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摘要：對國內(nèi)外典型的高等。職業(yè)技術教育模式進行了比較和創(chuàng)新研究，分別對CBE、MES、雙元制五階段職教模式、傳統(tǒng)“三段”模式等的特點、功能及其局限作了較為詳細的分析比較，提出了高職教學模式的創(chuàng)新點，以及實現(xiàn)高等職業(yè)技術教育可持續(xù)發(fā)展的關鍵是教學模式的不斷創(chuàng)新和完善。

關鍵詞：高職教育；教學模式；比較；創(chuàng)新

發(fā)達國家的高等職業(yè)技術教育已形成較為完整的體系和各具特點的教學模式，我國的高職教育雖然起步較晚，但經(jīng)過重10多年的實踐與探索，也初步提出了一些適合國情的高職教學模式。為了使我國的高等職業(yè)技術教育可持續(xù)發(fā)展，對國內(nèi)外典型的高職教學模式進行比較研究和創(chuàng)新研究，對于深化高職教學改革，進一步充實、完善和深入探索適合中國國情的高職教學模式是非常必要的。

一國內(nèi)外高職教學模式的比較研究

(一)模式概述

1．CBE模式

CBE(CompetencyBa—sedEducation)意為“以能力培養(yǎng)為中心的教育教學體系”。該教學模式是美國休斯頓大學，以著名心理學家布魯姆的“掌握性學習”和“反饋教學原則”以及“目標分類理論”為依據(jù)，開發(fā)出的一種新型教學模式。

主要流行于北美，加拿大、美國、英國、澳大利亞等發(fā)達國家運用較為廣泛，90年代初逐漸在各國推廣，現(xiàn)在已有30多個國家和地區(qū)學習和運用CBE教學模式。

CBE教學模式的原理：(1)任何學生如果給予高水平的指導都可以熟練地掌握所學的內(nèi)容；(2)不同學生，學習成績之所以不同是因為學習環(huán)境不充分，而不是學生本身的差異，大多數(shù)學生，若有適合自己的學習條件；那么在學習能力，學習進度，學習動力等方面都會很相似。(3)教育工作者應該重視學，而不是重視教。(4)在教與學的過程中，最重要的是學生接受指導的方式、方法和指導質(zhì)量。

CBE模式的內(nèi)涵：CBE教學模式分為四個階段：職業(yè)分析形成DACUM圖表、學習包的開發(fā)、教學實施與管理、教學評價。

GBE模式的特點：(1)以職業(yè)能力作為進行教育的基礎、培養(yǎng)目標和評價標準；以通過職業(yè)分析確定的綜合能力作為學習的科目；根據(jù)職業(yè)能力分析表所列的專項能力從易到難的順序，安排教學和學習的教育體系和學習計劃。打破，了傳統(tǒng)以學科為科目，以學科的學術體系和學制確定的學時安排教學和學習的教育體系。CBE中的能力系指一種綜合職業(yè)能力，包括四個方面：知識(與本職相關的知識領域)、態(tài)度(動機、動力情感領域)、經(jīng)驗(活動的領域)、反饋(評估、評價領域)。這四個方面都能達到方構成一種專項能力。一般以一個學習模塊的形式表現(xiàn)出來。這種職業(yè)分析工作，綜合能力與專項能力的確定是由采自企業(yè)的專家和專門課程設計的專家組成顧問委員會完成。(2)以能力作為教學的基礎，而不是以學歷或學術知識體系為基礎，因此，對入學學員原有經(jīng)驗所獲得的能力經(jīng)考核后予以承認，可以用較短的時間完成原定課程。(3)強調(diào)學生自我學習和自我評價。教師是學習過程中的管理者和指導者，負責按職業(yè)能力分析表所列各項能力提供學習資源，編出模塊式的“學習包”一“學習指南”，集中建立起學習信息室。學生要對自己的學習負責，按學習指南的要求，根據(jù)自己的實際制定學習計劃，完成學習后，先進行自我評價，認為達到要求后，再由教師進行考核評定。(4)辦學形式的靈活多樣性和嚴格的科學管理。課程可以長短不一，隨時招收不同程度的學生并按自己的情況決定學習方式和時間。畢業(yè)時間也不一致，易做到小批量、多品種、高質(zhì)量。由于學生入學水平，學習方式不同，而且相當程度的個別化，這就要求有一套嚴格的科學管理制度，才能最大限度地滿足教學的需要和發(fā)揮設備的作用。

