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摘要:包班制教學經歷了初始階段為了彌補班級授課制的單一而展開的一種教學組織形式，發展到現今為學生整體發展的課程融合教學模式。本研究以寧夏師范學院培養的全科教師為研究對象，從課程設置、包班制意愿及教師能力等方面調查全科教師實施包班制教學的現狀。相關調研數據顯示:全科教師培養的實習環節針對性較強，能夠為學生入職奠定基礎;學生對包班制教學的意愿與其對包班制教學的認可度呈顯著正相關;全科教師包班制教學能力水平中等偏上，在此基礎上提出三點建議。

關鍵詞:全科教師;包班制;教學改革

在信息時代，尤其5G時代的到來，將會改變人們的生活方式，傳統的生存生活模式將隨之改變。在這種社會變革的形勢下，必然要求教育教學模式發生改變，傳統的學科知識本位教學模式將被邊緣化，學生生活本位的教學模式將成為改革的趨向。包班制教學的主要目的是為了使兒童認知行為整體化以及能夠更好地建立以教師為主導的親密型師生關系。我國全科教師的培養目的是推進農村義務教育教師隊伍建設，幫助偏遠地區解決師資短缺的問題。包班制教學只是由一位教師承擔一個班級除音、體、美之外所有學科的教學任務。但包班制課程存在形式依然是以學科為基本單元，學科未達到深度融合。本研究從課程設置、包班制意愿及教師能力三個方面調查包班制教學的現狀，探討未來包班制教學的改革趨向。

一、小學全科教師包班制教學的發展

小學全科教師最早發端于英國，并在美國、德國、瑞士等西方發達資本主義國家迅速發展，這些國家對小學教師的培養基本上實現了全科化。《美國小學全科教師現狀及存在價值探究》對美國小學全科教師存在現狀以所占數量之比和結構常態兩方面進行了闡釋，說明美國小學全科教師是具有典型特征的代表群體，實現全科教師培養常態化。［1］我國2012年教育部出臺《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》提出要采取定向委托培養等特殊招生方式，擴大小學全科教師的培養規模。2014年教育部下發《關于實施卓越教師培養計劃的意見》指出，“重點探索小學全科培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。全國各省先后開始全科教師的培養工作，寧夏師范學院2016年開始全科教師招生，至今小學教育全科教師數量達到699名，而且第一屆全科教師已經走入工作崗位。包班制教學模式于19世紀誕生于美國，初期階段為了彌補班級授課制的形式單一而展開的一種教學組織形式。20世紀中期，包班制教學在實踐過程中展現出學科融合、促進學生整體發展、關注學生個性發展等優勢，體現了杜威“兒童中心理論”的教育思想。隨著包班制教學模式的不斷的發展，其他國家陸續開始在小學低學段開始推行包班制。我國包班制教學最早出現在農村偏遠地方，其原因是教育資源匱乏，學校無奈之下選擇的一種教學模式選擇。20世紀八十年代，受到國外個別化教學理念的影響，綜合課程受到重視，很多城市學校開始嘗試推行包班制教學的實踐，杭州、北京、上海、深圳等城市在這一時期嘗試包班制教學探索，得出包班制教學適合小學生的學習需求的結論。［2］這些實踐探索使包班制教學得到了進一步發展，到21世紀初期進入了深入探索的階段，2011年《小學教師專業標準(試行)》中提出教師要關注學生的個體差異，重視學生個性發展，大部分城市的學校開始探索包班制教學，在一定程度上使包班制教學得到深化。但是農村包班制教學和城市還是存在差距，主要因為師資綜合素質薄弱，對包班制教學的優勢認識不到位，對學生整體發展的教育理念認可度較低。因此，在國家政策和城市包班制教學實踐成果的指導下，寧夏開始全科教師的培養，其目的是加強農村師資隊伍建設，提高基礎教育質量。本研究對2016級全科教師采取問卷調查，從課程設置、包班制教學意愿及能力素養三個維度探討農村小規模學校全科教師包班制的必要性和可行性。

