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情境教學法是一種以師生深入情境為前提，以學生自主探究為中心，以問題為主線，以師生互動、生生互動為特征的一種教學模式．隨著新課程改革的不斷深入，情境教學法受到越來越多教師的關注．在歷史教學中，教師可以通過創設情境，激發學生學習的興趣，這對于學生掌握知識內涵、深入理解教材、提高個人素養等方面有著重要的作用．

1情境教學法在歷史教學中的優勢

1．1激發學生學習歷史興趣，引導學生參與課堂教學

歷史是對過去事實的記載，具有過去性、不可重復性，歷史本身的發展是一個客觀的過程，人們研究、學習它，只能通過文字記載、歷史遺跡、文物資料和博物館館藏等．然而這些研究途徑受時間和空間等客觀條件的限制，學生很少能真正通過這些途徑來學習．因此，歷史課堂上還是以教師的講述為主，也因此歷史課失去了它的趣味性和生動性，學生學起來也會感覺枯燥乏味．愛因斯坦說:“興趣是最好的老師．”［1］所以，在歷史教學中教師應最大程度的激發學生的學習興趣、發揮其學習的主動性和創造性，而情境教學法恰恰是發揮歷史學科優勢的極佳方法．如在講授《最可愛的人》一課時，教師可準備一段有關“上甘嶺戰役”的視頻，對學生說:讓我們一起來觀看上甘嶺戰役的一段錄像，共同體會中國人民志愿軍以巨大的犧牲換取的勝利．通過播放錄像，把全班學生的注意力都集中到屏幕上，讓學生體會身臨其境的感覺．錄像播放后，教師可結合錄像內容對學生進行課堂提問，這樣的學習方法，不僅激發了學生的學習興趣，形成良好的學習動機，也使學生以極大的興趣參與到課堂教學中來，使教學效果得以提升．

1．2培養學生理解問題能力，深入掌握歷史知識內涵

歷史學科具有時間跨度大、涉及范圍廣、人物場景特定和一去不復返等特點，這對于學生感知和掌握歷史知識是極為不利的．歷史知識這種繁雜性的特點，加大了學生學習歷史的難度．在今天的歷史教學中，學生學習的主要媒介是教科書，教師講授知識的主要依據也是教科書，教科書在歷史教學中的重要性不言而喻．然而教科書不能全面完整的講述所有的歷史，它受制于字數、教學內容等，并且教科書中添加了許多理論知識的認知，這些都加大了學生學習歷史知識的難度．因此，教師在教學中需要擴充教材內容、甚至逾越教材，為學生學習歷史知識提供最大的幫助．運用情境教學法，不僅能有效地完成向學生傳授基礎知識的教學任務，也可以通過精心設計的一個個鮮活真實的歷史舞臺，使學生真正地感受歷史，了解歷史的本質．學生在這個互動過程中也能提高理解問題的能力，進而深入掌握歷史知識的內涵．如在講授《美國內戰》一課時，針對美國南北矛盾這一主要內容的講解，教師可以把整理設計好的關于南北矛盾中的奴隸制度、勞動力、關稅、工業原料等要素寫在黑板上，同時把學生分成兩組，分別代表美國內戰時期的南北方議員，讓他們分別站在自己的立場上就南北矛盾中的焦點問題進行討論．教師再通過問題一步一步引導學生的思維，使學生在激烈的辯論中獲得正確的結論．學生在情境扮演的過程中，不僅提高了語言表達能力，還學會了運用史實分析問題的方法．

1．3提高學生自身素養，加強思想品德教育

自20世紀90年代以來，科學技術迅猛發展，各國間綜合國力競爭日趨激烈．世界各國都意識到綜合國力競爭的實質是人才和國民素質的競爭．為了適應時代的發展要求，在2001年我國進行了新一輪的基礎教育改革．《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求學生具有初步的實踐能力、創新精神、環保意識及科學和人文素養;具有良好的心理素質和健壯的體魄，養成健康的生活方式和審美情趣;具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法．從歷史這門學科來看，要實現基礎教育改革的這些目標，必須由原來的單純學習歷史知識轉為培養學生通過學習學會舉一反三、以史為鑒、鑒古識今等能力．教師在教學中可以利用各種現代化教學手段創設課堂情境，具體形象地再現歷史事件和歷史人物，如在講授“南京大屠殺”時，教師可通過多媒體播放一些歷史圖片和影像，通過這些圖片和影像警示學生勿忘國恥，增強學生的民族情感與民族意識．學生通過情境創設受到感染，身臨其境，愛憎情感得到強化，自身的修養也得到提高．

