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摘要：在教師教育過程中，教育實習課程是職前教師踏入教學現場的第一步，具有統整理論與實踐的功能，增強其實效性是強化該功能的關鍵。本研究旨在探析臺灣D大學“行動—反思”教學模式下的小學教育實習課程實效性，即：該模式對教育實習課程目標達成的實際作用效果。主要采用個案研究法，通過訪談、觀察、文本分析收集相關資料，從研究者和參與者視角對實效性進行探析。研究發現，實習學生在實踐性知識、教學技能和反思能力層面成效顯著，且師生對其作用效果多給予正面評價，由此可得“行動—反思”教學模式的應用可增強教育實習課程實效性。

關鍵詞：個案研究；“行動—反思”教學模式；小學教育實習課程；課程實效性

一研究背景與研究問題

（一）臺灣地區教師教育現況。臺灣師資呈現供遠大于求的現狀，致使教師崗位競爭異常激烈，對教師教育質量較之前更高，因此如何強化教師教育的功能成為教師教育界關注的焦點。在教師教育的過程中，教育實習課程是師范生踏入教學實踐現場的第一步，具有相當的重要性，[1]因此提高教育實習課程的實效性，強化其統整理論與實踐的功能，是強化教師教育功能的關鍵。（二）應用“行動—反思”教學模式于教育實習課程的原因。由于“行動—反思”教學模式旨在促成實習學生有系統地多層次反思，以達到落實知識建構、統整理論與實踐的目的，恰與教師教育需求相契合，加上該模式的理論發展成熟，被推廣至臺灣部分師資培育大學①的教育實習課程中，本研究所選取的臺灣D大學便是其中之一。雖然該教學模式被應用于教育實習課程中，但將其應用于教育實習課程是否可以提高課程的實效性有待考證。D大學是臺灣東部第一所綜合性公立大學，2008年并入H教育大學為它的一個教學機構——H教育學院，自此被正式列入臺灣師資培育大學。應用“行動—反思”教學模式的是H教育學院課程系的小學教育專業開設的教育實習課程。該課程在應用前，是以“行動取向”作為課程設計、實施與評價的理念，旨在培養師范生將專業知識轉化為教學言說、展示、教練和安排學習環境等具體表現。[2]該取向認為教師教育是表現的教育、用于表現的教育、為了表現的教育。經實踐后發現，“行動取向”雖有豐富的概念基礎，但缺少變量及對變量間關系進行界定，[3]使教師在實施時難以把握其內涵，而且在實施中出現了“重行動，輕反思”的現象，行動與反思沒產生共同作用力，使得實習學生對自己的教學表現不能夠進行深入、系統地反思，只能用常識語言、概念、命題進行反思論述或描述性反思，而無法通過反思為后面的行動提供可行性方案，不利于教育實習課程目標的達成。（三）研究問題。綜上所述，“行動—反思”教學模式為D大學教育實習課程的改革提供了理論基礎，但該模式是否可以取代“行動取向”成為教育實習課程的主要教學模式？該模式的應用是否可以順利解決教育實習課程之前存在的問題，增強教育實習課程的實效性？該模式的應用在教育實習課程的實施中又會產生什么新的問題？等一系列的問題有待考證。故本論文將研究問題確立為：“‘行動—反思’教學模式下的教育實習課程的實效性如何？”，把課程實效性分解為“學生學習成效如何？”和“師生對作用效果的評價如何？”兩個子問題來探析。

二研究設計與方法

本文以質化研究為取向，主要采用個案研究的方法，以立意取樣的方式選取D大學H教育學院課程系開設于2015—2016學年秋季學期的小學教育實習課程作為研究個案。以參與該課程的實習指導教師2位、實習輔導教師5位及其中的兩個實習小組所包括的9位實習學生為研究對象。通過訪談、觀察、文本分析對“行動—反思”教學模式下的小學教育實習課程實效性的相關資料進行收集，借助Nvivo10質性分析軟件對資料進行類屬分析與歸納得出研究結果，采用“三角檢驗法”對研究結果進行檢驗以確保研究的效度，制定研究倫理的注意事項。

