合現階段的實際情況，留守兒童邊緣化危機問題的化解必須分階段、分步驟、分次序解決。首先，要解決農民工在城市最基本的生存立足問題，這是化解留守兒童邊緣化危機問題的基礎。要繼續優先著力解決涉及到農民工的勞資糾紛、工傷事故糾紛、工作環境惡劣、工資福利低等勞動權益問題。其次，要解決農民工子女在城市的受教育問題，這是化解留守兒童邊緣化危機問題的關鍵。因為農民工子女如果不能接受良好教育，不但阻礙他們融入城市獲得生存和發展的能力，而且影響國家的未來競爭能力。中央政府應為他們辦理義務教育卡，不論他們在哪上學，憑卡就能進入公辦學校就學，各地再通過義務教育卡與中央政府結賬。再次，要解決農民工的基本社會保障問題，這是化解留守兒童邊緣化危機問題的重要措施。國家應該為每個參加工作的公民辦理社會保障卡，每年支付保障金。公民個人與他所服務的企業或單位也必須存入相應的保障金，這樣就構成社會保障金。不論前往何地工作和生活，這筆保障金都可以隨個人流動。最后，徹底取消戶籍制度，使農民工市民化，這是化解留守兒童邊緣化危機問題的最終途徑。而我國的戶籍制度從本質上看，是一種具有專有性、排外性的不公正制度。它將打上農民身份烙印的人阻擋在分享城市社會資源之外，犧牲了人類普世價值，極大妨礙了我國城市化進程。改革戶籍制度，關鍵在于取消城市戶口背后附加的種種利益，讓農民享有與城鎮居民同等的待遇。當各方面條件成熟時，中央政府可以徹底取消戶籍制度，委托地方政府去實施農民工市民化，所需的財力由中央政府負擔。這樣，地方政府在實施過程中才不會顧慮財政負擔的增加，不會顧慮農民工市民化對本地居民的利益的影響，才會有農民工市民化的動力。

（二）創新社會設置，消解二元分割教育體制

留守兒童邊緣化危機加劇的原因在于二元分割教育體制。而消解二元分割教育體制，必須創新社會設置，這是化解留守兒童邊緣化危機問題的關鍵措施。社會設置（socialinstitution）是指在特定社會活動領域中所創設形成的、具有特定價值取向的、持續穩定的規范體系，是制約社會行為的重要結構框架。［10］社會設置既可以有利于系統的維持，實現系統的功能；也可能使功能失調，降低系統的適應性，妨礙系統的運行。任何一種社會設置，都不可能是永遠有效的，要根據社會條件的變化，隨時作出調整。作為一種社會設置，我國原有二元分割教育體制曾在培養高、精、尖人才，實現科技跨越式發展方面起了重大的作用。隨著社會發展，這種體制的負功能越來越明顯，一方面表現在城鄉教育差距的天壤之別，從根本上違背了教育公平的基本原則；另一方面表現在考試技巧、應試能力被片面強調發展起來，而教育的基本目標———全民族素質的提高———反而被忽略了。因此，要創新教育設置，探索消解二元分割教育體制的有效途徑。首先，國家必須加大對教育的投入，強化中央與地方財政轉移支付，增加對農村基礎教育投資，更加公平地分配公共教育資源，促進城鄉基礎教育的均衡發展；同時，還要加大監管力度，確保教育政策的執行與教育經費的有效使用。保證農村教師工資按時、足額發放，并完善農村教師的各項社會保障制度和工資報酬制度，增加對優秀教師的吸引力。其次，改革長期以來“地方負責，分級管理”的義務教育管理體制，建立以常住人口為主的教育管理體制，把長期居住在城市的農民工子女（非戶籍人口）納入教育財政經費預算之內。進一步落實“兩為主”的進城農民工子女教育政策，取消不合理收費項目，降低農民工子女受教育的成本，讓農民工子女在城市能享受到同等的義務教育。辦好城市農民工子弟學校。要加大扶持力度，改變農民工子弟學校學校師資水平較差、教學質量不高、教學設施和條件相對簡陋的狀況，構建“公辦學校為主，民辦農民工子弟學校為輔”的多層次、多渠道、多樣化入學模式，從根源上解決農民工子女入學難的問題。再次，要推進應試教育向素質教育轉變。農村基礎教育課程改革要著眼于農村人口整體素質發展的根本要求，構建適合于他們的課程體系，突出課程的適應性。在課程目標價值取向上要摒棄去農化取向，凸顯多元化取向，既不拋棄社會發展需要，也不忽視農村學生個人發展需要。課程內容設置上要均衡城市和農村地域文化的選擇，注重鄉土化課程資源的有效開發利用等。

（三）優化社會化環境，矯正留守兒童社會化偏差

留守兒童邊緣化危機突出的原因在于社會化偏差。雖然讓子女隨父母一同進城是解決留守兒童問題便捷的途徑，但是，在當前城市教育資源共享不現實，留守兒童現象短時間內不能消除的情況下，必須立足根本，優化家庭、學校、社區三位一體的留守兒童社會化的微觀環境，這是化解留守兒童邊緣化機問題緊急迫切而又現實可行的措施。

1．優化家庭監護功能，構筑親情補位體系第一，家長要充分認識到教育子女的重要性，增強家庭責任感，不要以犧牲子女健康成長為代價追求短期的經濟利益。在現實中，要盡量避免父母雙雙外出長期務工。第二，家長要慎重選擇監護人，盡可能選擇有一定的精力和能力監督和指導自己子女的人作為監護人。監護人要把更多的精力從關注孩子的物質生活轉移到精神世界上來。第三，家長要主動加強與教師的聯系，全面掌握子女的學習、生活和品行等方面的情況，與教師合作解決子女成長過程中遇到的問題。第四，家長要通過電話、書信、定期返鄉等形式等方式加強與子女的情感交流，及時了解孩子各方面情況，針對孩子出現的問題，積極妥善尋找方法解決。

2．優化學校教育，提高教育的針對性和有效性首先，要加強對教師的心理教育培訓，關注留守兒童的心理健康發展，開展心理教育和心理咨詢活動，將平常的教學和思想品德教育以及心理健康教育結合起來，努力引導他們樹立正確的價值觀。其次，要堅決制止因成績高低而差別對待學生、“管優不管差”的現象，考慮留守兒童的性格特點，提高輔導教育的針對性。建立留守兒童家長、監護人與學校定期聯系的制度，加強留守兒童教育的溝通協作。最后，要重視留守兒童自我調節能力的培養，通過興趣小組或其他集體活動的形式，加強對留守兒童行為習慣和意志品質的培養教育，豐富留守兒童的精神世界并幫助其塑造健康的人格。

3．優化社區教育功能，營造良好的社會氛圍第一，加強農村社會組織的建設，由村委會牽頭，整合共青團、婦聯、村委會、關工委等部門，共同構建留守兒童健康發展的教育和監護體系。第二，設立農村留守兒童托管中心，建立家長制度，彌補農村留守兒童的情感真空，為農村留守兒童提供相互交流和溝通的平臺。第三，組織農村離退休人員、積極分子、大中學生、青年志愿者等發揮作用，為農村留守兒童提供學習輔導、道德指引和心理疏導等教育。第四，開展社區教育活動，依托社區活動中心，組織各種興趣活動，豐富留守兒童的課外生活，彌補他們放學后及節假日教育的空白。第五，加強對網吧、游戲廳等公共娛樂場所的管理和整治，加大對社會閑散人員的管理、教育和監督，共同營造孩子積極向上的良好環境。

作者：盧昌文石紅春單位：羅定職業技術學院思想政治理論課教學部