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【摘要】“知人論世”是現在高中語文課堂教學中普遍運用的文學鑒賞方法。本文對“知人論世”文學鑒賞方法進行了簡要的介紹。本文通過了解“知人論世”，對“知人論世”在語文課堂上運用現狀進行分析，找出相對不足之處，提出一些建議。

【關鍵詞】知人論世；語文課堂；靈活運用；聯系文本

一、“知人論世”文學鑒賞方法

“知人論世”出自《孟子》的《萬章•章句•下》。“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。是尚友也。”這正是后世重要的文學鑒賞方法——“知人論世”。與古人交朋友，就是誦他們的詩，讀他們的書。要了解寫詩著書的人，離不開研究他們所處的社會時代。時至今日，所謂“時代背景分析”、“作者介紹”、“總結中心思想”等等，這些人們耳熟能詳的概念，無一不是“知人論世”的產物。“知人論世”的方法可以分解為“知人”和“論事”兩個部分。“知人”就是要了解作者。這里的“人”主要有兩層含義，一是作為社會人，作者的籍貫、家世、生活經歷及其政治背景等；二是作為文學作者，作者的創作才能、文學素養、審美情趣以及性格氣質等。在使用“知人”的方法進行文學鑒賞時，要注意對這兩層含義的全面研究。“論世”一是要了解作者所處的時代，作者所在的時代背景是作者創作的重要因素，很多作者都是通過作品來影射自己所處的時代；二是要了解作品的創作背景。作品只代表了作者某個特定人生時刻的所感所想，不是作者人生全部的感觸。

二、語文課堂“知人論世”方法運用的現狀

在語文課堂上，“知人論世”的鑒賞方法已經形成了一種模式化。在進入文本前，教師會通過多媒體或口述的方式，按照教參或經驗或老教師的教案介紹作者或者文章背景，使學生對于課文有初步的理解；或者有時還會讓學生背下來作者生平與作品，形成素材的積累。教師的本意是通過“知人論世”來促進學生與文本和作者的初步交流。這已經成為高中語文閱讀教學課堂上的一項固定的程序，幾乎在每堂新課之前教師都會將文本的相關內容傳遞給學生。有時是作者的生平簡介和作品介紹，有時是文章的時代背景，目的就是為了在總結文章的中心思想時能夠將文本套入到一個既定的模式中，體現作者的寫作風格或者是反映當時時代的特征。這卻使得“知人論世”這種鑒賞方法變得枯燥乏味，與文本聯系小，學生將機械背誦其內容作為學習負擔，失去了“知人論世”的意義。語文課終究要是從分析語言、解讀文本的角度來進行的，而機械化的“知人論世”早就已經改變了最初的作用，“知人論世”的內容成了學生背誦的模板，成了考試得分的工具，成了炫耀文筆的技能，對于文本的解讀和語言的鑒賞起到的作用微乎其微。

三、“知人論世”在高中語文課堂應用存在的問題

1、“知人論世”方法介紹程序化，缺少教學策略。語文課堂上，在文本解讀之前進行作者與背景介紹等內容已經形成了固定順序，千篇一律。在內容上，大多數是作者生平和作品榮譽等，枯燥乏味，不便于知識的精細加工，失去了“知人論世”理解文本的意義。比如在學習《祝福》前，介紹魯迅生平與作品的意義就不能體現文本的價值與作者思想感情的表達。魯迅的生平與作品的介紹與文本聯系較少，無法起到“知人論世”的作用，學生在分析內容時只考慮文本的內容以及文本中所表達的感情，作者生平和作品的時代背景就生了學生的學習負擔。“知人論世”的方法，本應在鑒賞文本時時結合具體文本、具體學情靈活運用，卻被轉化為一種固定化的教學模式，僵化濫用，這些機械性記憶不僅不能發揮“知人論世”幫助學生理解課文的作用，失去學習興趣，還會加速對這些機械記憶內容的遺忘，失去介紹作者與背景的本來作用。2、“知人論世”的內容與文本聯系不充分。“知人論世”是教師和學生都耳熟能詳的文學鑒賞方法，但是，“耳熟能詳”并不代表著在運用“知人論世”時能夠將其內容與文本建立起很好的聯系。常常將時代背景強行灌入到文本解讀之中，使思想教育成文語文課堂的主導。例如在進行《荷塘月色》的課堂教學中，傳統的教師講授內容是“這幾天心里頗不寧靜”，根據當時1921年“四一二”反革命運動的時代背景推測出朱自清是因為政治環境緊張壓抑而“不寧靜”。事實真的如此嗎？孫紹振先生在解讀這句話時，“通過朱自清的傳記可知，1942年朱自清當時的立場和“政府”是一致的。這說明，朱自清并不是一些文章中所強調的那樣革命。……他當時的淡淡的哀愁是不是有政治性，現在還沒法確定。”由此看來，教師生硬地將時代背景套入文本中，會誤導學生對于文本的解讀，限制學生的思維發展。在語文課堂中“知人論世”方法的運用，應該是與文本有緊密聯系的。只有運用適當的內容對文本進行分析，才能使文本的情感得以澄清，作者想要表達的內容與讀者相見。3、以“一般”代替“特別”，文本解讀泛化。“閱讀教學是一個走進文本的過程，其基礎是對文本語言、形象、思維、意蘊的分析，而不是基于對文本的先天定義。”其中，文本是對象，“知人論世”是方法，對文本的鑒賞是目的。在教學過程中，學生應該通過“知人論世”的方法進行對于作為對象的文本的解析，達到學會文學鑒賞的目的。但在教學實踐中有很多教師忽視文本，將方法混同為目的。過早地將時代背景、作家風格呈現給學生，過多指導學生用這些材料去詮釋詩歌內涵。然而當學生與文本對話時，這些材料往往就會對學生起到“先入為主”的作用。例如在學白和杜甫的詩歌時，學生只知道李白的詩風“豪邁奔放”，杜甫的詩歌“沉郁頓挫”，不會結合具體的詩歌來分析詩歌自身的特點，以“一般”代替“特別”，完全顛倒了“知人論世”本來的作用。殊不知，杜甫也有清新愉快之詩，李白也有大氣磅礴之作。杜甫的《聞官軍收河南河北》中“卻看妻子愁何在，漫卷詩書喜欲狂。白日放歌須縱酒，青春作伴好還鄉”哪里還有“沉郁頓挫”的影子，詩人的狂喜早已彌漫在生活的各個角落。李白的《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》中“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西。”也將自己人在他鄉的孤獨與細膩感性的柔情展現在詩文之中。“知人論世”的過程是一個演繹的過程，需要學生進入到文本中，以文本的視角和作者當時的心理來認知文本、揣摩文本。這些“蓋棺定論”的解說無疑限制了學生的思維，不利于學生對文本形成獨特的情感體驗。

