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摘要：面對市場經濟條件下論文人才競爭的日益激烈，心理素質教育顯得越來越重要。心理素質教育課程的整體設計包括以下幾個方面：心理素質教育課程目標體系的確立；構建心理素質教育的本土化模式；構建心理素質教育課程體系及課程類型；確立心理素質教育課程設計與實施的基本原則，這需要我們認真研究。

關鍵詞：心理素質；教育課程；方法

一、心理素質教育課程目標體系的確立

1.必須符合教育的總目標。心理素質教育目標的構建必須置于人的全面素質教育的任務體系之中，注意與德、智、體等幾方面的各項教育目標的銜接，必須為促進全體學生的全面、主動發展，為實現充分個性化與順利社會化服務。

2.必須從全面提高人的心理素質出發。心理素質是指在遺傳的基礎上，在教育、環境及主體實踐的綜合影響下形成的心理能力、心理狀態及心理品質的綜合表現。心理素質的狀態主要體現在心理能力的強弱、心理健康狀況的好壞、個性心理品質的優劣，以及由心理因素所影響的行為的社會適應狀態上。

3.應以心理科學為基礎。心理教育指對人的心理的各層面實施有計劃、有目的的積極影響，從而達到心理素質的全面優化。它既是有別于心理學的教學，也不是某一分支學科理論的具體應用，而是需要運用普通心理學、教育心理學、社會心理學、發展心理學、變態心理學、人格心理學、醫學心理學、心理咨詢學、心理治療學、心理測量學等相關學科的有關理論，同時需要有機地運用教育科學、社會學、人口學、哲學等相鄰學科的原理、研究方法及具體技術。這樣，才能科學地確立心理素質教育課程的目標體系。

4.必須注意內容的全面及系統間的協同。心理素質各要素對于促進人的發展各有其獨特的功能。心理素質教育的具體目標要與素質教育總目標協調統一，同時還須注意心理素質內部要素間的協調統一。在智力、非智力能力、心理健康水平、個性心理品質及行為適應之間，他們又是相互聯系、相互滲透、相互作用、相互制約的。在設定每一發展階段的課題時要依據學生身心發展的水平等多方面因素，還應注意內部要素間的具體協調統一。

5.以青少年身心發展規律和心理健康的標準為依據。遵循青少年學生身心發展的規律是教育的一條基本原則。青少年學生正處在人生從幼稚走向成熟的過渡階段，要經歷兒童期、少年期、青年初期三個發展階段。這三個階段是既有區別又互相聯系、互相銜接、持續發展的關系。在各個不同發展階段，學生身心發展既有穩定性又有可變性，既有本階段共同年齡特征，又存在著個別差異。

二、構建心理素質教育的本土化模式

心理素質教育模式的建構有兩條基本的途徑：一條是實踐的途徑，即從實踐中自下而上地逐步積淀形成心理素質教育模式；另一條是理論的途徑，即以理論教育為起點，結合心理素質教育實踐所形成的模式。從教育理論的高度來看，更應強調第二條途徑的開掘，只有在科學的理論指導下，在雄厚的教育實踐基礎上形成的心理素質教育模式，才能更好地適應教育實踐的要求。在心理素質教育模式建構的起步階段應該有清晰的框架，具體地說，應具有如下特點：

1.有特色。特色就是與眾不同的風格，從宏觀上講，應建構適合國情的規范模式。近些年來我國教育工作者的心理素質教育實踐是富有本土化特色的。從微觀上講，一個地區乃至一所學校，構建心理素質教育模式也應考慮地區和學校的情況，體現自己的特色。

2.高起點。雖然我國心理素質教育還處在發展初期，但不能因此而降低心理素質教育模式的要求。如果草率套用理論或者按部就班地沿襲別人的老路，心理素質教育模式建構勢必會經歷一段低水平的重復過程，就會滯后于心理素質教育發展的要求。

3.可操作。心理素質教育課程模式的兩個端點分別連接著理論與實踐，模式是理論與實踐上通下達的中介和橋梁，因此，能否有效地進入操作狀態是心理素質教育模式的適應性與效用性的重要標志。任何一種模式的建構首先要解決的就是實踐問題，心理素質教育模式的建構也是以理論為指向、操作為基點，充分發揮其促進學生心理成長的效能。

三、心理素質教育課程體系

從現代教育的意義上理解，心理素質教育已進入學校教育的各個層面，本著一種大課程的思路，結合心理素質教育實踐運作的取向，可以從發展性—矯正性、顯性—隱性兩個緯度建構心理素質教育課程。

1.認知性心理素質教育課程。這是屬于發展性—顯性區間的第一種課程形態，它以增進人的心理成長為宗旨，以心理素質教育的進程為依托，組織師生互動的心理情境。它通過交流、對話、論辯、述理等形式促進學生對心理現象、心理品質、心理調控及心理建構等方面的認知。認知性心理素質教育課程是探究和建構式的，注重營造認知的氛圍，使學生成為真正意義上的認知主體，民主、平等、合作地介入到認知性的心理素質教育進程中，增進心理認知的發展和心理品質的提升。

2.融入性心理素質教育課程。這是屬于發展性—顯性區間的第二種課程形態。這種課程是指在學校常規教育活動中，幫助學生提高認知技能、情意特質和人格素養，從而完善心理技能的一種課程形式。“融合”乃是有機的結合，是使課程實現內在聯通、一體化的契合。心理素質教育作為一門導引學生心靈成長發展的課程領域，其主體應是發展性、塑造性的，即在常規教育教學活動中培育學生的心理素質，學校各門學科課程以及班會活動、團隊活動、文體活動等都隱含心育資源，如能充分挖掘其隱性的教育價值，就能達成融合性心理素質教育課程目標。

