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摘要：審美音樂教育哲學實際上是一種建立在音樂欣賞教學基礎上的哲學，強調音樂教育的主要任務就是培養學生的審美感受。而自上世紀90年代興起的實踐音樂教育哲學則對這種思想持批判態度，并很快與與審美音樂教學形成一種分庭抗禮的態勢，它更強調音樂學習的過程和音樂文化的多元化特征。推廣實踐性音樂教育哲學思想，建立多元、平等的視角去理解和學習世界各民族音樂教育理念，對我國當前的學校音樂教育更具有一定的現實意義。

關鍵詞：音樂教育哲學；音樂審美；雷默；埃利奧特

當代音樂教育家韋恩•鮑曼說過，沒有音樂教育哲學，音樂教育就像個迷途的羔羊。的確，音樂教育哲學從哲學上闡明音樂教育的方向，決定了音樂教育的性質和價值，在實踐中左右著我們對音樂教育目標和功能的認識。審美音樂教育哲學是我國當前的主流音樂教育思想，強調培養學生的音樂審美感受。然而自上世紀末，西方對音樂的審美教育的反思與批評意見紛至沓來。其中，實踐性音樂教育觀是頗能與審美的音樂教育觀分庭抗禮的新學說。近些年，我國音樂教育界也對相關音樂的教育理論不斷進行反思，“實踐論”、“審美論”這兩種音樂教育哲學觀同樣引起了不小的爭論。事實上，時至今日沒有任何一種理論可以對“審美”這個概念做出令人信服的解答。鮑曼就指出音樂教育界應當停止使用“審美”這一詞匯，因為審美的說法已經被使用到了如此多的令人混淆和令人深感矛盾的地步。管建華就指出“音樂教育不是一種審美區分的教育，審美并非核心，它是文化功能中的一種。”本文將剖析音樂審美哲學思想產生的歷史背景和局限，剖析當前實踐音樂教育哲學思想在我國的現實意義。

一、審美音樂教育哲學的理論局限

“審美教育”這個緣起于西方傳統的概念，其產生有著一定的歷史和社會文化背景。上世紀中葉，美蘇爭霸中美國航天技術的相對落后，導致了美國大規模的教育改革，音樂教育被拓展到具備更廣義價值的范圍，學校音樂教育可以增強人與人之間的團隊協作，可以看出這種思想帶有明顯的功利性，強調了音樂的某種實用功能，也是在這種背景的驅使下，以音樂教育家雷默為代表的北美音樂教育理論家先后提出音樂教育的審美范式，要求擴大音樂教育的內涵，他指出通過音樂的形式及其情感原理促進學生發展對音樂感知和領悟，其以擴大音樂教育價值和效益，這對20世紀美國乃至全世界的音樂教育產生了重要的影響。在我國，審美音樂教育思想的推崇也有著相似的背景。上世紀80年代初，伴隨著雷默在中國的講學，音樂審美教育思想引起了業界的共鳴。之前，美育在我國只是作為德育的一個部分，美育在相當長的一個時期只注重音樂課程的德育輔助作用，與音樂相關的情感、想象、創造等與審美要素遭到漠視。審美教育思想的提出正值結束不久，國內政治氛圍有所改變，當時雖然中西學者所在不同的社會環境和文化背景之中，但同樣面臨提高音樂教育在教育中的地位以及確立音樂教育本體價值的問題。1986年，我國首次明確地把美育和德育、智育、體育一起列入國家的教育方針，音樂教育界開始注重按照音樂藝術自身的規律，逐漸脫離美育和德育附庸的地位。2001年教育部出臺了《義務教育音樂課程標準(實驗稿)》(下文簡稱《新課標》)，確立了審美音樂教學的基調。但是，審美音樂教育哲學自產生以來越來越受到業界的質疑，以審美為核心的教育哲學實質上是建立在自笛卡爾以來的認識論的普遍主義哲學上，而當代的哲學領域早已從認識論轉向哲學語言學，哲學基礎的變化自然引起教育理念的轉變。加拿大音樂教育家羅伯特•沃克指出：“音樂中的審美經驗不應該被視為一種具備普遍性的共性機制，這個術語指的應該是個別的文化產物”[1]。“審美”是將音樂教育禁錮在“審美的牢籠”中，使音樂教育無法面向人類的精神世界和現實生活的世界[2]。劉沛認為：“在對學校音樂教育的存在和發展給予論證時，不宜過度渲染音樂的非本體價值，不宜將這種非本體的價值作為學校音樂教育的唯一基石”[3]。在過去的幾十年中，作為審美的音樂教育的傳統哲學已經發展成為一套高度體系化的理念，它建立在一些基本假設和原理之上，在邏輯上也存在問題。雷默所提出的“從審美角度聆聽音樂是最有價值、最合適的或最有音樂性的聆聽”是一種標準化的假設，而不是對世界各種音樂過程的真實描述[3]。當前，我國一些音樂教育工作者出現了對音樂審美教育認知的誤區，使音樂教學關注、體驗音樂之外的事物多，對音樂本身形態的學習少或者教學專業性不夠，這都會影響了音樂的感知，失去審美的原有的意義，成為一種“被審美”。審美觀是一種所謂“刺激一反應”的純粹知覺理論，這一概念來源于一種認識論上的獨斷論，是一種抽象人為地貶抑可感現象。應當以藝術經驗真理來替代審美經驗。事實上，當代解釋學經驗更能闡明藝術經驗真理，解釋學意識可以獲得甚至是超出審美意識范圍的廣泛領域。審美的音樂教育哲學事實上是一種主客兩分的哲學觀點，將人作為主體、“音樂作品”作為客體，而哲學解釋學對事物的本質有著更合理的認知。