CBE模式于20世紀90年代初，由原國家教委，通過“中國——加拿大高中后職業(yè)技術教育交流合作項目”(CCCLP)引人中國，并在許多高職院校得到廣泛應用。

2.“雙元制”模式

“雙元制”是德國職業(yè)技術教育的主要形式。其根本標志是學生一面在企業(yè)(通常是私營的)中接受職業(yè)技能培訓，一面在部分時間制的職業(yè)學校(公立的)中接受包括文化基礎知識和專業(yè)理論知識在內(nèi)的義務教育。這種“雙元”特性，主要表現(xiàn)為企業(yè)與學校、實踐技能與理論知識的緊密結合，每一“元”都是培養(yǎng)一個合格的技術工人過程中不可或缺的重要組成部分，如果說職業(yè)技術教育是德國經(jīng)濟騰飛的“秘密武器”的話，那么，“雙元制”教學模式則可以說是這一“秘密武器”的“發(fā)射機關”所在。

“雙元制”模式的內(nèi)涵：“雙元制”是學校與企業(yè)分工協(xié)作，以企業(yè)為主；理論與實踐緊密結合，以實踐為主的一種成功的職教模式。“雙元制”模式的“雙元”特性主要表現(xiàn)在：(1)職業(yè)培訓是在兩個完全不同的機構——企業(yè)和職業(yè)學校中進行的，并以企業(yè)培訓為主。(2)企業(yè)的職業(yè)培訓由行會負責監(jiān)督與管理，它受《職業(yè)教育法》約束；職業(yè)學校的組織、管理則由各州負責，其法律基礎是各州的(學校法)或《職業(yè)義務教育法》。(3)受訓者兼有雙重身份。一方面受訓者根據(jù)他與企業(yè)簽訂的培訓合同在企業(yè)里接受培訓，他是企業(yè)的學徒；另一方面，根據(jù){學校法}，受訓者在職業(yè)學校里接受理論課教學，他是學校的學生。(4)教學文件由兩部分組成。企業(yè)嚴格按照聯(lián)邦政府頒布的培訓規(guī)章及培訓大綱對學徒進行實踐技能的培訓；職業(yè)學校則遵循州文教部制定的教學計劃、大綱對學生進行文化及理論知識的傳授。(5)培訓者由兩部分人員擔任。在企業(yè)里實施實踐技能培訓的師資稱為培訓師傅，在職業(yè)學校里教授普通文化課和專業(yè)理論課的師資稱為職校教師。(6)職業(yè)教育經(jīng)費采源于兩個渠道。企業(yè)及跨企業(yè)的培訓費用大部分由企業(yè)承擔，職業(yè)學校的費用則由國家及州、鎮(zhèn)政府負擔。

“雙元制·模式的特點：(1)同生產(chǎn)緊密結合。“雙元制”職業(yè)教育形式下的學生大部分時間在企業(yè)進行實踐操作技能培訓，而且所接受的是企業(yè)目前使用的設備和技術，培訓在很大程度上是以生產(chǎn)性勞動的方式進行，從而減少了費用并提高了學習的目的性，這樣有利于學生在培訓結束后即可投入工作。(2)企業(yè)的廣泛參與。大企業(yè)多數(shù)擁有自己的培訓基地和人員。沒有能力單獨按照培訓章程提供全面和多樣化的職業(yè)培訓的中小企業(yè)，也能通過跨企業(yè)的培訓和學校工廠的補充訓練或者委托其他企業(yè)代為培訓等方法參與職業(yè)教育。(3)互通式的各類教育形式。德國各類教育形式之間的隨時分流是一個顯著特點。在基礎教育結束后的每一個階段，學生都可以從普通學校轉入職業(yè)學校。接受了“雙元制·職業(yè)培訓的學生，也可以在經(jīng)過一定時間的文化課補習后進人高等院校學習。近年來，有許多已取得大學入學資格的普通高中畢業(yè)生也來接受“雙元制”職業(yè)培訓，目的是在上大學之前獲得一定的職業(yè)經(jīng)歷和經(jīng)驗。(4)培訓與考核相分離的考核辦法。這種考核辦法，體現(xiàn)了公平的原則，使崗位證書更具權威性。