四、“知人論世”的運用方法

1、以學生為主體，轉變教師灌輸的思維定勢。以上在“知人論世”運用現狀中出現的種種問題，其背后的根本原因是教學過程以教師問主體，學生在課堂上是被動的接受者，因此要想靈活運用“知人論世”就要轉變這種教學思維定式，以學生為主體，課上與課下相結合，教師作為教學過程的輔助者和引導者，調動學生的學習興趣，使學生在閱讀文本時主動使用“知人論世”的文學鑒賞方法。在學生不懂得文本所傳達的內涵，或者文本中某一句話與現實相矛盾，此時就需要了解文本背后的時代背景與作者的處境，教師給出線索，學生在課下主動去查閱相關資料，這樣不僅調動了學生的積極性，而且發揮了“知人論世”幫助學生理解文本的作用。比如在學習《赤壁賦》的時候，教師追問學生“蘇軾面對英雄逝去、人生短暫這樣的問題時，為什么能夠從容平靜，積極樂觀地應對？”學生可以課下查找有關資料，得知蘇軾經歷了“烏臺詩案”這樣的生死考驗，才看透了成敗榮辱，領悟到了人世間的大是大非，發出了“惟江上之清風，與山間之明月……是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共適。”的感嘆。以學生為主體，讓語文走出課堂，課上課下相結合，學生學會自主學習與合作學習，讓“知人論世”的鑒賞方法擺脫僵化，重新煥發光彩。2、“知人論世”方法運用要與文本建立緊密聯系。“知人”是“知”寫作當時的“人”；“論世”是“論”文本當時的“世”。一切與文本有關系的背景、作者介紹，才是“知人論世”的內容，才能使“知人論世”發揮應有的作用。“知人論世”不是將作者的生平從頭到尾像流水賬似的作簡要介紹，也不是對時代背景、社會狀況作總結概括，而是要以所學文本為核心，有針對性地選擇與所學作品緊密聯系的內容進行觀照。這樣的內容才是有效的內容，才能真正對學生理解作品提供幫助。語文學科的“人文性”培養學生體會人類共有的真摯美好的思想與情感，掌握閱讀與寫作的方法來運用語言文字來溝通、交流思想與情感。只有與文本緊密聯系“知人論世”才能正確地體現文本所要表達的思想感情，實現學生與文本深層次交流。通過“知人論世”的鑒賞方法，體會作者在創作時的良苦用心，形成積極的人生觀、價值觀，促進學生美好品德的發展。3、“知人論世”與時俱進，教師應注意研究前沿。“知人論世”的文學鑒賞方法要求教師要與時俱進，不斷研究作家作品研究的最新前沿，不斷補充新內容，與學生一起進行頭腦風暴，實現“教學相長”。例如，在學生學習《邊城》（節選）時，教師適當引入對于沈從文和《邊城》的最新研究，提供相關資料，在語文綜合活動中與學生共同探討，培養學生主動追尋學術前沿的思維意識。結合“整本書閱讀”，學生在課下閱讀《邊城》之后，教師可與學生共同探討《邊城》中的“感性美與理性美”、沈從文的浪漫主義寫作手法，《邊城》中的詩化色彩等話題，學生可根據材料進行自主探究與合作探究，靈活深入地掌握相關前沿理論，學生的思維不再拘泥于節選的片段，也不再固定于文本的敘述，而是從更曠闊的視域下來解析文本，將自己的讀后感與各路研究論文相互碰撞與交流，形成對文本更加全面和深刻的認識。“知人論世”的內容不是一成不變的，隨著時代的發展，不斷有學者對于文本和作者進行跟深入的研究，“知人論世”的內容也隨之變化。教師應該實時掌握與文本和作者有關的研究動態，走出“知人論世”內容泛化的困境，與學生分享最新的研究成果，在豐富學生頭腦的同時使學生養成查閱資料，追求新知的學習風氣。

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作者:孫齊 單位:沈陽師范大學文學院