二、實踐音樂教育哲學思想的現實意義

《音樂的種種問題：一種新的音樂教育哲學》(MusicMatters:APhilosophyofMusicEducation)是北美音樂教育家埃利奧特的代表作，1995年一經問世，引起了西方音樂教育界的強烈共鳴，從此，音樂教育領域從審美哲學的“一統天下”的局面逐漸變為“審美”與“實踐”兩種哲學思潮“二元對峙”。實踐音樂教育哲學更注重音樂學習的過程，強調音樂是存在于許多不同的音樂實踐或音樂中的一個多樣化的人類實踐。實踐性教育哲學思想為音樂的教與學提供了一個綜合的、反思的方式，這在我國當今提倡素質教育，音樂教育水平有待進一步提高的今天具有一定的現實意義。實踐性教育哲學思想事實上與杜威的“行動中的認知”和“行動中的反思”有著共同的哲學基礎。基于此，埃利奧特對音樂教育提出了兩個前提：一是音樂教育的本質取決于音樂的本質；第二是音樂教育的重要性取決于人類生活中的音樂的重要性。埃利奧特強調引導學生積極參與音樂制作和音樂聽賞是獲取這些價值的獨特而主要的途徑，主張建立以音樂表演為中心的音樂教育思想體系。音樂的學習要通過表演即興、作曲、編曲、指揮和聆聽等行為方式使能學生通過用音樂的方式表達情感、描繪人物、地點、事件，通過這些方式來形成音樂的價值觀。這一串音樂表現和創造體驗影響著人們感受、思考、認知、評價、行動的能力，反過來又影響著聽者的情感興趣和認知。這些觀點指出并彌補了音樂“審美論”的不足和局限性，對音樂和音樂教育的解讀具有積極意義。建國以來，我國音樂教育事業得到了長足的發展，但缺乏具備較強音樂藝術實踐水平的基層教師隊伍一直是影響我國音樂教育水平的重要因素，導致音樂教育的普及程度和教學水平與西方發達國家存在著不小的差距。石叔誠曾直言，中國音樂整體水平較低，中小學生的平常生活里缺少音樂氛圍，孩子們得不到足夠的音樂教育，學校教育里幾乎沒有學生參與的音樂會，我們急需一支廣泛的、學音樂的隊伍。《新課標》也強調了音樂實踐的重要性，提出要培養學生的音樂表演、創作或管理才能，但一些教師在實際培養學生過程中往往在強調音樂審美的同時而忽略了音樂實踐的意義，在當前紅紅火火的社會音樂教育中更是充斥著不少低技能的音樂教育工作者。實踐論在高校音樂教育中也有一定的指導意義，尤其是針對音樂學專業方向的辦學方面甚至存在著一些認知誤區。由于一些音樂教育工作者為強調“審美”甚至提出了淡化音樂技能教學的思想，對學生的專業技能并不重視，只強調對教育觀念的轉變和教學方法的研究，從而降低了對音樂教師專業技能發展要求，不能保障、勝任音樂教學的局面。這種音樂教育思想事實上是強調一種被動欣賞為主的學習方式，這也是審美音樂教育思想的局限。“音樂”本身就是一種技術概念體系(包括音樂形態和音樂技巧)，事實上，“審美”并不是音樂教育過程中主要解決的問題，音樂教學的難點不在于用音樂以外的東西去引導學生，更不能成為音樂教育的唯一目標。音樂教育難在如何引導學生去“做”并要“做好”，“做好”了審美問題自然會解決。因此，音樂教師素質是音樂教學質量的重要保證，音樂教師首先應當擁有較強的音樂實踐素質、音樂表演技能，其次才是教學素質和聽賞素質。教師要在聆聽，表演等實踐性策略的引導下幫助學生不斷地超越自我，不斷克服各個層次的音樂挑戰，在動態的平衡中獲得愉悅、和自我成長等價值，寓教于樂，從這個意義上講實踐音樂教育哲學思想在實際的教學中更具現實意義。

三、結語

當今，西方發達國家的音樂教育已經不把“美育”或“技術”作為音樂的目標，音樂教育的目標主要是放在文化及人的發展上，這一教學理念在我國的推行仍尚需時日，但提高教師和學生的音樂實踐能力對當前我國音樂教育事業的推進有一定的積極意義，任何教育思想要立足于社會現實。雷默曾說：“任何用來做哲學基礎的美學觀點都必須切合我們所處的社會以及美國教育所處的一般條件。”[4]這句話同樣也適用于我們的音樂教育。其實無論是審美哲學、實踐哲學都是音樂教育在社會文化中的一種縮影，文化語境始終起決定作用，哲學和社會文化環境是一種互為因果的關系。“審美”還是“實踐”的認識論二者并不是對立的，甚至是相互補充的，他們都是在一定的文化語境下產生并在不同的社會環境中發揮著作用。英國哲學家羅素說過，人們生活的環境在決定他們的哲學上起著很大的作用，然而反過來他們的哲學又在決定他們的環境上起著很大的作用。

參考文獻：

[1]齊斌.20世紀90年代以來中國音樂教育哲學觀念研究[D].南京:南京藝術學院,2011.

[2]管建華.“審美為核心的音樂教育”哲學批評中國音樂與音樂教育的文化哲學建構中國音樂[J].2005(4):16.

[3]劉沛.美國學校音樂課程和教材的思想基礎及形態——教育改革中音樂課程和教材的國際比較研究[J].中國音樂,2003(1):28-33.

[4](美)雷默著,熊蕾,譯.音樂教育的哲學[M].北京:人民音樂出版社,2003.

作者:鄭燕琳 曾杰 單位:天水師范學院音樂舞蹈學院