“雙元制”教學模式于20世紀80年代初由原國家教委引入中國。當時主要在中等技術學校中進行試點，經(jīng)過20年來“雙元制”自身的發(fā)展與完善以及在我國的實踐表明，“雙元制”教學模式對于我國的高等職業(yè)技術教育有許多可借鑒之處。

3．MES模式

MES(ModulesOfEmploy-ableSkills)意為模塊式技能培訓，是國際勞工組織于20世紀70年代末、80年代初在借鑒德國、瑞典等國的“階段式培訓課程模式”以及英美加等國的“模塊培訓”等經(jīng)驗的基礎上，運用系統(tǒng)論、信息論和控制論開發(fā)出來的職業(yè)技術培訓模式，旨在幫助世界各國特別是發(fā)展中國家改變在技術工人培訓上效率低下的狀況。

MES教學模式的理論基礎：MES的開發(fā)完全建立在系統(tǒng)論、信息論和控制論的理論基礎之上，是運用“三論”思想的典型的職業(yè)教育培訓模式。

MES模式的內(nèi)涵：MES以為每一個具體職業(yè)或崗位建立崗位工作描述表的方式，確定出該職業(yè)或崗位應該具備的全部職能(Function)，再把這些職能劃分成各個不同的工作任務(Tasks)，以每項工作任務作為一個模塊(ModularUnit簡稱MU)。該職業(yè)或崗位應完成的全部工作就由若干模塊組合而成，根據(jù)每個模塊實際需要，確定出完成該模塊工作所需的全部知識和技能，每個單項的知識和技能稱為一個學習單元(LearningElement簡稱LE)。由此得出該職業(yè)或崗位MES培訓的、用模塊和學習單元表示的培訓大綱和培訓內(nèi)容。

MES有自己專用的教材形式——學習單元。每個學習單元表示某個單項的知識或技能。對職業(yè)分析確定出來的各模塊，MES把每個模塊再進行實際操作步驟劃分，根據(jù)完成每個操作步驟的需要，從認知(Cognitive)、動作(Psychomotor)及態(tài)度(affective)幾個方面確定出完成該步驟所需的全部知識和技能，然后對每個單項的知識或技能進行完善和規(guī)范，以每個單項的知識或技能編寫一個小冊子的方式，開發(fā)出MES培訓的專用教材——學習單元。每個模塊的培訓，就由完成組成該模塊的若干個學習單元來實現(xiàn)。

MES模式的特點：(1)縮短了培訓與就業(yè)的距離。MES突破了傳統(tǒng)的以學科為系統(tǒng)的培訓模式，建立起了以職業(yè)崗位需求為體系的培訓新模式。這就使培訓更加貼近生產(chǎn)、貼近實際。(2)有助于提高學習效率。MES有利于學生在學習動機最強烈的時候，選修最感興趣和最為需要的內(nèi)容，學習興趣越濃，學習的效果就越好。(3)有利于保持學習熱情。MES中的每個模塊都比較短小，又有明確的目標，所以，有助于學生看到成功的希望，并在較短的時間內(nèi)為獲得成功而滿懷熱情地奮斗。(4)具有開放性和適應性。它可以通過增刪模塊或單元來摒棄陳舊的內(nèi)容和增添新的內(nèi)容，從而保證了培訓內(nèi)容總體上的時代性和先進性。(5)具有評估反饋系統(tǒng)，對社會生產(chǎn)和經(jīng)濟的發(fā)展有快速反應的能力。

MES模式于1987年通過國際勞工組織引人我國。對于該模式，國家沒有采取行政手段和財政支持，而是鼓勵有關單位自行采用。十幾年來，我國在推廣運用MES模式開展技術培訓工作方面，取得了很大成績。

4．國內(nèi)高職教學模式

從文獻資料和有關報道來看，國內(nèi)探索的高職教學模式大概有：“五階段周期循環(huán)高職教學模式”、“產(chǎn)學研結合模式”、“產(chǎn)教結合模式”以及傳統(tǒng)的“三段式”教學模式等。在這些模式中，我們認為“五階段周期循環(huán)高職教學模式”(簡稱：五階段職教模式)較為科學、系統(tǒng)，具有一定的創(chuàng)新性。下面主要對該模式進行介紹。

