導語：導師課程設計理念的可行性評析一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

那些被說服的學習者會相應地產生某種行為：或將新的數據帶入理論；或將理論應用于實際操作；或為該理論做出辯護；或結合反對意見中合理的觀點對該理論做出改進。那些反對該理論的學習者則會試圖解釋自己的觀點并對原理論做出修正。在施瓦布看來，不論學習者產生何種態度，都標志著其對于該理論有了個人的深入認知和理解，從而教育的真正目的也就得以實現了。第三個周期被施瓦布稱為積累周期（cumulativecy－cles）。在積累周期中，學習者首先基于對前一個理論中“教條”（即原理或原則的意思）的掌握，將此教條通過邏輯認知的方法與新的理論中的教條相聯系，如比較兩個教條中的相同和不同點。之后采取第一和第二周期所使用的方法對所學理論實現從直觀認知到深入理解的過程。這樣學習者所習得的理論就能形成一套完整的理論體系，而非獨立存在被人為分割的知識點。

對于施瓦布“半實踐型”教學法的可行性分析

首先，從教育哲學的本體論來看，教師與學習者共為教育中的主體。而從施瓦布對于其教育方法的描述來看，學習者在整個教育活動中占主導地位，教師只是起到協助學習者理解特定理論的輔助作用，因此教師在教學活動中的學術指導和質量控制的功能被削弱。比如，教師只能對2～3個學習者的理論理解進行有針對性的點評，那么未點評到的學習者的理論理解的質量就很難得到有效控制，進而不可避免地使得產生錯誤理解的學習者得不到更正，并且使得這些錯誤的理解在學習者個體意識中沉淀固化形成一種錯誤的觀念。此外，在今天中國基礎教育還普遍施行應試教育的現實情況下，已形成教師為主、學生為輔的主體意識，如果突然削弱教師的主體地位，反而會導致學生感覺無所適從，從而學習動力下降。

其次，因為該教學方法體系將教育活動的主導權賦予學習者，所以該方法論中存在著一個重要假設，即所有學習者的自主學習動力是無差別的。但在教育現實中，我們發現因為學習者個體過去的受教育經歷、接受教育的目的和動機的差別，在他們身上所體現出的自主學習動力也存在差別。在施瓦布的教學法中假定，那些追求真正理解而獲取教育內在價值的學習者，他們的最高層級需求總是自我實現。如果根據馬斯洛的需求層次理論，所有人的最高層級需求都是自我價值的實現，那么施瓦布的教學法應該具有廣泛的可操作性。但是，現代行為心理學家發現，個體需求的層次并非像馬斯洛需求層次理論所描述的那樣固化，或者簡單地說，每個人需求層次的最頂端并非一定是自我價值的實現。比如有的個體將“自尊”（self－esteem）置于自身需求的最頂端，這類個體在教育中的表現行為就傾向于努力記住知識點，取得較好的成績，從而獲得周圍人的認可。所以，對于這一類人來說，接受教育的目的并非在于通過真正的理解獲取教育的內在價值，而是依附于教育外延的社會價值。

所以，從這個角度來看，施瓦布的“半實踐型”教育方法的適用對象范圍是有限的。雖然施瓦布的“半實踐型”教育法存在著對于教育主體主觀因素控制的困難，但是這種困難卻非教育領域中不可調和的絕對矛盾。因為導致這一困難的關鍵在于個體心理和行為上的差異，所以我們可以通過行為學和管理學的相關理論來解決施瓦布教育方法理論在教育實踐中可能遇到的各種問題。

解決施瓦布教育法在教育實踐中遇到的困難

1．交易型與變革性領導力理論在教育中的適用性

高等教育的存在意義不是僅僅讓學習者記憶現有的理論或明白在實踐中的操作步驟，而是在理解現有理論的基礎上用理論來指導實踐，在實踐過程中發現新的問題，并且通過解決這些新問題的過程形成新的具有指導意義的理論。換句話說，教育過程中對于現有理論的學習以及實踐應用和實現新的理論的產生和應用是手段與目的的關系，進而我們可以將教師在教學過程中的角色加以定義：一方面教師是現有理論與實踐技能的教授者，另一方面教師又應該是新的理論與實踐技能產生的引導者。在企業中，領導者一方面需要對下屬在實際工作中的操作進行具體指導以保證任務的順利完成，另一方面他們又需要激發下屬的工作創新積極性并在下屬工作過程中給予必要的支持與引導以促進企業的生產活力。所以從教師與企業領導者在各自組織活動中扮演的角色這個層面來看，領導力理論在教育組織，尤其是高等教育組織中具有廣泛的適用性。

