導(dǎo)語(yǔ)：?jiǎn)栴}教學(xué)法在傳播學(xué)的作用一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、《傳播學(xué)概論》課實(shí)施問(wèn)題教學(xué)法的必要性及意義

《傳播學(xué)概論》作為基礎(chǔ)理論課程具有這樣兩種非常明顯的特征[1]：一是知識(shí)量大，理論抽象且龐雜豐富。如傳播學(xué)誕生的前期理論基礎(chǔ)，媒介、符號(hào)、信息和意義的界定及相互關(guān)系，多種視角的傳播結(jié)構(gòu)和過(guò)程模式，深?yuàn)W另類的各種媒介理論，層出不窮的傳播效果理論等。二是理論解釋力強(qiáng)，但應(yīng)用性不足。抽象龐雜的理論知識(shí)似乎與媒介的各項(xiàng)實(shí)際運(yùn)用與操作關(guān)系相距甚遠(yuǎn)。上述特征以及傳統(tǒng)意義的單純以理論介紹為主導(dǎo)的講授式教學(xué)，往往讓不少學(xué)生尤其是入學(xué)之初即開(kāi)《傳播學(xué)概論》課程的學(xué)生，覺(jué)得這門課難學(xué)且不實(shí)用，進(jìn)而降低了學(xué)習(xí)的興趣和熱情，這難免影響這門課的教學(xué)效果。因而，改變傳統(tǒng)的單純講授式或填鴨式教學(xué)模式，實(shí)施以學(xué)生為主體、理論與實(shí)際應(yīng)用等相結(jié)合的問(wèn)題教學(xué)法，是很有必要的。所謂“問(wèn)題教學(xué)法”，是指“教師按照教學(xué)內(nèi)容的要求，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將教材的知識(shí)點(diǎn)以問(wèn)題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前或者由教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活實(shí)踐或已學(xué)到的理論知識(shí)自行提出一些問(wèn)題，使學(xué)生在思考、探討、分析、解決問(wèn)題的思維活動(dòng)中，掌握相應(yīng)的知識(shí)，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力，尤其是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，從而使學(xué)生具有問(wèn)題意識(shí)和創(chuàng)新思維的一種教學(xué)方法”[2]。簡(jiǎn)而言之，“問(wèn)題教學(xué)法”就是以問(wèn)題為載體貫穿教學(xué)過(guò)程，使學(xué)生在設(shè)問(wèn)和釋問(wèn)的過(guò)程中萌生自主學(xué)習(xí)或自主探究的動(dòng)機(jī)和欲望，進(jìn)而逐漸養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，并在實(shí)踐中不斷提高自主學(xué)習(xí)能力的一種教學(xué)方法[3]?！秱鞑W(xué)概論》課中實(shí)施問(wèn)題教學(xué)法的教學(xué)優(yōu)勢(shì)或意義有：第一，有助于培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、思考能力和學(xué)習(xí)興趣；第二，有助于傳播學(xué)基礎(chǔ)理論與實(shí)際應(yīng)用的結(jié)合，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)理論的深入理解和掌握，尤其是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；第三，有助于充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，促進(jìn)教與學(xué)的互動(dòng)和教學(xué)相長(zhǎng)；第四，有助于增強(qiáng)《傳播學(xué)概論》課堂的生機(jī)、活力和實(shí)效。

