導(dǎo)語：閱讀優(yōu)化觀教學(xué)管理論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

當(dāng)前，要改變語文教學(xué)費(fèi)時(shí)多、效率低的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的現(xiàn)代化，就不能不研究閱讀教學(xué)的優(yōu)化問題。教學(xué)優(yōu)化問題是一個(gè)多層面、開放性的系統(tǒng)工程，涉及的內(nèi)容很多。本文著重談四個(gè)問題，即教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化、教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化、教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化和教學(xué)方法的優(yōu)化。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化

《九年義務(wù)教育初中語文教學(xué)大綱》強(qiáng)調(diào)：“課堂教學(xué)是語文教學(xué)的基本形式，要努力提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。教師要認(rèn)真?zhèn)湔n，鉆研教材，了解學(xué)生實(shí)際，合理設(shè)計(jì)教學(xué)。”這里，指明了“合理設(shè)計(jì)教學(xué)”的目的性，同時(shí)提出了具體要求：“認(rèn)真?zhèn)湔n，鉆研教材，了解學(xué)生實(shí)際。”筆者以為，大綱中“合理設(shè)計(jì)教學(xué)”的要求，從教學(xué)論的層面上來認(rèn)識，即實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化。其要素有：依據(jù)大綱，保證語文教學(xué)的系統(tǒng)性和整體性；依據(jù)教材，明確教學(xué)的目標(biāo)；依據(jù)學(xué)生實(shí)際，把握學(xué)生的認(rèn)知前提和語文學(xué)習(xí)的心理；依據(jù)教師自身?xiàng)l件，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化。上述四個(gè)要素中，教師是最活躍、最具有能動(dòng)性的因素。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化須立足于教師對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識和對教材的鉆研。

(一)把握教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循的規(guī)律

1.閱讀的認(rèn)識規(guī)律

《九年義務(wù)教育初中語文教學(xué)大綱》規(guī)定：“語文訓(xùn)練和思想教育是統(tǒng)一的，相輔相成的，要因文解道，因道悟文，引導(dǎo)學(xué)生通過語言文字正確理解課文的思想內(nèi)容，又在領(lǐng)會(huì)思想內(nèi)容的基礎(chǔ)上，加深對語言文字的理解，收到語文教學(xué)應(yīng)有的效果。”由“因文解道”到“因道悟文”精辟概括了閱讀的基本規(guī)律。閱讀一般都要經(jīng)歷由語言文字到思想內(nèi)容、再由思想內(nèi)容到語言文字這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)、逐步深化的過程。因此，閱讀理解，必然也相應(yīng)地表現(xiàn)為由表及里和由里及表這樣兩個(gè)互為條件、互相滲透的認(rèn)識過程。由表及里的認(rèn)識過程，主要是指閱讀者通過對讀物的詞語、句子、篇章的感知，進(jìn)而理解讀物的思想內(nèi)容的過程。在這個(gè)過程中，理解能力處在比較低級的階段。所謂由里及表的認(rèn)識過程，并不是由表及里的簡單的回復(fù)，而是理解的進(jìn)一步深化，是認(rèn)識的螺旋式上升。閱讀實(shí)踐告訴我們：閱讀者在感知詞語、句子、篇章，進(jìn)而理解了文章的思想內(nèi)容以后，再反過來根據(jù)表達(dá)思想內(nèi)容的需要，回味咀嚼，理解為什么要采用這樣的詞語、句子、篇章來表達(dá)，這是提高理解能力極其重要的一步。有些詞語的深刻內(nèi)涵，有些句子的言外之意，有些篇章的匠心構(gòu)思，離開了表達(dá)文章思想內(nèi)容的需要，往往無從理解。如《孔乙己》末句“大約孔乙己的確死了”，其中“大約”和“的確”這一對看似矛盾的詞，如果不是結(jié)合孔乙己被當(dāng)時(shí)社會(huì)遺棄的悲慘遭遇來理解，就無從窺見魯迅先生用詞之深意。