二、全科教師包班制教學現狀

(一)全科教師的課程設置。寧夏小學全科教師的培養是從2016年開始，全科教師人才培養方案中課程設置包含通識教育模塊、專業教育模塊、實踐教育模塊、教師教育模塊四大模塊，其中通識教育模塊和其他專業基本一致。差異主要體現在其他三大模塊:專業教育模塊體現其全科性，課程涉及藝術類課程(音樂、舞蹈、美術)、教師技能(書寫技能、教師口語)、基礎類方向課程(數學學科方向、語文學科方向、教師教育方向)等課程，實踐教育模塊體現在教育實習方面，全科教師的實踐環節，首先要通過學校實習前的技能考核，才具有參加教育實習的資格。同時各學院專門組織教法教師在微格教師對全科教師進行8學時的試講指導。為其后續教育實習奠定基礎。教育實習主要采取集中實習，學校建立了實習實訓基地，學校組織畢業生在實習基地參加為期一學期的教育實習、頂崗實習等，實習指導采取雙導師制度即培養單與實習單位雙導師指導學生的實習過程。實習環節針對性較強，為學生入職奠定實踐基礎。(二)全科教師包班制教學意愿現狀。本研究對寧夏師范學院2016級180名學生進行問卷調查，發放問卷180份，回收149份，有效問卷149份，達到83%的回收率，由于部分學生校外實習未及時回收。根據包班制教學的意愿數據顯示，70%以上的全科教師愿意試一試包班制教學模式，本研究對包班制教學意愿與對包班制教學的認可度進行了相關分析，分析結果如表如表1所示，包班制教學意愿與學生整體發展、教學管理、建構親密型師生關系呈顯著正相關，即全科教師認為包班制教學有利于學生的整體發展，有利于教師的教學管理，有利于建構師生關系等的認可度越高，則包班制教學的意愿就相對越高。因此，在全科教師的培養過程中，貫穿包班制教學模式的基本理念，即“基于學生整體成長的教育目標，實現“全課程”的教學實踐，為學生構建生活化的教育實踐形態。”［3］。達到增強全科教師對包班制教學的意愿的目的。同時包班制教學管理是一種班級管理制度，共同生活是包班制教室的主要職責，陪伴學生生活是包班制教學管理的理念，在生活中學生與學生進行緊密交流，教師與學生一起生活，一起經歷，一起成長，以培養學生與人建立親密關系的能力，從而有利于教學管理和良好師生關系的建立。(三)全科教師包班制教學能力現狀。教育的本質屬性是育人，全科教師應該是課程融合模式下培養出來的教師，而不是承擔全部教學的分科教師。理解全科教師的關鍵點是“體驗生命、感悟人性”。［4］全科教師對小學生的培養應注重貫穿“人性發展”的教育思想。本文從班級管理、課程資源整合、教學評價、學科專業知識等方面對全科教師的教學能力進行調查，統計結果如表2:從表2數據顯示，全科教師的能力均值在2．5左右，即能力處于中等偏上，根據培養方案的課程設置分析，學科課程設置較全面，調研數據結果存在以下原因:第一，學生對未來包班制教學缺乏自信心，角色轉換未完成，導致對未來職業的不確定性;第二，人才培養方案中課程資源整合知識體現不明顯，導致“全課程”教學能力相對較薄弱，是大部分全科教師培養的弱項，其根源是高師院校的教師大部分是分科教學，教師對全科教師的培養可能更關注課程的知識體系和邏輯體系，而不是課程融合;第三，班級管理知識在師范專業有系統的課程教學，但是理論與實踐相結合難以達到，大部分全科教師在實習過程擔任分科教師，并不是班主任。因此，班級管理實踐能力較弱，導致對班級管理缺乏自信。教學評價知識在教法類課程中系統學習，同時全科教師作為學生角色對教學評價體會較深，所以相對其他幾方面的能力自信心較高。從整體來看，全科教師因未正式走上工作崗位，對包班制的實施存在未知的擔憂。