二、問(wèn)題教學(xué)法在《傳播學(xué)概論》課堂的實(shí)施步驟及策略

（一）根據(jù)教材內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò)：“如果教師不想方設(shè)法使學(xué)生進(jìn)入情緒高昂和精神振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識(shí)，那么，這種知識(shí)只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度，而不動(dòng)感情的腦力勞動(dòng)就會(huì)帶來(lái)疲倦?！币蚨鶕?jù)教材內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)”，不僅是問(wèn)題教學(xué)法具體實(shí)施過(guò)程中的首要環(huán)節(jié)，也是優(yōu)化課堂效果的一條重要路徑。依據(jù)筆者的研究和教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)策略可歸納如下：1.在“理論”與“實(shí)際”之間創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境《傳播學(xué)概論》課程具有高度的抽象性，但在這抽象知識(shí)或理論的背后我們總能找到它與傳播實(shí)際的聯(lián)系。進(jìn)而言之，作為教師應(yīng)想方設(shè)法將“理論”與“實(shí)際”結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的或有針對(duì)性的問(wèn)題情境。如在講到全球信息化與“新世界信息秩序”、“信息主權(quán)”等問(wèn)題時(shí)，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)問(wèn)題情境：“據(jù)央視新聞?lì)l道報(bào)道，亞太一些經(jīng)濟(jì)比較落后的國(guó)家沒(méi)有能力或?qū)嵙ε擅襟w到中國(guó)來(lái)采訪，主要依靠轉(zhuǎn)載西方媒體有關(guān)十八大的報(bào)道，其中轉(zhuǎn)載較多的就是美國(guó)一則關(guān)于網(wǎng)友看十八大的新聞。”針對(duì)這一案例或情境，筆者讓學(xué)生結(jié)合有關(guān)知識(shí)發(fā)表看法或提出問(wèn)題，收到良好的課堂教學(xué)效果。2.在“抽象”與“形象”之間創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境如前所述，《傳播學(xué)概論》課程是比較抽象的，而新入學(xué)或入學(xué)不久的大一、大二學(xué)生的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)及抽象思維能力還不是很強(qiáng)（傳播學(xué)作為理論基礎(chǔ)課程一般安排在第一或者第二學(xué)期），這兩者之間的差異，會(huì)造成學(xué)生自主學(xué)習(xí)的障礙或困難。為此，如何恰到好處地創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境將書(shū)本上抽象化、結(jié)論化或靜態(tài)的理論知識(shí)，轉(zhuǎn)化為生動(dòng)、形象、具體的教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生的思維提供形象支撐，這對(duì)激發(fā)學(xué)生興趣和積極思考至關(guān)重要。例如：在講到媒介超強(qiáng)效果論，以及影響傳媒效果的因素問(wèn)題時(shí)，筆者先播放一段頗具現(xiàn)場(chǎng)感和緊張刺激性的《火星人入侵地球》的節(jié)目視頻，而后由學(xué)生提出問(wèn)題，如“該劇為什么一度引發(fā)許多聽(tīng)眾的驚慌混亂？”“大眾傳媒真的具有媒介超強(qiáng)效果論或魔彈論所說(shuō)的效果嗎？”“影響傳播效果的因素究竟有哪些？”等。總之，適當(dāng)截取或選取有針對(duì)性的視頻、圖片、漫畫(huà)、錄像片斷，或?qū)⑴c問(wèn)題有關(guān)的材料轉(zhuǎn)化成由學(xué)生參與的小品、現(xiàn)場(chǎng)演示等動(dòng)態(tài)形式，營(yíng)造形象生動(dòng)、富有生機(jī)的特定教學(xué)情境，會(huì)大大提升課堂效果。3.在“材料”與“興趣”之間創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境“興趣是最好的老師”。準(zhǔn)備再好的學(xué)習(xí)材料，如果學(xué)生不感興趣，也往往難以起到理想的效果。為此，教師在圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或理論，選擇材料，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境時(shí)，有必要考慮學(xué)生對(duì)所提供材料的興趣程度或心理需求特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)新穎的、具有吸引力的問(wèn)題情境，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的探討熱情。如在講到使用與滿足理論時(shí)，筆者結(jié)合大學(xué)生對(duì)微博、微信或QQ等新媒體形式的使用與滿足情況創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，進(jìn)行討論分析。這不僅深化了學(xué)生對(duì)使用與滿足理論的學(xué)習(xí)，而且對(duì)學(xué)生如何正確有效地使用微博、微信和QQ等，也有切實(shí)的裨益。4.在知識(shí)“點(diǎn)”與知識(shí)的“網(wǎng)絡(luò)體系”間創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境《傳播學(xué)概論》的知識(shí)點(diǎn)及理論繁雜豐富，若不將其放在系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系中加以介紹或?qū)W習(xí)，那么，各種知識(shí)或理論會(huì)在頭腦中留下雜亂無(wú)章、支離破碎的印象。為此，應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境幫助學(xué)生梳理分析《傳播學(xué)概論》知識(shí)的點(diǎn)、線、面、體之間的邏輯聯(lián)系。如在學(xué)習(xí)“符號(hào)、信息和意義”、“麥克盧漢媒介理論”、“媒介組織的目標(biāo)及把關(guān)人理論”、“傳播制度、媒介控制與媒介規(guī)范理論”、“受眾研究”和“效果研究”等章節(jié)時(shí)，筆者經(jīng)常啟發(fā)學(xué)生思考這樣的問(wèn)題：拉斯韋爾的5W模式是什么？該模式有何貢獻(xiàn)及深遠(yuǎn)影響？大眾傳播的五大研究領(lǐng)域主要指的是什么？我們正在學(xué)的章節(jié)各屬于哪一種研究領(lǐng)域？”等等。