“五階段職教模式”是借鑒國外先進的高職教學模式，結合中國國情，在全面總結經(jīng)驗的基礎上，從“市場調(diào)查與分析、職業(yè)能力分析、教學環(huán)境的開發(fā)、教學的實施、教學管理與評價”等五個階段，做了較為深入的理論與實踐研究，并運用教育學、心理學、教育技術學、課程設計理論和一般系統(tǒng)理論、營銷學＼技術經(jīng)濟學、質(zhì)量管理學等現(xiàn)代科學理論，設計開發(fā)的一套較為完整的、適應我國社會主義市場經(jīng)濟特點的能力本位高職教學培養(yǎng)模式。這一模式分為五個基本階段，具有周期循環(huán)提高的特點，我們稱之為“五階段周期循環(huán)職教模式”。

“五階段模式”的理論基礎：以能力本位思想為指導，緊密結合我國高職教育的培養(yǎng)目標，從實際出發(fā)，運用了教育學、心理學、教育技術學、課程設計理論和一般系統(tǒng)理論、營銷學、技術經(jīng)濟學、質(zhì)量管理學等現(xiàn)代科學理論。

“五階段模式”的內(nèi)涵：

第一階段：市場調(diào)查分析階段。此階段的工作分為兩項：一是市場調(diào)查，主要研究國家特別是本地區(qū)的有關政策，調(diào)查人才市場需求，正確作出專業(yè)設置的決定；二是專業(yè)開辦的可行性研究，就是根據(jù)人才需求，決定培養(yǎng)方式、學制等，并進行經(jīng)濟分析，決定是否開設此專業(yè)。

第二階段：職業(yè)分析階段。經(jīng)過市場調(diào)查分析，確定了開設的專業(yè)，就需要研究專業(yè)培養(yǎng)目標。根據(jù)職業(yè)教育能力本位原則，應用職業(yè)能力和素質(zhì)分析方法，進行培養(yǎng)目標專項職業(yè)技能和素質(zhì)的分析。各個專業(yè)從現(xiàn)場聘請優(yōu)秀第一線人員對職業(yè)崗位進行分析，確定某職業(yè)和崗位所需的能力領域(Areaofcompetencies)和技能(skills)，并最終形成一份職業(yè)能力圖表。

第三階段：教學環(huán)境開發(fā)階段。由教學環(huán)境開發(fā)專家＼行業(yè)專家和教師組成教學環(huán)境開發(fā)小組。(1)開發(fā)教學軟環(huán)境。①技能分析，對職業(yè)能力圖表中的全部技能進行分析，列出每一個技能的全部操作步驟與活動內(nèi)容：必須夠用的理論知識；工作態(tài)度；考核評價標準；用到的設備、工具、材料與人員及安全須知。②技能組合分析，通過技能分析將相近的便于一起教學的技能組合在一起，制定課程教學大綱并形成課程體系。③教學進程計劃開發(fā)，按教學規(guī)律和技能形成規(guī)律，將各個課程和技能按學期排列。④技能整合學習指導書的開發(fā)，為了使相關的一組技能形成能力，針對這一組技能開發(fā)一份學習指導書。(2)開發(fā)教學硬環(huán)境。包括①教室的設計；②實訓、實驗場所的設計；③資料室的設計；④實習基地的建立。

第四階段：教學實施與管理。教學實施過程分為四個階段：①入學水平測試。②制定學習計劃。③實施學習計劃。④成績的考核與評定。教學管理中要注意以下幾個方面：①根據(jù)職業(yè)教育特點，增設市場、教學開發(fā)與評估和學生就業(yè)咨詢等部門；②教師由知識的傳播者轉變?yōu)閷W習活動的管理者。學生由被動的接受者轉變?yōu)橹鲃拥膶W習者。③教學設施設備和工具等要存取使用方便，便于指導教師觀察指導學生的學習活動。④建立健全學生學習檔案管理制度。

第五階段：教學評價與改進。教學評價是職教模式周期中，承上啟下的一個重要環(huán)節(jié)。因此，教學評價必須標準化、規(guī)范化和制度化，以保證模式的順利運行和周期提高。教學評價包括：學生培訓目標評價、教學環(huán)境評價、教學過程評價、教師評價和教學評價的評價等。