三、全科教師包班制教學改革建議

(一)班級管理生活化:深度陪伴原則。包班制教學模式下教室的第一要義是共同生活的場所，而深度陪伴不僅是時間和空間上的陪伴，更主要是為學生構建有智力背景、有情感體驗的教育生活，教師跟學生一起生活，共同成長，給予學生平等、信任、幫助，讓他們擁有真正快樂的童年，逐漸改變單調乏味的學習生活方式，達到培養健全人格的目的。在深度陪伴過程中要注重學生自我成長，即教師給學生提供成長的腳手架，學生在共同生活過程自我管理生活，自行解決問題。手腳架是深度陪伴的導向和幫助，學生是自我教育的主體，學生行為習慣養成后，手腳架退出舞臺，學生形成獨立人格。(二)新型課堂教學模式:跨學科融合。全科教師包班制教學模式下的課堂教學，是以全科教師多學科的專業素養為背景的綜合課程教學。由于教師綜合素質、教育考試制度、學科性質等因素的限制，課程無法達到深度融合。在此背景下，全科教師包班制教學可以采取“現象教學(PhenomenonBasedTeaching)，即在保留分科教學的基礎上，以某一主題融合多學科元素進行跨學科教學。”［5］現象教學可以打破學科之間的界限，以生活中的某一課題為主線，進行多個學科融合教學，是一種探索全科教育與跨學科融合教學的新型課堂教學模式。比如教師以“秋天”為主題聯系學生的實際生活，將自然、美術和語文三門學科融合教學，在融合課程體系下，小學應增加第二課堂，以實踐課程為主，這些課程應具有豐富情感體驗以及情景感受，如儀式課程、戲劇課程等。(三)教學評價:生活評價與學業評價相結合。全科教師包班制教學是在深度陪伴中充分發揮過程性評價在教育過程中的激勵與調控功能。關注學生發展的需要，重視學生的主體性與評價對學生個體發展的構建作用。主要有生活評價和學業評價兩種方式。生活評價是學生記錄生活，達到學生互評效果。學生在生活化的教學環境中通過體現形象性的方式記錄生活，比如使用拍照、小短片等方式捕捉記錄學生的榜樣行為，每周班會上以圖片或視頻的形式展現給學生。這種評價方式讓學生自己發現身邊的榜樣力量，達到互相學習的目的。其次，對于學生本身是一種展示，生活評價可以激發學生自我完善行為習慣的動機水平。學業評價主要是對學生學科知識的評價，通過單元測試、期中測試、期末測試等不同階段對學生進行過程評價和總結評價。學業測試將傳統卷面測試轉化為富有趣味、智力挑戰的競賽活動或者闖關游戲，激發學生的學習興趣，在游戲的設置中可以采用斯金納的程序教學法，小步子教學原則及積極反應原則，從而達到對學生的知識儲備、理性思考及臨場應變能力等方面的學業測試。因此，包班制教學提倡一種生活性、體驗性的教學方式，力求讓學習成為一件有興趣的知識探索，是除分數以外的全面客觀地審視自己，使學生悅納自我。

參考文獻:

［1］孫穎．美國小學全科教師現狀及存在價值探究［J］．比較教育研究，2017，(2)．

［2］紀德奎，樊智慧．包班制的發展歷程及在農村學校中的現實建設［J］．當代教育與文化，2019，(11)．

［3］溫凱．“全課程”背景下的包班制班級建設［J］．教育理論與實踐，2018，(38)．

［4］郝福生．從人性視角來審視鄉村小學全科教師的培養問題［J］．教育探索，2017，(2)．

［5］郭洪瑞，馮惠敏．芬蘭小學教育階段的包班制模式對我國的啟示［J］．外國中小學教育，2017，(2)．

作者:馬梅 單位:寧夏師范學院教育科學學院