（二）引導(dǎo)學(xué)生思考、發(fā)問(wèn)或由教師提出問(wèn)題

愛(ài)因斯坦曾說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！碧招兄壬舱f(shuō)過(guò)：“發(fā)明千千萬(wàn)萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)?！卑l(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題可以說(shuō)是問(wèn)題教學(xué)法實(shí)施的一大關(guān)鍵環(huán)節(jié)。沒(méi)有問(wèn)題的提出就談不上問(wèn)題教學(xué)法的應(yīng)用。從這一意義上看，如何激活前述的問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問(wèn)或由教師提出有針對(duì)性的問(wèn)題，至關(guān)重要。從問(wèn)題提出的方式看，一般有兩種，一是依據(jù)教學(xué)內(nèi)容和要求，由教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境或先讓學(xué)生預(yù)習(xí)，而后啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，最后篩選問(wèn)題，進(jìn)行歸納分類；二是教師通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)，提出有針對(duì)性的問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題自學(xué)、思考、討論，最后教師根據(jù)討論的情況，有針對(duì)性地引導(dǎo)、指導(dǎo)或講解。這兩種方式在課堂教學(xué)中應(yīng)交替運(yùn)用，不可相互偏廢。但第一種方式應(yīng)是主要的，應(yīng)多鼓勵(lì)學(xué)生在討論之前把遇到的問(wèn)題或困惑提出來(lái)；第二種方式即教師提出問(wèn)題應(yīng)作為課堂教學(xué)的輔助方法。前者有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和認(rèn)識(shí)問(wèn)題的能力，增強(qiáng)聯(lián)系學(xué)生實(shí)際進(jìn)行教學(xué)的針對(duì)性。后者則有利于激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑與探究熱情，把學(xué)生的思維迅速地導(dǎo)向解決問(wèn)題的關(guān)鍵之處。二者有機(jī)結(jié)合，能更有效地培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，以及分析、比較、歸納和應(yīng)變等能力[4]。有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)根據(jù)教學(xué)實(shí)際情況靈活地啟發(fā)學(xué)生思考、發(fā)問(wèn)，如用激情法，間接激發(fā)學(xué)生探求問(wèn)題的熱情；或用演示法，使學(xué)生因驚嘆結(jié)果的微妙而去推論其原因所在；或用故錯(cuò)法，讓學(xué)生在笑過(guò)之后再反思其中的乖謬等[3]?？傊?，不一而足，貴在該方法是否能夠激發(fā)學(xué)生的探究興趣，開(kāi)啟其學(xué)習(xí)潛能，培養(yǎng)其思考能力、自學(xué)能力和各種技能或素養(yǎng)。

（三）指導(dǎo)學(xué)生分析、討論問(wèn)題，確定并實(shí)施解決方法

在學(xué)生分析、討論和解決問(wèn)題的環(huán)節(jié)中，教師要根據(jù)具體情況適當(dāng)加以引導(dǎo)、點(diǎn)撥或掌控。如在教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境后，讓學(xué)生自己提出問(wèn)題，很多時(shí)候?qū)W生提不出問(wèn)題或者不會(huì)提問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)善于啟發(fā)、鼓勵(lì)和引導(dǎo)；在學(xué)生解答問(wèn)題雖方向正確但停留在淺層次時(shí)，教師應(yīng)循循善誘，引導(dǎo)其認(rèn)識(shí)走向深入；當(dāng)學(xué)生提出的問(wèn)題與教學(xué)內(nèi)容相差甚遠(yuǎn)，或雜亂無(wú)章時(shí)，教師應(yīng)圍繞教學(xué)主題加以調(diào)控、梳理或篩選；當(dāng)學(xué)生對(duì)某一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)有所偏頗甚至錯(cuò)誤時(shí)，教師不能簡(jiǎn)單地予以否定，可采用夸謬法，即順著學(xué)生的思路導(dǎo)出錯(cuò)誤的結(jié)論，讓其幡然醒悟，從而轉(zhuǎn)向正確的認(rèn)識(shí)；當(dāng)遇到難度較大的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)善于將該問(wèn)題分解為具體的有層次的小問(wèn)題，或在學(xué)生“心憤求通、口悱難達(dá)”時(shí)，應(yīng)及時(shí)指點(diǎn)迷津或講解講授。