2．教師交易型領導力（transactionalleadership）建設突顯教師主體地位

在接觸到一個全新理論體系之初，學習者很有可能對于理論體系中教條所反映之現實缺乏經驗，從而無法領悟到學習該理論的現實意義，很容易產生對于學習的盲目感和焦慮感。因此，教師在此階段（也就是施瓦布所說的第一周期的第一個階段）需要以一個交易型領導者的角色存在。這一時期，教師作為交易型領導者最重要的任務就是為學習者學習該理論設定具體學習目標（specificlearninggoals）。以下以語言學習中涉及喬姆斯基（NoamChomsky）的句法結構理論為例，該理論認為語法是有生成能力的，應該把語法看成能生成無限句子的有限規則系統。

教師首先要向學習者明確學習該理論的目的是要去驗證是否有限的語法規則系統是所有句子的基礎起點這個學習目的（learningobjective）。之后將該學習目的解剖成各個最小可操作的學習目標或理論研究單位作為任務交給學習者去操作。比如：羅列出這些有限的語法規則；確認特定句子中每個語言單位的性質；辨別每個語言單位性質之間的相互關系等。在設定具體學習目標之后，教師必須要向學習者解釋這些學習目標是在他們現有認知能力可控的范圍內，并且與他們自身生活與工作緊密相關。比如：通過完成這些任務，形成句子的這些語言單位間的邏輯關系規律可能得以發現，從而使我們在生活和工作中與他人交流的效率得以大大提升。在此之后，學習者就可以按照施瓦布所提出的第一周期第一階段的操作方法進行學習。進入到第一周期的第二階段，教師可給出一系列句子作為案例讓學習者對于這些句子的語言單位組成和所體現的語法現象進行觀察和判斷。在這一階段教師提供的案例必須符合行為學中的期望理論（expectancytheory）給學習者在操作層面上提供恰當程度的挑戰，以使得學習者對于該項學習活動的學習動機得到持續的提升，從而對于該理論學習的目的建立起一種忠誠的態度（commitment）。

完成該項教學活動后，教師可以引導學習者進入施瓦布所闡述的第三個階段———自我想法的形成。在這個階段中教師可以向學習者提出更具挑戰性的學習目標。比如：要求學習者對于所發現組成句子的這些語言單位的邏輯關系進行理論化的產出并對這些邏輯關系進行規律性的總結。在此過程中，教師需要對學習者的描述進行必要的反饋和糾正，并將這些評述（comments）與喬姆斯基對于句法結構理論中的教條進行聯系。正如施瓦布所論述的一樣，通過第一周期的這三個階段教師所實施的交易型領導力，學習者對于一個全新的理論體系開始有效地建立起了一種直觀的理性認知。因為學習者在第二和第三周期中要將他人所描述的理論轉換成自我的深層次理解并與統一體系中的下一個理論進行聯系以進入到新的理論習得循環。此轉換過程是一個質的變化過程，所以教師在這兩個周期中需要實施另一種領導力———變革型領導力（transformationalleader－ship）。

3．教師變革型領導力建設促進學習者動機

因為之前已論證過教育的目的在于學習者對于教育內容的真正理解，但是學習者接受教育的動機卻有可能與教育的目的相沖突，所以如果教師在第二和第三周期中還是簡單地實施交易型領導力的話，學習者對于教育內容的認知和理解永遠只能停留在一種表面的直觀理性認識上，還無法形成應用理論的能力。同時因為交易型領導力只關注于學習者學習行為的正確性，所以學習者必然受到各種規范化標準的壓力，從而其自主學習動機受到壓迫。