“五階段模式”的特點：(1)以市場為導向。強調(diào)職業(yè)技術教育的專業(yè)設置，隨著社會對人才需求的變化而變化。(2)以能力培養(yǎng)為中心，重視綜合素質(zhì)和職業(yè)能力的提高。(3)以科學方法為指導，具有較強的系統(tǒng)性和實用性。(4)具有自我完善的功能。

總之，“五階段職教模式”針對中國的國情和實際，在市場調(diào)查與分析、職業(yè)能力分析、教學環(huán)境開發(fā)、教學實施、管理與評價等五個階段，均較CBE、MES等教學模式有較大的發(fā)展和創(chuàng)新，得到職教專家的高度評價。

另外，傳統(tǒng)的“三段式”模式，雖然教學體系較為完善，但從培養(yǎng)學生的職業(yè)能力和綜合素質(zhì)方面看，顯得力不從心；然而，大多數(shù)教師和管理者對“三段式”輕車熟路，加之國家對高職教學尚無規(guī)范性要求，對高職人才沒有統(tǒng)一的標準要求，而教學模式的改革又是一場艱苦卓絕的教學“革命”，因此，多數(shù)高職院校仍然采用舊模式。

(二)對上述模式的分析與比較

國外的CBE、雙元制、MES等高職教學模式較為成熟，且這些教學模式都有各自的成長土壤和適應環(huán)境，但是，由于它們建立在職業(yè)教育學的科學基礎之上，因此具有很多的共性，主要表現(xiàn)為：(1)采用非學科式的、以能力為基礎的職業(yè)活動模式；(2)整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制工作質(zhì)量，評定工作成績等環(huán)節(jié)的“完整的行為模式”；(3)采用以學生為中心的教學組織形式；(4)教師的作用發(fā)生了根本的變化，即從傳統(tǒng)的主角、教學的組織領導者變?yōu)榻虒W活動的監(jiān)督者和學習輔導者；(5)采用目標學習法，重視學習過程中的質(zhì)量控制和評估。

國內(nèi)的“五階段周期循環(huán)高職教學模式”、“產(chǎn)學研結合模式”、“產(chǎn)教結合模式”等，除“五階段模式”外，“產(chǎn)學研結合模式”和“產(chǎn)教結合模式”在系統(tǒng)性、科學性以及各個環(huán)節(jié)的銜接、評價體系等方面均存在許多問題，尚處在探索階段。下面將CBE、MES、“雙元制”、“五階段模式”和“三段式模式”等進行列表分析比較：

二高職教學模式的創(chuàng)新研究

教學模式是課程觀、課程內(nèi)容、課程結構及其評價體系等的特定組合形式，即教學模式是由一定課程觀指導下的、課程內(nèi)容及其進程和安排在時間和空間方面的特定組合方式。社會經(jīng)濟的發(fā)展，尤其是技術的進步，對應用型人才的規(guī)格要求發(fā)生變化，必將導致教學模式的變革。我們應根據(jù)高職的培養(yǎng)目標，從諸要素的特定組合形式來研究高職教學模式。要求高職教學模式必須在內(nèi)容、結構和指導思想諸方面有所創(chuàng)新。

(一)課程觀的創(chuàng)新

學科課程論、活動課程論、問題課程論、個性課程論等各種課程觀，都有其特長和一定的適用條件，實踐中也不是單一的課程觀的使用，高職的課程觀在采用能力本位課程觀的基礎上，更應朝著·多元整合型”方向發(fā)展。因此，吸取各種課程觀的長處，形成一種“多元整合”課程觀，可能是適應多元、多變的現(xiàn)代化和高技術時代的一種上策。