（四）總結(jié)歸納，鞏固強(qiáng)化，拓展遷移，融會(huì)貫通

如果把教師給學(xué)生設(shè)置問(wèn)題情境、提出問(wèn)題引子、幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題和組織討論等整個(gè)過(guò)程比作漁民“撒網(wǎng)”的話，那么教師最后的總結(jié)歸納、分析評(píng)判或鞏固強(qiáng)化、拓展遷移等過(guò)程就是一種“收網(wǎng)”了。會(huì)“撒網(wǎng)”固然重要，會(huì)“收網(wǎng)”也相當(dāng)必要。沒(méi)有教師的總結(jié)、歸納和評(píng)價(jià)等，整個(gè)課堂教學(xué)就會(huì)叫叫嚷嚷，各唱各的調(diào)，問(wèn)題教學(xué)法就失去應(yīng)有的意義。因此，教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)“眼觀六路，耳聽(tīng)八方”，及時(shí)地接收從學(xué)生身上發(fā)出的反饋信息，適時(shí)進(jìn)行恰到好處的表?yè)P(yáng)、或恰如其分的批評(píng)。要允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，因?yàn)殄e(cuò)誤往往是正確的先導(dǎo)。因而，教師在總結(jié)評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)以積極的評(píng)價(jià)或鼓勵(lì)、肯定為主。此外，學(xué)生在討論、分析等環(huán)節(jié)所獲得的認(rèn)知往往是感性的、零散的或不成系統(tǒng)的知識(shí)，因而需要教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)有關(guān)知識(shí)進(jìn)行歸納整合、提煉概括，從而上升為系統(tǒng)化的理性認(rèn)識(shí)。如引導(dǎo)學(xué)生尋找新學(xué)的知識(shí)與已學(xué)的知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，前后貫穿、融會(huì)貫通；尋找本學(xué)科與其他學(xué)科間的知識(shí)聯(lián)系，善于運(yùn)用“他山之石”來(lái)攻“玉”；留心討論中富于拓展性的問(wèn)題，從中引出值得進(jìn)一步關(guān)注的新問(wèn)題。此外，還應(yīng)結(jié)合有關(guān)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生查漏補(bǔ)缺，或重難點(diǎn)疏理，讓他們對(duì)有關(guān)理論知識(shí)有較深入系統(tǒng)的把握。

三、實(shí)施問(wèn)題教學(xué)法應(yīng)注意的問(wèn)題

（一）問(wèn)題設(shè)計(jì)要有針對(duì)性，不能為問(wèn)而問(wèn)

教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，首先要搞清楚設(shè)問(wèn)的目的。要讓每一個(gè)問(wèn)題都能服務(wù)于整體教學(xué)的某一點(diǎn)，尤其是有助于重難點(diǎn)的突破，簡(jiǎn)而言之，要增強(qiáng)問(wèn)題設(shè)計(jì)的針對(duì)性。鑒于傳播學(xué)知識(shí)理論的抽象性、復(fù)雜性，教師不能就知識(shí)論知識(shí)地為學(xué)生講授，可以創(chuàng)造性地將知識(shí)、概念、或理論等巧妙地寓于問(wèn)題的提出、思考和解決的過(guò)程之中，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程成為感受、理解知識(shí)產(chǎn)生與發(fā)展的過(guò)程，并在這一過(guò)程中增強(qiáng)學(xué)生自主探究的意識(shí)和能力。

（二）注意加強(qiáng)傳播理論與實(shí)際的聯(lián)系，增強(qiáng)傳播學(xué)知識(shí)的應(yīng)用性

目前單純以理論知識(shí)介紹為主導(dǎo)的講授式教學(xué)，往往與當(dāng)代傳播實(shí)際、社會(huì)發(fā)展和學(xué)生生活相距甚遠(yuǎn)。這種脫離社會(huì)傳播實(shí)踐或鮮活的實(shí)際生活的課堂教學(xué)，其問(wèn)題設(shè)置也難免是意義不大的應(yīng)景點(diǎn)綴，難以讓學(xué)生在積極思考中獲得靈感、得到啟迪。關(guān)注社會(huì)傳播實(shí)踐、關(guān)注傳播學(xué)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用應(yīng)成為《傳播學(xué)概論》實(shí)施問(wèn)題教學(xué)法的一項(xiàng)重要原則。為此，教師應(yīng)注意時(shí)刻關(guān)注各種社會(huì)傳播現(xiàn)象如群體傳播、組織傳播、大眾傳播，以及新聞、廣告、影視等傳播實(shí)際，增強(qiáng)問(wèn)題設(shè)置的時(shí)新性、實(shí)踐性和社會(huì)性。

