導語：小學語文統編教材學業評價對策一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

學業評價往往是指揮棒，怎么評，評什么很大程度上決定了教師怎么教，教什么。2019年9月小學語文統編教材開始全面使用，學業評價指向為能夠促進學生語文核心素養的發展，但筆者仔細分析近期許多語文測試命題，發現存在著一些問題:

問題一:強調碎片化基礎知識的記憶，忽視閱讀能力的考查

現有的命題基本分為三個板塊:語言積累與運用、閱讀和寫作，其中語言積累與運用占比35%左右，經常看到下面的題型，如:給加點的字選擇正確的讀音、形近字組詞，將成語補充完整、默寫課文內容等大多屬于碎片化基礎知識的單純記憶的考查。2011版課標在教學建議中指出:學段目標與內容中涉及語音、文字、詞匯等豐富的知識內容，在教學中應該根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發進行指導和點撥，目的是為了幫助學形成一定的語言運用能力和良好的語感，而不在于對知識系統的記憶。

問題二:脫離生活，關注語文知識本身和孤立技能的習得

關于句子的考查，我們經常會看到這樣的命題:“按要求寫句子:難道它要和我們一起坐船到外祖父家里去嗎?(改成陳述句)這樣類型的題目是在考查學生的基本的語文能力，但也是孤立地考查學生某項語文技能的習得。再如，關于語篇的考查，設計了下面的題型:《安徒生童話》的作者安徒生是作家。”試卷命題者往往僅僅關注語文知識本身，讓學生記住一些文學常識等基本的語文知識，強調答案唯一。

問題三:閱讀命題缺少目標序列，不能與教材的語文要素匹配

統編教材在編排上注意語文要素的序列性，但是許多命題往往根據教學經驗命題，缺少目標序列，不能與教材要求的語文要素相匹配。同樣是閱讀能力整體感知考查，如何把握文章主要內容，不同學段給的支架不同。三年級下冊《家鄉的銀梨》命題設計:短文是按時間順序來描寫銀梨的，試著找到這些表明時間的詞語，填寫在“”內;對應著季節，銀梨也發生著變化，試著感受這些變化，把它們寫在()內這個命題放在三年級明顯就超過了課程標準的要求了，放在四年級指向為“關注主要任務和事件，把握文章內容”更合適一些。分析造成以上問題的原因主要是評價的目的不準確。在傳統的“知識+練習=考試成績”的理念指導下，考試就是為了檢測學生學得是否扎實，但卻缺乏深層次命題思考，為什么考，我們該怎樣考。教學改革已經從落實“雙基”到“三個維度”來到了培養學生“核心素養”的時代，我們命題的目的是要在真實的語文情境之中考察學生解決具體的語文問題時表現出來的必備品格與關鍵能力。檢測學生學文育人的達成度，應該在真實情境包括文本情境、學生生活情境、社會生活情境中，給學生布置明確的任務，讓學生嘗試著綜合運用所學解決問題。針對以上問題，提出研制科學有效的命題的兩條策略。

對策一:精心設計不同層級的情境，讓學生在完成任務中提升能力

1．設置任務小情境，將積累與運用結合同樣是看拼音寫詞語等考查學生基礎知識的掌握，我們完全可以創設一個合適的情境任務讓學生來完成。例如:我認識了會dāchuán()的cuìniǎo()，原來它是來bǔyú()的，它用紅色的chángzuǐ()把小魚tūn()了下去。”這種題型考查了學生詞語掌握(屬于事實性知識的運用)，同時也考查了學生程序性知識的運用，學生要先會認拼音，同時根據語境排除同音字，確定正確的書寫。2．設置任務情境，將理解與運用結合“理解詞語的意思”是每個學段難點之一，我們常用的命題是將詞典里若干的解釋列舉出來，讓學生從中選擇一項正確的，字典上枯燥的術語解釋為學生的閱讀和理解帶來了很大的困難，學生往往望而卻步，這種方法是為了考而考，可以換成下面的考核方式:晉宏所做的動作里，哪一個沒有“拍”的意思?(A)打球(B)打寒噤(C)打人(D)打蚊子與生活相聯系，立刻讓學生心中充滿了畫面感和挑戰欲望，這是為運用而考。3．設置任務情境，將閱讀能力訓練與運用結合“根據需要從閱讀材料中提取信息”是學生必備的閱讀能力之一，平時的考查往往為了提煉而提煉，若能巧妙地設置情境，將提取信息能力和閱讀運用能力結合則可以提升學生的閱讀綜合能力。在閱讀《筷子的文化》之后，讓學生完成下面的任務:明明的叔叔來自美國，一日到明明家做客，飯桌上，叔叔對筷子產生了濃厚興趣，于是明明給他介紹起來:“叔叔，我們現在用的筷子是木制的，這是最廣泛使用的，其實還有()()()。”叔叔聽得直點頭說:“那我這次走，得帶幾雙回去做紀念。那你知道目前有什么筷子比較好嗎?”小明說:我“給叔叔推薦()()()這幾種，叔叔可以去筷子專賣店看一看!”叔叔高興極了!直夸小明是個有學問的孩子!一個綜合的任務情境考查了學生對信息的提取，文脈的梳理、文章的概括等能力。

對策二:閱讀命題緊扣單元要素，契合不同學段語文要素目標序列

1．閱讀材料選擇緊扣單元要素

閱讀材料的選擇要盡量做到陌生化，難度適宜，尤其是要與不同學段的語文要素契合。低段以童話、想像類為主，中高段以敘述類文體為主，兼顧信息類文本。說明文不宜放在三四年級，說明性的文章，學生從中年級開始接觸，但是明確提出說明文的閱讀要求和習作要求的是第三學段，五年級上冊說明文單元的語文要素是“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”，“搜集資料，用恰當的說明方法，把某一事物介紹清楚”。

2．閱讀命題設計緊扣單元要素

下面就以六年級選取的閱讀材料《筷子中的文化》的命題來談談閱讀命題設計如何緊扣單元要素:(1)若想了解筷子器形的變化，需要閱讀第()段文字;了解筷子質地，需要閱讀第()文字。設計意圖:指向六年級第三單元是閱讀策略單元，有目的地閱讀，要求根據不同的閱讀目的，選擇恰當的閱讀方法。(2)根據短文內容，把筷子器形和材料的變化填寫在表格中。設計意圖:指向第三學段“根據要求梳理信息，把握內容要點”語文要素的考查，用表格的方式幫助學生梳理，厘清了比較難懂的這段文字的文脈，無形中也交給了學生一個比較可取的快速把握閱讀內容的閱讀方法。以上所談僅是針對目前筆者所在區域筆試命題出現的問題而提出的適當改進的建議，其實教育教學評價應該是教師評價和學生、家長評價相結合，過程性評價和終結性評相價結合，如何基于真實的情境，創設能夠引發學科核心素養表現的評價任務，情境的呈現方式應該怎樣，如何分析得到的數據等一系列評價的問題還有待于我們進一步深入研究。

作者：尹成蘭