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一、德國工作過程導向職業教育的內涵

(一)發展動因

工作過程導向的概念來源于企業質量管理理論。在經濟全球化的市場競爭環境下，特別是計算機和自動化等現代生產技術的推廣，企業必須根據顧客的需求和質量要求，不斷研發產品，提高產品質量，節約產品成本，提高產品的生產效益。企業為確保產品的質量就要從過程管理入手，評價每一個生產步驟。一旦質量出現問題，就必須在生產過程中追究責任。面對產品質量出現的問題，各部門往往會互相推脫責任，因此功能導向的組織機制成為提高產品質量、優化企業生產效率的障礙。從20世紀90年代初起，企業為提高生產質量和生產效率，將工作組織的重心轉移到了直接創造價值的工作過程。因此過程導向的扁平式組織結構取代了功能導向的垂直型組織結構，被現代生產型企業廣泛采用。“過程”也取代了“功能”，成為工業企業提高生產效率的基本組織單元(圖1)［2］。企業從具體的經營過程和工作過程出發，不斷優化生產過程，最終達到不斷完善成本結構、提高過程質量的目的。企業員工除了在功能導向組織結構中發揮其專業功能外，還要承擔整個階段過程中的所有責任。企業員工的工作任務從以往的執行工作任務，轉變為靈活的、跨功能的、綜合的工作任務。工作過程中，由不同職業的生產工人組成團隊，團隊成員相互支持與合作，共同對其參與的工作過程負責，有效提高了員工的責任心和積極性。企業“過程導向”組織結構引發了對專業技術工人職業資格要求的變化。專業技術工人如果僅僅通曉某一具體專業領域內的知識與技能，并完成一定的執行任務，顯然不能承擔起完成某一個具體“工作過程”所涉及的全部工作職責。“過程導向”企業要求專業工人必須具備完成“工作過程”中所要求的職業行動能力，除了具備以往執行任務的能力外，還要具備以下幾方面的能力:一是完成整個工作過程所必需的跨專業思考、計劃的能力，特別強調員工應具備為提高質量、優化企業整體效益而進行的過程設計和過程改變的能力。二是專業工人要具備與不同職業的員工相互合作、共同實施任務的能力。三是自主學習的能力。專業工人所掌握的知識和技能必須不斷與其所處的“工作過程”的發展相匹配。而職業教育作為為專業人才儲備知識和能力的過程，要想儲備好所有的技術恐怕是不現實的，因此要求從業者必須具備終身學習的能力，即自主學習的能力(圖2)。“過程導向”企業組織結構對專業技術工人的職業資格要求發生了變化，現代職業教育必須與專業工人的職業資格要求相匹配，因此，工作過程導向的職業教育理念應運而生。工作過程導向的職業教育要求傳授的知識、技能必須與其所處的“工作過程”的發展相適應(圖3)。工作過程導向的職業教育就是針對“工作過程”開展的職業教育，要求教育內容、教育方式等必須與企業的工作過程相結合，以職業典型的工作任務為載體，傳授學生核心能力與專業能力，并在一定的應用領域加以強化［3］。

(二)目標定位

關于職業教育目標，目前在政策、理論研究上都存在很大爭議。根據“歐洲職業教育框架”的觀點，職業教育目標可劃分為不同的層次［4］。從“職業教育課程與教學”層次來說，工作過程導向職業教育是針對“工作過程”要求開發課程、開展教育教學，職業教育的目標是培養學生未來工作過程中所要求的職業行動能力。由于企業中的生產設備、工藝、技術等都在不斷更新變化，因此工作過程導向職業教育所追求的具體目標是:培養學生不僅能夠完成符合企業生產實際的典型職業任務，而且能夠獨立負責地完成開放的、動態變化的典型職業任務，獲取綜合的、彈性的職業行動能力［5］。職業行動能力按照行動過程可以分解為自我計劃能力、自我實施能力、自我反思能力和自我評價能力。之所以強調“自我”，是因為工作過程導向職業教育要求學生能夠自我管理學習，能通過主動學習不斷建構職業能力，最終達到職業資格要求。自我計劃能力指能夠獨立、有所創新地完成工作任務的相關設計能力。自我實施能力指能夠實施職業典型的綜合任務的能力。自我反思能力指能夠借助相關職業標準評價自己設計和行動的能力。自我評價能力是指對自己計劃、實施和最終完成的產品質量進行表述并評價的能力。從上述能力涉及的范圍看，可分為專業能力、社會能力、方法能力和個人能力。專業能力是勞動者勝任職業工作、賴以生存的核心本領，專業能力強調專業的應用性與針對性［6］。方法能力指從事職業活56動所需要的工作和學習方法，包括制定工作計劃的方法、解決實際問題的方法、自我反思與評價的方法、查找資料的方法等等。方法能力是勞動者在職業生涯中不斷獲取新的技能與知識，最終實現職業生涯不斷發展的重要手段。社會能力是指與他人交往、合作、共同生活和工作的能力，包括工作中的人際交往能力、組織協調能力、職業道德和環境意識等。個人能力是指與個人素質有關的能力，如工作積極性、責任心、創造力和應變能力等［7］。由于社會能力、方法能力和個人能力與某一具體職業無直接關聯，又是任何職業獲得發展的關鍵，因此這些能力可以統稱為關鍵能力，也可稱作跨職業能力。目前，隨著專業知識、技術更新速度的加快，關鍵能力的培養成為職業教育最重要的培養目標之一。