3.活動性心理素質教育課程。這是屬于發展性—顯性區間的第三種課程形態。由活動課程到活動性心理素質教育課程并不是課程形式的變化，而是課程內涵的變化和功能的拓展。活動課程對人的影響是綜合的，是道德的、審美的、心理的多重教育影響的復合體。所謂活動性心理素質教育課程就在于根據心理素質教育的要求，在活動課程中融合心理素質教育的原理、方法與技術，以學生的直接經驗與體驗為基礎，增進其心理品質發展的教育進程。

4.矯正性心理素質教育課程。這是屬于矯正性—顯性區間的一種課程形態。隨著學校心理素質教育“發展性”取向的逐步確立，以及“發展性的心理咨詢”、“積極的心理治療”的誕生，學校心理矯正的目標也逐步與發展性的心理素質教育目標融合。

5.隱性心理素質教育課程。這是屬于發展性—隱性與矯正性—隱性區間的一種課程形態，體現了隱性心理素質教育課程的發展性與矯正性功能。心理素質的形成與發展是基于“養成”的復雜過程，心靈的成長需要“潤物細無聲”的環境氛圍，不能追求“速成”。從心理品質的發展來看，知、情、意、行等要素構成了心理發展的整體，這一整體結構是在學生的生活過程中逐步發展起來的，隱性心理素質教育課程正是以生活(主要是學校情境的生活)為媒介，通過無意識心理活動潛移默化地影響學生的心理成長。

四、心理素質教育課程的類型

獨立性的心理素質教育課程包括心理素質教育科學課和心理素質教育活動課。前者是一門傳授較系統的心理學基本知識，進行心理自我教育的獨立課程；后者是有目的、有計劃地運用心理學知識、原理，以培養良好心理素質為主要目標和內容的心理訓練課程。

人的心理發展是在人與人的相互交往、人與環境互動的活動過程中實現的，一刻也離不開活動。人的一切活動都必須有心理活動參與，都有培養某方面心理品質的作用。但人的心理品質是一個整體，包括多方面的內容，通過單項或某類活動難以解決全部心理品質的培養問題。同時各科教學與各種教育活動都有其特有的教學目的和訓練內容，當前教育教學活動受應試教育的影響，普遍存在著忽視心理素質培養的傾向。心理素質教育活動課以心理品質的培養和訓練為主要目的，因此，開設獨立的心理素質教育活動課程是十分必要的。

心理素質教育活動課對兒童具有特別重要的意義。其實心理素質教育活動課比其他單一的活動課的作用更深，難度更大，周期更長。它需要根據不同心理品質訓練的特點來組織教學。思維訓練要精心設計問題，情意訓練要精心創設情境，心理問題和疾病的矯治要精心創造一種互助合作的氣氛。心理品質的多樣性，要求心理素質教育活動課的內容豐富多彩，形式生動活潑，富有實效。心理品質的培養是一個長期的發展的過程，需要進行系統的訓練。

心理素質教育活動課的類型很多，如測量課、游泳課、訓練課、矯正課、角色扮演課、社會活動課等。在開課上要求創設密切配合的心理氣氛，建立師生和諧的、真誠的、共情的心理關系，教師對學生的心理問題無條件地積極關注，對學生的表現關心、理解，但不責備、懲罰，活動中遵循心理輔導的原則，讓活動過程變成心理輔導與治療的過程。

非獨立性心理素質教育課程，是在具有多種角色人物的活動中培養良好心理品質的課程。它包括學科性心理素質教育課，即在學科教學中培養良好的心理素質；活動性心理素質教育課，即在活動課中培養良好的心理素質。非獨立性心理素質教育課程的實質是建立良好的師生關系，營造良好的社區、家庭、校園、班級環境。融入性心理素質教育課程包括學科課程、活動課程、環境課程等。

五、心理素質教育課程設計與實施的基本原則

1.主體性。它充分弘揚人的主體性，注重開發人的智慧潛能，注重形成人的精神力量，把學生作為生命體，注重形成學生的獨立人格、精神風貌和精神力量，注重發展其公民意識、現代意識和思維方式及非認知因素。它要求發展個性，遵循教育的個性化原則。

2.發展性。心理素質教育的主要任務是促進學生的心理素質健康成長。對于大多數學生來說，通過心理素質教育，激發其成長的動因，促進他們度過心理成長的各個關鍵時期，從而積極地面對成長中的各種挑戰，實現最佳的發展。

3.感悟性。心理素質教育的目標，決定了心理素質教育的任何教育結果都要在學生的心靈中留下深刻的印跡。這種教育結果的獲得，要靠學生在教育過程中對活動、事實、經驗等去體驗、感悟，而不是教師諄諄教導。

4.共情性。心理素質教育過程本身就是最好的教育過程，教育者能夠真誠地對待學生，讓學生充分表達自己的思想與感情，特別是學生的心理傾訴，其本身就是一種最好的心理調整過程。

5.態度中立性。教師在對學生的心理品質進行培養和調整的過程中，不能將社會評價標準和教師的個體價值觀念作為衡量學生心理發展水平和價值的評價尺度，要以一個共同協商、共同感受、共同探討者的中立身份出現，通過心理學的方法，通過真誠、關注與共情式的理解與引導，讓學生用自己的力量，走出心理誤區，發現新的道理與規則。