2情境教學法在歷史教學中的應用

2．1動情講述法

講述法是一種傳統的教學方法，在課程改革的時代，很多教師認為這種方法已經過時，不能實現新課程改革的目標．事實上，講述法是創設教學情境最好、最基本、最常用的方法之一．語言是傳播信息的媒介，情境的展示需要與語言描述相結合．在歷史情境教學中，教師的語言對學生的認知理解起導向作用，只有提高感知效應，情境才會更加鮮明．歷史知識的特點決定了歷史教師的講課必須生動形象，以師情激生情、以師心動生心，這樣才能使學生更深刻理解學習的內容．同時，教師生動的語言描述還有助于學生形成正確的人生觀、價值觀、社會觀、道德觀．如教師在講述紅軍長征時，教師可先通過幻燈片給學生這樣一組材料:長征年齡:指揮員的平均年齡不足25歲，戰斗員的平均年齡不足20歲，14－18歲的戰士至少占40%．長征行軍:在370多天征途中，紅軍只休整44天，其余330多天都是在行軍和戰斗中度過的．除了在少數地區短暫停留之外，在饑餓、寒冷、傷病和死亡的威脅下，需要平均每天急行軍50公里以上．長征戰斗:紅軍始終在數倍于自己的敵人的追擊、堵截與合圍中，遭遇的戰斗在400場以上，平均每3天就發生一次激烈的大戰．［2］通過這組數字材料，讓學生體會到長征的艱難與不易，然后教師再用生動真摯的語言將紅軍長征中惡劣的自然環境和艱難困苦繪聲繪色地描繪出來．通過教師生動的講述，能夠使學生對紅軍戰士肅然起敬，對長征精神也有深刻的理解．

2．2組織討論法

討論是一種生動活潑的教學形式，在課堂教學中適當的組織討論，可以創造出一種師生共同參與的和諧氣氛．新課程改革強調重視學生的主體地位，提出“以人為本”即以學生為本的教學理念，要求教師在教學中積極創設情境，激發學生的主動性和創造性，培養他們的自主學習能力，真正實現從需要依靠教師的幫助轉變為能夠自我學習，真正成為自身發展和教育活動的主體．如在講授《貞觀之治》一課時，為了使學生更好地理解唐太宗治理國家的政策，教師可要求學生結合之前學習過的漢武帝，將兩者進行對比討論．通過激烈的討論，學生能迅速比較出兩者之間的異同，也更好地鞏固和強化之前和現在學習的內容．教師通過討論法不僅達到了教學情境創設的目的，使自己從課堂的權威者轉變為學生學習的促進者、引導者，而且使學生體會到了參與的熱情，進而提高學生學習的積極性和主動性．

2．3質疑問難法

質疑問難法就是通過教師有目的地設置疑問，創設問題情境，引導學生積極動腦、主動學習的方法．這種教學方法主要根據學生的心理特點而制定．學生都具有好奇心，教師可以利用問題調動學生的好奇心，使他們進行積極主動的思考，進而加深對歷史知識的理解．正如蘇聯教育家霍姆林斯基所說:“使你的學生看出和感到有不理解的東西，使他們面臨著問題，如果你能做到這一點就是成功了一半．”［3］在今天的教育教學中，培養學生養成良好的問題意識，鼓勵學生敢于質疑、探疑和解疑逐漸成為教學工作的主軸．在課堂教學過程中學生的學習熱情可以被教師有意識地設計的問題情境所激活．愛因斯坦曾說過:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要．”［4］如在講授“第二次鴉片戰爭爆發原因”這一問題時，學生通過閱讀教材很容易就會知道其發生的根本原因，但對于其他原因由于教材上沒有，學生就很難弄清楚．這時教師可以描述這樣一個情境:鴉片戰爭后，英國商人把睡帽運到中國，設想每個中國人買一頂睡帽，那么英國的工廠就要日夜趕工、供不應求了;還有的英國商人把吃飯用的刀叉運到中國，同樣設想每個中國人買一套，他們就發財了．同學們可以想一想，英國的商品在中國滯銷的真正原因是什么，難道真的是通商口岸開放的太少嗎?教師提出問題后，可以以搶答的形式讓學生展開辯論，并對回答優秀的學生給予鼓勵．這種激勵，使學生們情趣激昂、踴躍發言、氣氛活躍，下課時也會感到興趣盎然、意猶未盡．