所以在這兩個周期中，教師必須要實施變革型領導力以啟迪（inspire）學習者為了實現教育目的而努力。以下還是使用對于語言學教學活動的描述來闡述如何將變革型領導力理論與施瓦布教學法綜合起來。學習者能夠認知對于驗證句法結構理論所需額外信息的前提是其是否能清楚地認知該理論對于他／她的現實意義，或者說該理論是否能與其對于自己將來的展望（vision）產生一種緊密的關系。比如學習者A希望自己今后的事業發展是在國際政治事務協調領域，那么教師就需要為其創造一個展望“如果能夠真正理解喬姆斯基的句法結構，那么就有可能應用該理論來解決國際政治事務協調工作中語言差異所帶來的具體問題”；而學習者B更看重在今后生活和事業中人際關系的協調，教師就可以為其指出“如果能夠真正理解喬姆斯基的句法結構理論，那么你就可以更加有效地將自己的想法組織成語言使得他人更容易理解，從而降低被誤解的風險”。

于是，由于個體對于自己未來展望的不同就產生了對于額外信息需求的不同：學習者A會對于其他語言是否也存在一個有限的語法體系，而這個語法體系是否也能產生無限的句子而產生興趣；學習者B則會對研究特定語言單位出現在句子中什么位置才能凸顯其想法更為積極。

于是教師就能夠為擁有不同個人展望的學習者有針對性地提供學習者個體所需要的相關信息。當然這要求教師真正做到以學習者為教育的中心去了解每一個學習者的個人發展展望，以及對于現實社會更為廣博的認知。雖然在這一過程中教師為學習者創造出各種不同的個人發展展望，但是這些展望都能最終服務于教育組織總的戰略目的———實現個體對于教育內容的真正理解。第三周期，即積累周期，出現了喬姆斯基的語言最簡化理論。

教師就不能簡單地重復在第一周期實施交易型領導力的教學法，而是要讓學習者參與到制定學習目的和學習目標的過程中來。這個過程中大家經過討論和辯論最終會在學習目的上達成一種共識：“驗證有限的語法規則是最簡化表達人類思想的語言體系。”但是在學習目標上各人選擇的操作重點會有所不同，比如之前所假設：學習者A就會將不同文化中的語法系統研究和這些語法系統中最小語言單位組合后所傳遞的語義作為其學習目標；而學習者B則將研究個人想法中重要組成元素的語言符號轉換，以及轉換后的語言符號如何按照既定的語法規則體系形成語句從而實現信息最有效傳遞作為自己的學習目標。無論個人的可操作學習目標有多大的差異，每個學習者還是在從事這種將已習得的理論教條與新的理論教條溝通聯系的活動，進而一個對于他們自己有現實意義的完整理論體系也就得以形成。

因為現實中并不存在絕對可以脫離實踐的理論，也不存在絕對排斥理論的實踐，所以作為人類實踐的教育活動的方法論也就不得不采用一種“折中”的方案。施瓦布的教學法模型的積極意義在于它系統地將學習者中心論轉化為可操作的具體步驟，但是因為學習者中心論先天地將教育活動中教師作為另一個教育主體的地位弱化，所以在具體操作過程中不可避免地造成學習者個體學習目的的認知游離于教育本應具有的真正意義上的理解的目的之范疇以外。換言之，施瓦布的折中教學法模型的現實操作問題恰恰是因為該理論試圖將教育實踐活動脫離于理論的指導。所以在解決這些問題的時候正需要采取“折中”的方法，用領導力理論來指導教師在教育中的活動，從而將教師在教育活動中的另一個主體地位突顯出來。

不得不承認的是，雖然領導力理論可以解決施瓦布“折中”教學法中的不足，但是因為教師需要在教育過程中從交易型領導轉化為變革型領導，從而導致教師要更多地考慮如何滿足學習者個體的各種教育需求，進而使得教師在教學活動方面的工作量大大提升并擠壓科研所需時間。針對這一問題，西方高等教育中正在廣泛使用的教學輔助體系可能正是解決之道。

作者：蔡懿敏單位：南京大學教育研究院