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摘要：語言知識作為語文課程的基石，是語文教育的重中之重，蘇教版小學語文教材非常注重對語言知識的篩選和編排，積極倡導將語言知識運用到生活實踐中去。但是當前小學語言知識的教學成效不理想，教師在對蘇教版小學語文教材語言知識進行教學時往往忽視了語言知識內容本身所蘊含的情感、態度等因素，對語言知識產生的原因和過程，即原理層面的知識，缺乏關注。因此，本文將對蘇教版小學語文教材中原理層、工具層和實踐層語言知識教學提出適當、具體、可行的教學策略。

關鍵詞：語言知識;蘇教版;小學語文教材;教學策略

從陳述性知識“是什么，為什么”出發，可以將語言知識分為原理層和工具層，從程序性知識“怎么辦”入手，將語言知識分為實踐層。針對蘇教版小學語文教材中三個層面語言知識教學進行分析和探索，對于提升學生語言能力具有重要的指導意義。

一、增強原理層語言知識教學

原理層語言知識處在最基礎的層面，而蘇教版小學語文教材中對原理層語言知識的呈現略顯淺少，因此，為彌補教材中此層語言知識的不足，需加強原理層語言知識教學，以期學生能夠“知其然知其所以然”。

（一）教師應加強自身原理層知識的儲備

為加強原理層知識教學，首先要從教師自身知識儲備量入手，教師只有掌握了一定的原理層語言知識，才能對教材中未涉及而又需要學生了解的語言知識進行有效地傳授。那么教師究竟需要掌握哪些原理層語言知識成為困擾教師的一大難題。筆者針對此問題結合黃強軍語言知識內容的量化標準[1]，對教師需要掌握的原理層語言知識進行整理和分析。首先，語言的本質方面，包括語言特點、漢語定義、漢語特征。其次，漢語方言基本知識方面，包括漢語的變遷，漢字產生以前的原始漢語；先秦時代的上古漢字；兩漢至隋唐時代的中古漢語；從晚唐到五四的近代漢語；五四之后的現代漢語；以上漢語的五種形態及其各自的特征等。另外，關于其他層面的具體語言知識如語音、文字、詞匯、語法、修辭等的發展源頭和歷史變遷過程等知識也包含于這一層面的語言知識內容中。

（二）教師運用多種形式增強教學效果

由于教材中原理層語言知識分布較少、形式相對單一，因此，教師不能僅根據教材停留在“說教”這一層次的單一教學方法中，很難培養學生在學習中的興趣。因此，教師應充分利用現代多媒體技術和相應工具書，采取適當的教學模式將自己儲備的原理層語言知識活化地傳遞給學生，將枯燥的課程轉化為生動、形象和充滿趣味性的內容，使學生在整個學習過程中變得更加活躍，充滿生機和活力。例如教授四年級上冊第24課《春聯》時，除了講解書中有關對仗（即詩詞中要求嚴格的對偶）的工具層語言知識外，還應當依據自身所儲備的原理層語言知識，讓學生知道春聯的來歷以及對偶修辭的演變和發展，單一的講述法會讓學生失去學習興趣，減弱學習動機。應遵循學生身心發展特點，采用多種手段進行有效的對偶教學。由于四年級學生的具有較大成分的具體形象性，教師需要以直觀形象的圖表形式和引發學生感性的情境創設為主要呈現形式，利用圖表形式介紹對偶和對仗的不同，直觀表現出對偶大起大落的發展史，從而使學生一目了然，激發興趣，拓展知識。對于“春聯”起源，可創設具體情境，以講故事的形式讓學生了解“春聯”的來歷，“桃符的故事”“五代后蜀皇帝孟昶過春節的故事”“明代朱元璋寫春聯的故事”將其原理層語言知識化成一個個生動有趣的小故事，更能讓學生真正理解春聯所表達的含義。

二、重視工具層語言知識教學

教材中呈現最多的即為工具層語言知識，它處于中間層面，作為工具指導和服務于實踐層語言知識，因此重視工具層語言知識教學，有利于學生為實踐層語言知識的學習打下基礎，更是促進學生直面生活的動力源泉。

（一）依據漢字特點，加強識字教學

《義務教育語文課程標準》提出，語文課程應考慮漢語言文字特點對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學生思維發展等方面的影響。這是在強調語文教學必須遵從漢語言文字的特點和規律。由于漢語具有很強的歷史繼承性，包含著大量古代漢語的因素，無論是從語音知識的漢語拼音，還是文字知識的字構書寫，甚至是詞語知識中詞匯的積累和詞義的理解，都是作為中華民族思想文化的載體，承續著歷史的脈絡。因此在充分解讀和分析教材中工具層語言知識的同時，要與漢語言文字特點相結合。漢字知識教學，教材中以集中識字法、分散識字法和字理識字法為主要方法呈現。而教材中的根據字構呈現的字理識字卻被許多老師忽視，應充分依據漢字的構字規律，運用漢字形音義的關系進行識字教學。例如教“鳥”字，出示鳥的圖畫，解析“鳥是有眼睛的，里面的一點就是眼睛，千萬不要丟了，丟了，小鳥就什么也看不見了。”如教“牧”字，點出“牧”的本義是手拿鞭、棍在放牛。“沙”字教學時，啟發學生想象河水少會出現什么———水少而沙現。字理識字法運用范圍廣，遵循漢語言特點，在不增加學生負擔的前提下，強化兒童對漢字音形義的記憶，能有效地預防錯別字，有利于學生觀察力、理解力和想象力的培養。