(二)課程結構的創(chuàng)新

課程結構有三個層次：第一層次是體現(xiàn)在課程計劃方案中的專業(yè)定向結構，它反映了在一定的學制年限內(nèi)，學生所面對的專業(yè)范圍的變化和專業(yè)方向的選擇；第二層次是指課程中不同性質(zhì)(常以文件、技術基礎和專業(yè)課為區(qū)分方式)和不同教學內(nèi)容要素(通常以知識、技能、態(tài)度和能力、個性為區(qū)分方式)的各科目在縱向(時間維度)和橫向(空間維度)的排列組合結構；第三層次是指一門或若干門相關課程中具體的教學內(nèi)容，根據(jù)某種方式和準則的編排結構(如·廣域課程”或“綜合課程”中的內(nèi)容結構)。高職課程結構應努力實現(xiàn)綜合化和模塊化。高技術要求學生能夠跨學科地掌握寬廣的知識面，而單學科的課程結構，不僅因門類多而加劇時數(shù)的膨脹而擠占實踐教學的時間，更會造成不必要的“過度學習”的浪費，而且還割斷了學科之間的聯(lián)系，難以形成解決問題所需要的綜合能力，造成“學而無用”。將相關學科適當綜合化，既發(fā)揮了學科課程的特長，又能克服原有以單科分段為主要特征的“剛性”結構的弊端，符合高技術和現(xiàn)代社會發(fā)展的要求。課程模塊化也可實現(xiàn)課程結構的柔性化，使多功能地、高效地、更靈活地適應高技術發(fā)展多種要求，也適應課程個性化的要求。

(三)教學內(nèi)容價值取向的創(chuàng)新

教學內(nèi)容是由知識、技能和態(tài)度三要素所組成，基于不同的培養(yǎng)目標，對于三者的選擇和組合就有個價值取向問題。

1．在知識領域

首先，要處理好理論知識和經(jīng)驗知識的關系。那種認為“高職只需強化理論知識”的觀點是不確切的。必須在知識的價值取向上將理論知識與經(jīng)驗知識并重。高職教育中應防止輕視經(jīng)驗知識的絕對價值；當然，也不能產(chǎn)生相反的傾向。第二，在知識的選擇上，要適當加強基礎知識。根據(jù)培養(yǎng)目標要求，適當加強文化基礎知識和技術基礎知識(理論的與經(jīng)驗的)是有必要的，有利于提高高職人才的適應性。第三，要加快知識更新。第四，要擴大知識面。

2．在技能領域

由于社會和生產(chǎn)技術的發(fā)展，各類教育對技能都有新的要求，只是在性質(zhì)和水平上不一致。技能不只有水平(熟練程度)的差別，還有類別的區(qū)分，因而，對不同類型的教育，各類技能的價值是不同的。技能可分為：再造性技能(應用程序或算法：對一個已知的“問題”類型應用某種已知的程序或算法。如減法、造句。)；創(chuàng)造性技能(應用理論和策略：解決·新問題”、“發(fā)現(xiàn)”一種新程序，如證明定理、寫作等。)；動作技能(身體動作與感知等：感知動作技能、重復性或自動化的動作，如打字、跑步。)；智力技能(決策、問題解決等：“策略”技能或“計劃”技能，如文件頁面設計、踢足球)。

對于高層次的應用型和技術型人才來說，智力技能的價值顯然要高于動作技能；在高技術、：高服務、高管理的環(huán)境中，其“價值化”更會不斷提高，因而，在高職教學模式中，對于技能的選擇，必須從正常的方向加以創(chuàng)新。在智力技能方面，高職應提高創(chuàng)造性智力技能的比重，而削減再造性智力技能的訓練時間，以突出應用型、技術型人才培養(yǎng)的特點。更多地從事“如何解決問題”的創(chuàng)造性技能的訓練，使高職的實踐教學有正確的方向；課程設計與畢業(yè)設計要改變只需按固定程式完成的模式，而要選擇需要創(chuàng)造性思維的設計課程。

在動作技能方面，高職人才應有一定動作技能的基礎，但不宜片面追求熟練的再造性技能訓練，因為這是培養(yǎng)技能型人才所必需。如果是在技能型人才基礎上培養(yǎng)技術型人才，更要重視創(chuàng)造性動作技能的培養(yǎng)，讓學生在教學實習和生產(chǎn)實習中更多地獲得解決問題的直接經(jīng)驗。

(四)其他方面的創(chuàng)新

高職教學模式的創(chuàng)新，除重點考慮以上幾方面外，還應注意以下內(nèi)容：(1)高職教學模式的構建應有利于降低辦學成本；(2)教學模式中應注意優(yōu)化專業(yè)設置；(3)整個教學模式的教學軟、硬環(huán)境要有利于職業(yè)能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

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