（三）多讓學(xué)生自己提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性作用

傳統(tǒng)意義上的課堂問(wèn)題設(shè)置往往忽視學(xué)生的主體性，即學(xué)生總是被要求去解決由教師提出的問(wèn)題，且在問(wèn)題解決的過(guò)程中缺乏學(xué)生積極的參與和主動(dòng)的探究，從而使學(xué)生處于一種被動(dòng)的地位。問(wèn)題教學(xué)法的目的是“還學(xué)于生”，是賦予學(xué)生在課堂教學(xué)中的主動(dòng)權(quán)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)、能力和素養(yǎng)。為此應(yīng)改變單純的知識(shí)灌輸式教學(xué)為問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)，多鼓勵(lì)學(xué)生自己提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，多給學(xué)生自主思考、討論或探索的空間，在充分尊重與體現(xiàn)學(xué)生主體性作用的基礎(chǔ)上發(fā)揮教師的主導(dǎo)或引導(dǎo)作用。

（四）解決好問(wèn)題設(shè)計(jì)質(zhì)與量、難與易的關(guān)系

問(wèn)題在精不在多。上一堂課也許能提出許多問(wèn)題，但并不是所有的問(wèn)題都能符合教學(xué)的需要。此外，課堂時(shí)間也是有限的，過(guò)多過(guò)雜的問(wèn)題，會(huì)擠壓學(xué)生思考和討論的時(shí)間，也不利于教師的總結(jié)、歸納與指導(dǎo)。因而，教師課堂設(shè)問(wèn)的次數(shù)要適度，做到少而精，鼓勵(lì)學(xué)生提出高質(zhì)量的問(wèn)題，并對(duì)學(xué)生所提問(wèn)題進(jìn)行梳理、歸納和篩選。此外，問(wèn)題的難度和深度要適中，不能太難或太過(guò)隱蔽，要讓學(xué)生“跳一跳”，就能“摘桃子”。但問(wèn)題設(shè)置也不能太過(guò)容易，更不能直接把答案拋給學(xué)生。

（五）注意培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、質(zhì)疑精神和創(chuàng)新意識(shí)

問(wèn)題教學(xué)法是以問(wèn)題為中心進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)的方法。這里所說(shuō)“以問(wèn)題為中心”以及“創(chuàng)造性教學(xué)”的有效實(shí)施，可以說(shuō)都離不開(kāi)批判性思維、質(zhì)疑精神和創(chuàng)新意識(shí)的推動(dòng)與建構(gòu)。沒(méi)有批判性思維和質(zhì)疑精神，就難能對(duì)已有的觀點(diǎn)、理論提出問(wèn)題，或從富有創(chuàng)意的角度提出新思想、新觀點(diǎn)。因而，教師在實(shí)施問(wèn)題教學(xué)法的過(guò)程中，要注意引導(dǎo)學(xué)生沖破傳統(tǒng)思想、觀念的束縛，對(duì)不明白的問(wèn)題、不良的現(xiàn)象或有待進(jìn)一步發(fā)展的理論大膽進(jìn)行質(zhì)疑、批評(píng)或重新構(gòu)想。最后，有必要強(qiáng)調(diào)的是，作為教師尤應(yīng)注意增強(qiáng)自身的問(wèn)題意識(shí)、質(zhì)疑精神和創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)。盡管在課堂教學(xué)中每個(gè)老師往往都會(huì)或多或少地問(wèn)學(xué)生一些問(wèn)題，但這并不意味著每個(gè)教師都具有較強(qiáng)的問(wèn)題意識(shí)，尤其是質(zhì)疑精神和批判性思維。要實(shí)施問(wèn)題教學(xué)法，教師首先要吃透教材，善于根據(jù)具體的教學(xué)需要設(shè)置不同形態(tài)或不同層次的問(wèn)題，并對(duì)有關(guān)知識(shí)、理論、觀點(diǎn)或看法等大膽質(zhì)疑。只有教師自身有了較強(qiáng)的“問(wèn)題”意識(shí)、質(zhì)疑精神或批判性思維，才能營(yíng)造一個(gè)個(gè)富有創(chuàng)意的問(wèn)題情境或一種敢于批判、樂(lè)于質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新的自主探究氛圍。

本文作者:王平工作單位:江蘇師范大學(xué)