2．4音樂、美術配合法

歷史教材中有相當數量的與音樂、插圖相關的歷史題材．隨著科技的發展和進步，計算機、網絡技術的普及，我們逐步進入了網絡時代，網絡資源自然也成為課堂教學資源的海洋和寶庫．教師可以將搜索到的與教學相關的圖像、影音等，在課堂講授時融入知識，營造教學情境氛圍．這種教學方法的運用既能對學生進行審美、創美教育，又能培養學生的創造思維能力，激發學生潛在的聯想力，并且因為音樂、插圖的運用給教學內容增加了欣賞性、直觀性、可讀性，學生的聽覺和視覺受到刺激，也有利于學生學習興趣的激發和調動，加深對教材的理解和記憶．如在講授“香港回歸”這一問題時，教師可先讓學生聽《東方之珠》這首歌，讓學生體會這首歌所要表達的思想感情．通過這首歌曲，學生能夠深刻體會到當時香港人對祖國母親的眷戀、思念與渴望回歸祖國懷抱的急切心情．之后，教師再用多媒體播放關于宣布香港回歸之后全國上下一片歡騰慶祝的圖片和影像，撥動學生的心弦，激起學生的情感共鳴，使學生進入到香港回歸的激動情境之中．

3運用情境教學法應注意的問題

3．1避免創設假的問題情境

假的問題是指沒有思維價值或不能引發學生思考的問題．歷史是一門注重實事求是的學科，容不得半點虛假．因此，教師在創設情境時首先必須尊重歷史，每一個情境所得出的結論必須是有歷史依據的事實;此外，教師不能為了創設情境而設計問題．情境教學法運用的目的是提高學生的學習效率和教學質量，因此，教師應根據教學目標等實際情況選擇好的情境素材．很多教師在課堂上雖然設計了很多問題，但這些問題基本不需要學生思考或討論就可以得到答案，這樣的教學效果并不理想，學生的能力并沒有得到提高，這時的問題情境只是調動課堂氣氛的一種手段而已，失去了其為教學服務的意義和價值．創設假的問題情境既不能達到教學目的，又浪費了寶貴的課堂時間．為了避免這一問題的存在，教師可以采用以下兩種方式:一是角色式，即讓學生扮演歷史人物，然后再向學生提問．如《貞觀之治》一課，教師可以這樣引導學生:假如你是唐太宗，親眼目睹了隋煬帝的失敗，你會采取什么樣的措施治理國家?這樣的提問將學生置于角色情境中，使他們能更深刻地思考，進而取得令人滿意的答案;二是追問式，即在歷史情境中多追問幾個為什么，如在講《香港和澳門回歸》一課時，教師可以先問香港和澳門是怎么離開祖國的懷抱的?接著再問，香港和澳門又是怎么回歸的?他們的回歸有什么意義?通過這樣接二連三的提問，可以使學生體驗到探究問題的快樂，有利于學生思維能力的培養．當然，這兩種方法只是給教師提供一定的借鑒，不能完全避免假的問題情境的出現．要避免假的問題情境的出現還需要教師自身不斷提高教學能力，轉變教學方式．