認(rèn)識并研究“由表及里”和“由里及表”這樣兩個(gè)認(rèn)識過程，有助于更好地培養(yǎng)學(xué)生的理解能力。有些語文教師課上提問，只是停留在“課文寫了什么”和“怎樣寫的”這類問題上，而不是進(jìn)一步深究“為什么這樣寫”；或從講讀課文到歸納中心思想，便算大功告成，而不是再回過頭來引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)表達(dá)中心思想的需要，對字、詞、句、篇作一番反芻和回味。這樣下“半截子”功夫培養(yǎng)理解能力，效果至少也要打一個(gè)對折。

2.閱讀的心理活動(dòng)規(guī)律

學(xué)生閱讀的心理活動(dòng)規(guī)律包括：復(fù)雜的思維活動(dòng)，復(fù)雜的情感活動(dòng)，復(fù)雜的語言實(shí)踐活動(dòng)。一般來說，這三種活動(dòng)總是有機(jī)結(jié)合、難以分割的，但情感活動(dòng)的趨向性(如好奇、興趣、動(dòng)機(jī)等)又往往對思維活動(dòng)和語言實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生制約和影響，因而情感活動(dòng)呈現(xiàn)不穩(wěn)定性，具有調(diào)控作用。這就要求教師從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，準(zhǔn)確捕捉學(xué)生的閱讀情感活動(dòng)并予以適時(shí)引導(dǎo)。

從課堂活動(dòng)過程來看，學(xué)生情感發(fā)展過程有其特殊性──呈隱性過程。這種情感隱性發(fā)展過程是伴隨著顯性的認(rèn)知過程(傳授知識、訓(xùn)練能力)同時(shí)進(jìn)行的。

好的教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)注意將指導(dǎo)學(xué)生閱讀、獲取知識、訓(xùn)練能力的顯性活動(dòng)過程，同學(xué)生情感發(fā)展的隱性活動(dòng)過程有機(jī)結(jié)合，不斷地將求知的渴望和信心注入學(xué)生心靈，塑造學(xué)生性格，為他們能動(dòng)的發(fā)展打下良好的心理基礎(chǔ)。

例如，教學(xué)吳晗的《談骨氣》，重點(diǎn)學(xué)習(xí)目標(biāo)是“能說明議論文中記敘的特點(diǎn)”。初一學(xué)生學(xué)議論文，理解議論文中記敘的特點(diǎn)和作用有一定的困難，在認(rèn)知心理上會(huì)產(chǎn)生陌生感和焦慮感。針對這一情況，設(shè)計(jì)如下達(dá)標(biāo)過程：①學(xué)生聽記教師根據(jù)課文中“餓者不食嗟來之食”的論據(jù)改寫成的故事；②把記下的故事同課文中“不食嗟來之食”的舉例(論據(jù))進(jìn)行比較(比較兩者敘事的繁與簡、形象與概括及作用的不同)；③口頭歸納兩者的異同。經(jīng)過聽記、比較、歸納(講述)，學(xué)生消除了焦慮感，既對議論文中的記敘和記敘文的記敘的異同形成了正確的認(rèn)識，輕松地突破了學(xué)習(xí)重點(diǎn)，又感受到了“發(fā)現(xiàn)”的驚喜和成功的愉悅，對于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)認(rèn)真閱讀的習(xí)慣，產(chǎn)生了積極作用。

(二)打好教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)

深入鉆研教材是優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。從總體上講，深入鉆研教材要做到認(rèn)識作者的構(gòu)思所在，形成對教材的獨(dú)到見解。

1.認(rèn)識作者的構(gòu)思所在，即把握作者構(gòu)思的特殊角度和寫作意圖

例如，鉆研范仲淹的名篇《岳陽樓記》，首先要認(rèn)識三個(gè)寫作背景：一是范仲淹寫《岳陽樓記》時(shí)并未到過岳陽樓；二是“遷客騷人，多會(huì)于此”的岳陽樓上詩文極盛；三是范仲淹的《岳陽樓記》被譽(yù)為岳陽樓詩文第一。然后要思考一個(gè)問題：未臨其境的范仲淹為什么能在“前人之述備矣”的情況下寫出這千古名文呢?在反復(fù)閱讀、鉆研教材之后就會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者構(gòu)思的特殊角度在于一個(gè)“異”字：“遷客騷人”的登樓“覽物之情”異；而作者假托的“古仁人”與“遷客騷人”的“覽物之情”亦異；“遷客騷人”的“以物喜”、“以己悲”，同“仁人”的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”兩種迥異的人生態(tài)度更形成了鮮明的對比(異比)。由此不僅把握了作者的寫作意圖，而且達(dá)到了知人論世的效果。