（二）結合閱讀和寫作，加強語法和修辭知識教學

通過對蘇教版小學語文教材中語法知識呈現內容的分析可見，其語法知識呈現零散分布的特點，但是在小學教材中將其整合又是難度極大的，因此，便需要教師結合閱讀和寫作對語法知識進行教學時采用適宜的方法，讓學生“在零散中學，在整合中內化”。付惠均[2]在《語法教學方法論探討》提出“三個結合”的方法論體系，即理論與實踐相結合、動態與靜態相結合、示正與糾誤相結合。理論與實踐相結合，這一語法教學方法要求一是精簡語法項目，淡化理論色彩；二是緊密聯系實際，強化具體運用。例如蘇教版小學語文教材依據不同層次學生的實際水平選擇必要的語法項目有針對地進行教學，低年級重點在于單句語法的練習和鞏固，初步了解和學習人稱代詞的使用方法；中高年級出現復句以及單句、復句相融的較復雜句式。而且在強調語法規則的同時緊密聯系語言實際，如一年級上冊練習4中“我喜歡吃的水果有……”單句的學習，在分析句子成分的同時又聯系學生自身生活實際，提高了語法教學的效果。靜態與動態相結合，脫離實際的語言單位和聯系具體語言環境進行語法分析，兩者在語法教學中應該結合運用，相輔相成。示正與糾錯相結合。是語法教學中不可偏廢的兩種方法，告訴學生什么是正確的，什么是錯誤的，雙管齊下，才能更有效。根據教材中各學段修辭格出現頻率，充分利用修辭的表情達意作用。修辭知識教學主要采用“切境法”。語言材料選得好與不好，主要就是看選用的語言材料是不是切合于具體的語境，即題旨情趣。因此我們在修辭教學中，一定要注意培養學生結合語言環境來閱讀理解文中修辭藝術。修辭教學只有在應用中教學才能激發學生的學習興趣，切不可為教修辭格而教修辭格，要使學生真正體會學好修辭對閱讀和寫作帶來的好處。

三、關注實踐層語言知識教學

實踐層語言知識是最接近日常生活的層面知識，強調語用知識的學習和運用，語言知識教學中應重點關注的層面，為學生直面生活、提高語言交際能力起到推進作用。

（一）注意語境創設，引導學生習得言語

蘇教版小學語文教材十分重視語境的創設，因此，教師要善于利用教材中語境的創設，關注話語語境，其中上下文語境在中小學閱讀教學中尤為重要，它要求在書面語的話語閱讀理解時，要注意聯系上下文，整體把握，不要孤立地去理解語言片段；除此之外，教師能夠根據課堂氛圍作適當調整，對前后語境構建，使其相銜相配，并且運用情景化的語言讓學生融入所創設的情境中去，引導學生在具體語境中學習語言。例如可以在虛擬情境中根據語境理論來創設虛擬語境，如教學一年級下冊《奶奶的白發》的復習鞏固階段中，可以通過扮演奶奶的角色來檢查學習效果。這樣的虛擬語境創設，不僅可以幫助理解文本，更加鍛煉了學生的語言表達能力。還可以藝術性地創造語境，引發學生自主性和積極性，試看以下于永正老師通過藝術性的創設語境，激發學生的學習興趣。于永正老師教學《翠鳥》中“翠”字：師：下面看于老師寫課題。哎，這個“翠”字怎么寫？提筆忘字，誰能提醒老師一下？生甲：“翠”字上面是個“羽毛”的“羽”字。生乙：不帶鉤的。師：噢，明白了，謝謝大家的提醒。請學生看于老師寫，并且抬起手跟著于老師把課題寫一寫。于永正老師并沒有直接將課題寫在黑板上，而是藝術性的“懂而裝不懂”，營造了一種“不懂就問，積極好學”的學習氛圍，滿足了學生自豪感，認為老師對自己擁有極大的期望，這就是“自我效能感”的培養，提高了學生自信心，極大地調動了學生的學習積極性。

（二）遵循會話得體原則，增強話語評價功能

“得體原則”是衡量言語行為的終極標準，無論你遵守的是合作原則，還是禮貌原則，但最終都必須以“得體”作為評價標準。教師可以指導學生對是否得體做具體的評價。如看是否適應不同語境要求。在正式的場合，說話應當嚴肅、認真；在歡慶場合，說的話就應當有助于歡快氣氛的營造，例如二年級上冊練習1中口語交際“學會祝賀”，顯然像“但愿人長久，千里共嬋娟”蘇軾在親人離散之時發出的渴求團圓期望的詩句在這里就極不合適。例如教師在教授一年級上冊練習5中“別人問你什么，有時可以這樣回答?！迸e了這樣一個例子[3]：一姓張小孩聽到別人跟爸爸初次見面，總是先問：“您貴姓？”，爸爸總這樣回答：“免貴，姓張。”接著別人又問：“弓長‘張’，還是立早‘章’？”于是他也耳熟能詳了。有一天，只有孩子一人在家，有客人來訪。小孩問：叔叔，您貴姓？客人：我姓李。小孩很恭敬地又問：是弓長“李”，還是立早“李”？客人：愕然，不知如何應對。上述例子表明在進行語用知識學習時，要能夠靈活運用，注意語言得體原則，案例中小孩的表達是不得體的，老師舉了這個例子之后，學生能夠體會到表達需得體，從而對自己和他人的表達也能進行合理評價。

作者:李文芝 霍生玉 單位:江蘇師范大學

參考文獻

[1]黃強軍.語文課程教材中語言知識內容的建構[A]//國家語言資源監測與研究中心教育教材語言分中心、人民教育出版社.第二屆全國教育教材語言專題學術研討會論文集[C].國家語言資源監測與研究中心教育教材語言分中心、人民教育出版社,2008:120-121.

[2]付惠均.語法教學方法論探討[J].語言文字應用,2006(3).

[3]凌德祥.語言環境與語言表達的得體性[J].語文建設,1998(7):23-27.