三教育實習課程的設計與實施流程

（一）課程目標。經由多管道的經驗交流，促進學生有系統的多次反思其學習經驗（行動），來落實實踐性知識的建構、統整理論與實踐，并發展出各種處理教學實踐的技巧與策略，初步建構個人的教學風格。（二）課程實施流程。“行動—反思”教學模式下的教育實習課程共分為三個階段：實習準備階段包括教學目標、預估學生先備知識水平，行動學習小組分配與訓練。其中，行動學習小組分配與訓練是該階段的核心，小組的分配采用抽簽方式進行異質分組，每組4—6人。訓練學生如何參與行動學習小組，進行合作學習，認識“小組成員”、“呈現者”、“促進者”的角色與職責，學習如何尊重其他成員的觀點、同理其他成員的感受。[4]也藉由“催化者”（一般由教師扮演）帶領實習學生認識行動學習團體的意義及實踐，包括角色行為的記錄。實習階段包括教學見習，教學觀摩，微試教和試教。該階段的核心是互動機制，而會話又是互動機制的主要核心，即：實習學生成員藉由對話、反思、回饋及同理心來探討問題與對策。實習結束階段指實習后檢討，主要在于歸納、探討實習期間小組學習成效及對自己教學工作的影響。

四教育實習課程的實效性探析

對于教育實習課程的探析是從研究者和參與者視角進行，即：通過研究者觀察、文本分析所得出的實習學生學習成效和師生在訪談中所表達的對其實際作用的評價兩個方面來呈現其實際的作用效果。（一）實習學生學習成效。1.實踐性知識層面。實習學生分別在教學原理與程序、教學設計和教學原則三個方面成效顯著。在教學原理與程序方面，實習學生從“整數乘法心算”和“課文文體判斷”等教學案例和不斷反思中意識到向學生教授原理的重要性，并以自己原有的教學原理知識做支撐，應用于實際的教學設計中，也意識到課堂時間掌控的內涵隨著教學情境的變化而有所不同。在教學設計方面，逐步從實踐與反思中理解到了解學生對教學的重要性及學生特質與經驗具有特殊性，發現教學節奏流暢與教室秩序維持互為消長，良好教學設計可以化解兩難困境的規律。在教學原則方面，發現了數學教學導入活動要設計的生活化、情景化，引導學生選擇數學解題方法要秉持“簡單、快速”的原則，并且要遵循啟發引導與主動參與相結合的教學原則。在語文教學中，意識到課文背景的介紹能促進學生對課文內容的深刻理解。2.教學技能層面。實習學生分別在教學方法、班級經營策略和溝通表達能力三個方面成效顯著。在教學方法方面，實習學生了解到適時采取“寓教于樂”的方式可以使教學效果事半功倍的策略，掌握了游戲化教學的設計和應用時機。理解了從個別評量方法，到評量與教學目標、學生發展相互關系。此外，懂得從明確討論時間，異質分組并且組內分工明確，音量控制及有效的行間巡視四個維度去開展有品質的小組討論。在班級經營策略方面，認識到在班級秩序需要維護的情況下，有效使用“加減分”、“暫停”等班級經營策略，可以提高教學效能。在教學的溝通表達方面，學習到教學指令簡潔、明確、步驟化有助于學生快速掌握知識點或操作方法。3.反思能力層面從學生反思的對象來看，實習學生多側重于縱向反思，橫向反思則很少出現。他們所進行的縱向反思多集中于內容本位及后設認知兩項反思，前者例如在完成教師的課業要求時，會檢視相關的理論知識或技巧，其中的理論知識大致涵蓋了教學知識、學科知識及一般教學法知識等幾個面向；后者則是當實習學生發現自己在完成實習準備工作時，反思自己的學習有哪些需要再做調整。從反思的層次看，涉及到行動中的反思、行動中反思的敘述、行動后的反思。其中處于教學見習、觀摩階段時，學生在經歷現場的經驗后所產生的感想，較難在見習的現場立即采取行動，比較偏向行動后的反思，而處于試教階段，呈現出了多層次的反思，囊括了行動中的反思、行動中反思的敘述和行動后的反思三個層次。（二）師生對作用效果的評價。1.“行動—反思”教學模式與課程目標相契合。教師普遍認為行動學習通過團體成員的互動、對話，能引發多層次的思維，可以促進實習學生建構知識并培養批判思考、問題解決能力和口語表達能力等，不僅有助于實踐知識的學習，也有助于教學技能的獲得。此外，經由這種自主性較高的學習，可以養成實習學生負責任與積極的態度，進而激發他們的潛能，其發揮的功能，與教育實習課程所要追求的教學目標不謀而合。