從深入鉆研教材的過程來看，重點(diǎn)不僅在于認(rèn)識構(gòu)思的角度，還要形成對教材的獨(dú)到見解。

2.形成對教材的獨(dú)到見解

一堂語文課的成功，是多種條件多種因素綜合的成功，其中最重要的是教師對教材的獨(dú)到見解。就鉆研教材而言，大致要經(jīng)歷三個(gè)階段。

獲得對教材的新鮮感受某篇課文已教過多次，而再接觸時(shí)還像第一次那樣充滿新鮮的感受。感受的過程是對作品的認(rèn)同過程，調(diào)動(dòng)自己擁有的常識、經(jīng)驗(yàn)、想像等，去捕捉作品中可以深探或生發(fā)的內(nèi)容。感受性閱讀與消閑性閱讀不同，它要求教師在感受的同時(shí)張開巨網(wǎng)，將許多想法和構(gòu)思在腦中盤旋、涌現(xiàn)、聚攏，最后凝成一點(diǎn)，產(chǎn)生對教材的“發(fā)現(xiàn)”。感受教材是教學(xué)構(gòu)思的第一步。我曾經(jīng)三次上《論雷峰塔的倒掉》的公開課，在第二次備課時(shí)“發(fā)現(xiàn)”──白蛇娘娘的故事是作者“借題發(fā)揮”、立論、抒情的基礎(chǔ)，其中滲透了作者的贊美、同情的感情。要認(rèn)真引導(dǎo)學(xué)生研讀故事，抓住《義妖傳》和“講起來還要有趣得多”，設(shè)計(jì)導(dǎo)讀思考題：①“講起來還要有趣得多”，“有趣得多”的原因是什么?(贊賞白蛇“水漫金山”的反抗行為，而后的失敗只是因?yàn)椤爸辛擞?jì)策”。)②點(diǎn)明故事的出處《義妖傳》有何用意?(突出白蛇的善良，照應(yīng)上文的“報(bào)恩”。)由此使學(xué)生在研讀中感受到白蛇娘娘的善良、對幸福的追求和對惡勢力的抗?fàn)帯?/p>

獲得對教材的深刻理解教學(xué)參考資料再多再豐富，也替代不了教師自己對課文的把握與理解。作品中最主要的，是作者的思想。教師的思考深入到作者的思想之中，作者的思想幫助教師加深對教材的理解。意識到這一同步過程，便是鉆研教材的成功。比如對《蘇州園林》一文的理解。從字面上看，是作者抓住了蘇州園林處處呈現(xiàn)“美術(shù)畫”的主要特點(diǎn)，深究下去就能認(rèn)識到：是作者把握了中國園林藝術(shù)以及創(chuàng)作這一藝術(shù)的能工巧匠們的美學(xué)的本質(zhì)特征。葉老正是用這一美學(xué)本質(zhì)特征的思想來寫《蘇州園林》的。有了這種認(rèn)識，可以說獲得了對教材的深刻理解。

形成對教材的獨(dú)到見解如果說理解仍著力于教材本身，那么見解則完全屬于評價(jià)范疇了。它是形成教學(xué)方法、藝術(shù)乃至風(fēng)格的基礎(chǔ)。例如，《蘇州園林》中，看似不經(jīng)意地用了“配合”一詞，其實(shí)是描繪中國園林藝術(shù)的傳神之筆，也是構(gòu)成蘇州園林處處是“美術(shù)畫”而非“圖案畫”的關(guān)鍵所在。教師鉆研教材如發(fā)現(xiàn)并抓住這個(gè)詞，把“配合”的美學(xué)功能作為引導(dǎo)學(xué)生把握蘇州園林和教材的一把鑰匙，便是抓住了“文眼”。這就是見解。再具體來看，教材中都寫了哪些配合呢?①首先是假山與池沼的平列配合；②竹子與花木、竹子花木與幾座小山的配合；③蜿蜒細(xì)流與恬靜池沼的互補(bǔ)配合；④河道與橋梁的規(guī)整配合；⑤池沼周邊與屈曲石岸的順勢配合；⑥石頭花草與奇山異水的主次配合；⑦金魚與鯉魚的顏色配合；⑧往來游魚與荷花睡蓮的動(dòng)靜配合，等等。這么美的景致配合全在于設(shè)計(jì)者和匠師們生平多閱歷，胸中有丘壑，追求的自然之趣，使游覽者無論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前確實(shí)得到了一幅完美的圖畫。可以說，由于“配合”，收到了一加一大于二的效果。毫無疑問，有了對教材的獨(dú)到見解，引人入勝的教學(xué)設(shè)計(jì)就會(huì)產(chǎn)生。