二、德國工作過程導向職業教育的基本特征

(一)課程設置以“典型職業活動”為核心

工作過程導向職業教育的核心思想是職業教育應以企業實際工作過程中的要求為導向，即職業教育的內容不再單純由其“職業特征”決定，而是由其“工作過程”來決定。舉例來說，培養烘焙師的職業教育重點不再是傳授學生熟練做好面包、蛋糕和各種甜品等相關的知識與技能，更多的是培養學生如何能夠完成面包店內的“工作過程”。從培養學生學會接待顧客、營銷產品，到能夠在保證產品質量及成本控制的前提下完成生產任務，再到做好產品質量檢驗，最后達到顧客滿意。如果工作過程發生了改變，職業教育內容也要發生變化。職業教育的課程開發過程，簡單說就是先從分析企業的經營過程入手，確定工作過程，再將工作過程分解為一系列有序的工作任務。然后將工作任務按照工作崗位進行歸類，整理出某一職業工作崗位所對應的工作任務。最后，選取其中現代的、具有普遍性及典型意義的、綜合的工作任務，分析并找出完成該任務所必需的工作過程知識，并以工作任務為核心組織工作過程知識，最終形成一系列以“典型職業活動”為核心的職業教育課程。

(二)學習單元設計以“情境化的學習任務”為載體

工作過程導向課程包含一系列以工作任務為核心的學習單元，情境化的學習任務是此類學習單元的又一特征。情境化的學習任務就是在職業情境中引入學習任務，并完成職業教育的教學。學習單元之所以要設計成情境化的學習任務，原因有以下三點:一是作為職業教育目標的職業能力具有一種特質，就是它不能直接獲得，而必須在與情境相關的行動過程中間接獲得，并得以證明。也就是說，任何專業技術工人所具備的能力只有在完成具體任務的過程中獲得，并在完成任務過程中短時可見，因此職業能力的獲得和評價必須通過情境化的學習任務。作為學習目標、考評目標的職業能力也必須表述為與職業情境相關的具體任務或任務類型。二是情境化的學習任務可以使學習者能夠有效進入具備職業特點的情境中，并能體驗學習者將來的職業角色，引導學生學習新知識，獲得新能力。三是情境化的學習任務能夠最大限度地提高學生學習的積極性。設計情境化的學習任務要注意以下幾點:首先，學習任務的選擇必須具備“綜合性”的特點。“綜合性”指的是跨專業性，完成學習任務應匯聚多個專業領域內的知識和能力，特別是現代生產領域所必需的關鍵能力。比如，美容專業“化商務晚宴妝”的學習任務。該學習任務不僅是完成一個簡單的商務晚宴的妝容，要化一個好的商務晚宴妝，必須考慮顧客的臉型、皮膚、氣質以及顧客的喜好需求等。因此一個好的學習任務設計必須將色彩運用、化妝審美、皮膚病相關知識及溝通技巧等內容融合在看似簡單的化妝任務當中。其次，學習任務的選擇必須具備“典型性”的特點。“典型性”指的是產品可在廣泛的領域應用，是學生就業后會普遍遇到的、真實的工作任務。再次，職業情境的描述應該盡量做到詳盡真實，由此才能引出一個典型的、綜合的工作任務。一個好的職業情境描述必須具備三個要素:一是某一個工作任務發生的企業真實場景;二是場景下發生的典型職業事件;三是由該典型職業事件引發的一個具體的職業任務。

(三)課堂教學以“行動導向教學”為基本教學模式

工作過程導向的職業教育，要求必須從工作過程中學習，因為只有通過工作過程中的學習，才能從獨立完成任務(特別是有問題的工作任務)，發展到建立職業認同感(職業發展)［8］。職業教育的課堂教學遵循行動導向的教學原則，應具有完整性、自主性、產品化、合作化的特征。

1．完整性“完整行動模式”包含收集信息、計劃、決策、實施、檢查、評價六個行動階段。不同職業的行動過程雖有所不同，但基本按照完整行動模式的六個階段完成行動過程。因此，具體某一個學習任務的教學過程應根據完整行動模式構建教學過程。這就是通常所說的行動導向教學理念。在德國職教界，行動導向教學被認為是能夠最有效培養學生職業行動能力的教學模式。