并且他們認為在“行動—反思”教學模式下的教育實習課程教學流程較之前更系統化，實施步驟更加明確，結構更加嚴謹，真正實踐以學生為中心的原則，從學生的思維加以引導，促使其反思，達到啟發的效果，比較容易達成課程目標。2.實習小組成員的合作，有助于順利完成學習任務。教育實習課程從實習前的準備階段到實習行動（試教）的教學現場，要經歷聯系實習學校、教學活動設計、教具制作等各種準備，學習內容相當繁雜。之后到了實習學校，面對的又是包括班級的經營、學生的輔導、人際溝通等各種不同的任務，需要做一連串的教學決定及問題解決，大部分的實習學生認為行動學習小組的合作、對話，提供了一個包括認知與情意的學習輔助機制。藉由小組的合作共同解決問題，在小組成員對話的過程，有人提出不同的、批判的觀點，激發了大家的思考、澄清了概念，而大家互相分享心得時，情緒及壓力同時獲得宣泄，無形中化解了學習的阻力而成為動能，使學習更有效率。3.反思有助于個人學習過程的正向情緒。實習學生認為在學習的過程中，個人反思有助于他們檢視自己的想法及情緒。對于實習現場遭遇挫折時，經過事后的反思，可以沉淀情緒，使原本看起來嚴重的問題，回歸于理性，有條理地厘清問題癥結，減少情緒的困擾。另外，同組成員的團體對話反思，雖然會有成員意見不一致的時候，但也常常會鼓勵發表感想的個人朝正向思考，使個人不要太鉆牛角尖，克服課業焦慮及情緒低潮，對學業情緒有正向的幫助。整體而言，反思有助于個人學習過程的正向情緒，這與徐綺穗在大學進行“行動—反思”教學所獲得的結果相似，學生“高興”、“希望”等正向情緒顯著優于接受講述教學的學生。[5]4.行動帶來豐富的學習。實習學生認為行動是教育實習過程的核心。經過多次的教案設計和修改后，才了解到教學活動設計的要領。實際上臺教學以后，一方面要忙于把單元內容教給學生，另一方面又要使學生集中注意力，才了解到班級經營的困難及要領。從反思記錄看，學生一直指出“行動”的意義，認為行動帶來豐富的學習，行動勝于理論，學習許多理論知識，如果沒有付諸實踐，也無法使自己具備教師的專業知能。但是研究者認為，實習學生在行動過程中所知覺到的學習，也是以先前所學的理論作為先備知識，在實際行動中建構知能，進行行動與理論的辯證，并非完全脫離理論，而帶動行動與理論的統整的機制正是反思，反思使理論與行動可以縮短距離。5.反思的報告增添課業的負荷來自于情境的行動經驗常常會帶給我們錯綜復雜的感受及想法，這樣的經驗如果想導向有系統的學習目標，還是要經過反復的檢視，及老師的引導統整，為了落實反思對學習的幫助，教學過程安排了實習學生進行多次的反思，使他們能夠對同一個問題或概念，持續探究，所以學生需要撰寫反思報告，多次澄清自己的想法，如同前面的分析，這樣多次的反思也的確有利于知識的建構與學習時的正向情緒，然而這也同時帶給學生課業的負擔，覺得相對于其他一般的課程，此課業的分量較重。雖然不少學生對反思作業持又愛又恨的態度，認為它是一種負擔，貫穿于教育實習課程的整個階段，但也認為結合個人及小組對話反思的多次反思，對知識概念的厘清及學習時的正向情緒確有幫助，如在羅丹（Rodam）研究中，職前教師也多次肯定反思會促使他們重新組織教學及調整理論的運用，[6]只是本研究明確的規劃多次反思的性質與流程，應有利于確實落實習學生的反思。最后，許多學生反思到，如果沒有行動，理論會流于形式，反映出實習學生意識到教學理論與實踐統整的必要性。

五研究結論

總而言之，將“行動—反思”教學實施于教育實習課程，以反思機制來帶動實習學生學習，結合個人反思、小組對話反思、課堂對話及教師的引導、統整三者的循環，促使實習學生多次反思，從其實效性探析可得知“行動—反思”教學確有助于實習學生對教學知識理解的學習，同時也能協助化解實習學生在實習過程常有的挫折感，使學生學習時保持比較正向的情緒。故將“行動—反思”教學模式應用于教育實習課程是切實可行的，有增強教育實習課程實效性，促進課程目標順利達成之效。但課程實施中還存在不盡如人意之處，例如：實習小組缺乏凝聚力，實習學生缺乏橫向反思能力，反思報告增添了實習學生課業負荷等問題凸顯。針對上述問題，需加強橫向反思訓練，根據橫向反思的特性，設計相應的訓練方案；加強行動學習團體運作訓練，即：加強演練實習學生在實習小組討論中，扮演的各種角色所需要的討論技巧；變化反思形式，采口頭及書面交替的方式。

作者:馬舒婷 單位:東北師范大學