上述三個(gè)階段反映了鉆研教材的三部曲：點(diǎn)—面—點(diǎn)。一篇課文的教學(xué)點(diǎn)或許有很多，教學(xué)中不可能面面俱到，挑選精彩的“一點(diǎn)”是教師的愿望，而這“一點(diǎn)”的確定，往往來自最初的感受。感受可能是隨意的，它是否揭示了這篇教材最主要的“一點(diǎn)”呢，須對整篇教材予以全面透徹的理解，才能驗(yàn)證感受中的這“一點(diǎn)”的準(zhǔn)確度和深刻度。這樣一個(gè)循環(huán)之后而產(chǎn)生的對教材這“一點(diǎn)”的獨(dú)到見解，才是富有教學(xué)性的有質(zhì)量的“一點(diǎn)”，而把教材中其余和“空白”之處由學(xué)生的感受和理解去彌補(bǔ)，去填滿，去創(chuàng)造。

對教材的深入鉆研是極其辛苦的，猶如在經(jīng)歷一次次茫茫荒野上的艱辛跋涉──沒有人能替代我們，也沒有人能免除這種跋涉，因?yàn)槲覀兊闹腔凼且环N我們賴以掌握教學(xué)藝術(shù)的動(dòng)力。

二、教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化

長期以來，語文教師習(xí)慣于從文、道兩方面并列教學(xué)目標(biāo)。近年來，由于受布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的影響，許多教師進(jìn)行了從認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三方面分列教學(xué)目標(biāo)的嘗試。但實(shí)踐證明，這些分析式的設(shè)計(jì)都不能完整地揭示閱讀主體的心理過程，往往會(huì)造成肢解課文的弊病，而且至今還很難找到使“情感”目標(biāo)具體化的有效途徑。現(xiàn)代心理學(xué)的研究告訴我們，與傳統(tǒng)語文的“道”有著密切關(guān)系的“情感”并不是獨(dú)立的心理過程，而是伴隨認(rèn)知活動(dòng)產(chǎn)生的內(nèi)心情感的反映，即指向?qū)嵺`的傾向性。至于動(dòng)作技能，也不能簡單地與動(dòng)作體系畫等號，它實(shí)際上就是實(shí)踐活動(dòng)的本身。由此不難看出，認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能既互相區(qū)別又彼此聯(lián)系。根據(jù)整體功能大于部分之和的系統(tǒng)論原理，制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)將三者有機(jī)地綜合在具體的行為系統(tǒng)之中，或許是閱讀教學(xué)目標(biāo)優(yōu)化的關(guān)鍵。這里說的“行為系統(tǒng)”，指的是教學(xué)目標(biāo)中的“目標(biāo)行為”，通常用外顯性行為動(dòng)詞表述，如復(fù)述、概括、背誦等。一個(gè)完整的教學(xué)目標(biāo)，包括“目標(biāo)內(nèi)容”和“目標(biāo)行為”兩個(gè)方面。所謂“目標(biāo)內(nèi)容”既是教學(xué)的起點(diǎn)(確定認(rèn)知的方向)，又是教學(xué)的終點(diǎn)(學(xué)生將達(dá)到的認(rèn)知水平)；而這時(shí)的“目標(biāo)行為”不僅是描述能力變化的標(biāo)志，而且是激勵(lì)能力變化的動(dòng)力。

例如，執(zhí)教峻青的《海濱仲夏夜》，教師一般從認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能方面可以列出三四個(gè)或更多的教學(xué)目標(biāo)，而筆者重點(diǎn)選擇了“依據(jù)線索給課文描繪的五幅畫面命名并分別概括其特征”這一目標(biāo)。有人或許以為這既沒有認(rèn)知能力的常規(guī)訓(xùn)練要求，也沒有進(jìn)行思想教育的具體說明，何以能承擔(dān)起閱讀教學(xué)的多種任務(wù)?