3．2避免“猜謎式”的情境

教學情境顧名思義就是指教學的情境，促進學生學習的情境．在教學實踐中，很多教師創設的情境卻成了兜圈子、猜謎語的游戲，偏離了教學的情境．如在講授《美國獨立戰爭》一課時，有位教師設計了這樣一個導言:教師首先播放了一段《泰坦尼克號》的片段，然后問學生看到這部電影想到了什么?學生對這部電影并不陌生，但卻不理解教師想通過這部電影講授什么，因此雖然爭先恐后表達自己的想法，卻都沒法切中要題．等學生實在回答不到要點的時候，這位教師說道:這是一部美國拍的大片，今天我們就來學習一下美國的歷史．這位教師足足用了五分鐘才完成新課導入．從他所設計的導言來看，確實是做足了課前準備，但是卻偏離了教學情境，根本無法達到他所要的教學效果，這種“猜謎似”的教學情境在現實教學中并不少見．其主要原因在于教師沒有考慮到自己所創設的情境脫離現實或者偏離了教學的軌道．美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述:“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之:影響學習的最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學．”［5］從這段話語我們可以了解到“學生原有的知識和經驗是教學活動的起點”這樣一個教學理念．因此教師在使用情景教學法的時候，一定要注重情景創設的現實性以及必須符合學生的認知水平和心理特點．這樣既能有效避免“猜謎式”情境的出現，又能使學生在教師恰當的引導下，樂于參與觀察、猜想、推理、交流等活動．

3．3避免過分渲染故事情節

在課堂教學中，教師無論采用哪種教學方法，目的都是借助教學方法把知識更好地傳達給學生．情境教學法也不例外．歷史是發生了的人和事，歷史教學要做到生動、形象、具體，運用角色扮演是比較好的創設情境的途徑．學生通過扮演歷史人物，可以深刻感受到歷史人物的情感和心態，進而有一種身臨其境、置身其中的感覺，歷史的無窮魅力就在這里淋漓盡致地展現出來了．然而在一些歷史課堂中，教師并沒有真正領悟情境教學法的真諦，為了避免形成冷清、沉悶的課堂氣氛，在教學設計過程中費盡心思、花樣百出，反映在課堂教學上，就是每個故事情節都設計的熱熱鬧鬧，教學效果卻平平淡淡．如在講授“第二次世界大戰的擴大和轉折”一課時，有的教師既介紹了“作戰計劃”“臺風計劃”等歷史基本事件，也播放了“斯大林格勒保衛戰”“莫斯科保衛戰”等影片欣賞，最后還要求學生說出觀看完這些影視資料后的感想．教師整堂課設計的情境都為了更好地突出故事情節，而結果卻是學生把注意力大都放在影片上和思考如何回答教師的問題中，而忽略了基礎知識的學習．因此，任何情境的創設，都應該服務于教學這個主題，如果犯了“形式大于內容”的錯誤，那么不僅浪費了時間，而且不利于教學的進展．

3．4使用情境教學法應有“度”

教師在創設教學情境時應對課程標準、教學目標、歷史學科的特點及學生的具體情況等進行充分的考慮，之后再決定是否應設計教學情境，這就要求教師不要為了情境教學而盲目追求情境，使用情境教學應有“度”．有的教師為了調動課堂氣氛，避免學生注意力不集中，創設了大量生動的“情境”．如在課堂上展示大量的歷史圖片和相關影視資料，使歷史課演變成了展示課．學生的注意力全都集中在圖片和影片上，根本無暇顧及對歷史知識的理解、歷史問題的思考以及歷史經驗的反思，也根本沒有時間去深入思考．可見，情境設計過多，材料信息過雜既不能培養學生的思維能力，也不能使學生形成健全的情感、態度、價值觀等．因此，教師在創設情境時需要精心編排，貴“精”忌“多”．歷史教學的實踐證明，創建有效的歷史情境，既有助于反映生動的歷史，也有助于理解生動的歷史．創設良好的歷史情境既可以激發學生學習歷史的積極性，還可以通過形、聲、色、態作用于學生的感官，使學生同時接受各種不同信息，既有助于學生智慧的形成，又能促進學生思辨能力和創新能力的增強．雖然情境教學法在歷史教學中是一種好的教學方法，但并不意味著教師每節課都必須創設情境．教師應依據教學實際情況，使用適當的教學方法，實現優化課堂教學，優化學生認知結構，提高學生綜合素質的目的．

作者:徐海晶 劉海燕 單位:白城師范學院 遼寧實驗中學營口分校

參考文獻:

［1］杜殿坤．給教師的建議［M］．北京:教育科學出版社，1984．

［2］王樹增．長征［M］．北京:人民文學出版社，2006．

［3］杜殿坤．給教師的建議［M］．北京:教育科學出版社，1984．

［4］愛因斯坦，利．英費爾德．物理學的進化［M］．長沙:湖南教育出版社，1999．

［5］［捷克］夸美紐斯．大教學論［M］．北京:人民教育出版社，1979．