2．自主性自主性，即學習者的自主學習。工作過程導向職業教育提倡學習者的自主學習，要求學生在工作過程中自我獲得新知識、自我構建職業行動能力。學生根據自己的需要，設定學習目標，確定學習需要的資源，評價自己的學習結果并對學習結果進行應用。自主學習也意味著學生必須對整個工作過程負責(如時間分配及遵守情況，獨立并認真地加工等)，必須承擔起保證最終學習產品質量的責任(如產品的精度等)。學生必須確定自我管理學習的質量標準，并根據該標準對實際加工結果進行自我檢查。如有可能對加工結果進行及時修正并提出改善的建議。

3．產品化在工作過程導向的職業教育教學過程中，追求產品化的學習結果，通過一系列的產品，最終形成系統的經驗結構和能力結構。產品可以視為學生在學習過程中綜合職業行動能力發展的“里程碑”，是職業教育學習過程中的階段目標。這里的產品指的不僅是作為最終學習結果的“成品”，如機械加工領域內的工件，還包括一些“文件”產品，如需要學生制作的工藝卡，需要學生設計的裝配圖、零件圖等等。通過具體、物化的行動產品，使學生獲得對學習內容的感性認識，將已有知識、經驗與新知識、新任務建立聯系，并加強其學習的責任感和積極性。

4．合作化工作過程導向的職業教育教學始終強調“合作化”教學，“合作”有三個層面的含義:一是學習過程中不同學習者間的合作。通過共同完成任務，培養學生的溝通協作能力。二是教學過程中師生間的合作。教師盡可能使學生在完成企業工作任務的過程中扮演專業技術人員角色;而教師和企業人員則扮演學習咨詢師和指導者，提供引導和幫助，師生共建平等合作的學習氣氛。三是學習地的合作，即學校與企業間的合作。學校要與企業一線上的企業專業人員合作，交流專業經驗，補充完善各種企業工作任務的相關文件。

三、對北京市工作過程導向課改實踐的反思

從2008年起，北京市借鑒德國的工作過程導向職業教育思想，在17個專業中開展職業教育課程改革。工作過程導向的職業教育思想為開發理論實踐一體化的課程、培養學生的綜合職業能力、提高職業教育教學質量發揮了重要作用。

(一)課程開發的典型性與全面性

“過程導向”企業組織形式的出現是全世界企業組織形式上的重要變化，同時也帶來了職業教育的重要變革，工作導向職業教育成為世界職業教育發展的必然趨勢。“過程”取代“功能”，成為企業的基本組織單元，決定了職業教育的內容必須來自企業的工作過程，而且必須隨“工作過程”的變化而不斷變化。因此，職業教育的課程開發必須分析企業的經營過程和工作過程，并由此歸納形成職業教育的以“典型職業活動”為核心的課程設置。從目前北京市的職業教育課程開發實踐看，開發人員主要來自一線教師，企業人員雖然參與了從基礎調研到典型職業活動分析全過程的論證與研討，但是課程開發好壞與參與課程開發的企業人員的工作業績并無直接聯系。教師最終分析整合出的典型職業活動及其范疇下的工作任務是否典型與全面，工作過程知識提取的是否準確與夠用，是影響工作過程導向職業教育課程開發質量的一大關鍵問題。

(二)情境化的學習任務設計

創設情境化的學習任務是工作過程導向職業教育教學設計的關鍵，也是引導學生完成整個學習單元教學的前提條件。但是，從目前我國大部分職業院校的教學改革來看，多數教師還不能夠真正做好情境化學習任務的設計。主要存在以下兩方面的問題:一部分教師忽略“情境”，沒有場景與事件的設計，直接給學生布置學習任務，這不僅不能有效調動學生的學習積極性，還切斷了感知職業角色、獲得學生認知發展的有效途徑;二是設計的任務過于簡單，對學生仍然是單一專業技能的培養，而不是設計實際工作崗位中的真實的、綜合的工作任務，因此不能實現與就業崗位工作任務的零距離對接。

(三)課堂教學的完整性與自主性

從職業學校畢業的學生走入工作崗位，將直接參與企業的價值創造過程。由于“工作過程”的不斷變化，要求學生必須具備不斷變化的“工作過程”所要求的職業行動能力。實踐經驗證明，行動導向教學是能夠最有效培養學生職業行動能力的教學模式。在目前北京市職業教育教學改革實踐中，一直倡導行動導向教學，并在提升學生學習積極性、提升教師教學能力與水平方面，取得了很大的成績。但也存在一些不足:部分教師在專業課教學中，還不能夠按照完整行動模式的步驟(至少是計劃→實施→反思→評價)展開教學，不能理解每一個核心步驟對綜合職業能力培養的重要意義;部分教師簡單套用行動導向教學的六個步驟開展教學，但實際上每一個步驟并沒有達到其涉及的某項能力培養的目的，行動導向教學成了“花架子”;部分教師不會根據學科特點與教學目標，靈活選用適合的教學方法;部分教師在教學過程中不能真正放手，不能讓學生自主設定學習任務，自主完成任務計劃、實施、反思與評價。

作者：鄂甜工作單位：北京教育科學研究院