用教學(xué)論的觀點(diǎn)來看，閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀的對象雖然是課文，但認(rèn)識的對象卻不限于課文，而是整個(gè)閱讀實(shí)踐。其中，閱讀的實(shí)踐品質(zhì)決定著情感的品質(zhì)；反之，情感品質(zhì)對閱讀實(shí)踐又具有動(dòng)力作用。從達(dá)標(biāo)過程來看，雖然學(xué)生已具備了命名的知識，但從課文中找不到現(xiàn)成答案，需要在閱讀的過程中對文字材料進(jìn)行概括和推敲，這就使學(xué)生的創(chuàng)新意識和閱讀興趣趨向了一致。既要對畫面概括得名副其實(shí)，又要將特點(diǎn)表述得準(zhǔn)確巧妙，這就必須認(rèn)真研讀課文，深入思考。這時(shí)，學(xué)生正處于“憤”、“悱”狀態(tài)，需要點(diǎn)撥引導(dǎo)，教師及時(shí)提出了三個(gè)小目標(biāo)：①畫出文中表述線索(光線、色彩的變化)的詞語；②從各段表示時(shí)間的詞語判斷所寫景物的環(huán)境；③根據(jù)各段中的比喻句概括出畫面的特征。三個(gè)小目標(biāo)相互關(guān)聯(lián)，逐步深入，為達(dá)到中心目標(biāo)鋪平了道路。目標(biāo)達(dá)成結(jié)果如下：

在這類目標(biāo)的達(dá)成過程中，閱讀實(shí)踐活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)是同時(shí)進(jìn)行的。學(xué)生積極的探究熱情無疑是認(rèn)知活動(dòng)中掌握閱讀技能的直接動(dòng)力。評價(jià)達(dá)標(biāo)的全過程，其成功之處不僅在于學(xué)生能為五幅畫面命名并能概括其特征，而且重要的是學(xué)生萌發(fā)了獲得這一能力的強(qiáng)烈愿望和積極進(jìn)取、努力達(dá)標(biāo)的信念。從課堂教學(xué)的效果來看，學(xué)生在課內(nèi)學(xué)到的知識和能力總是有限的，但教師如果注意并堅(jiān)持優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，不斷強(qiáng)化對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和自信心的培養(yǎng)，逐步形成良好的閱讀品質(zhì)，對學(xué)生良好人格的形成將會(huì)產(chǎn)生永久性的影響。在《海濱仲夏夜》的教學(xué)中，情感作為認(rèn)知的動(dòng)力因素得到了較好的體現(xiàn)。比如，學(xué)生不但認(rèn)真地研讀了課文，而且很有感情地朗讀課文；不僅感受到了作者熱愛大自然、熱愛家鄉(xiāng)和人民的情感，而且聯(lián)系到寫景地點(diǎn)──威海，在歷史上發(fā)生過的甲午海戰(zhàn)中犧牲的將士們把鮮血灑在了這片英雄的土地上，激發(fā)了自己的愛國情懷。由此，把閱讀評價(jià)的視野由課內(nèi)延伸到了課外。

三、教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化

優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容必須對教材進(jìn)行切合實(shí)際的加工改造。語文教材無非是例子，因此，對語文教材的加工同其他學(xué)科有明顯的不同，其基本出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生接受效果的現(xiàn)實(shí)性。這就要求我們擺脫教材處理過程中的習(xí)慣性思維，在加工改造教材的過程中，探索教師、教材、學(xué)生多種矛盾運(yùn)動(dòng)、發(fā)展、聯(lián)系的可能性，擺脫思維單一性和程式化，避免陷入某種固定不變的思維框架，處理教材具有流暢性、靈活性和獨(dú)創(chuàng)性。

常用的處理方式有：①具體的要抽象，抽象的要具體；②深文淺教，深入淺出；③淺文深教，由淺入深；④長文短教，“緊拉慢唱”。

從優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的目標(biāo)出發(fā)，可以把具體的文章教得抽象些，抽象的文章教得具體些。教學(xué)要“淺出”，教師駕馭理解教學(xué)內(nèi)容則必須“深入”。只有“深入”，才能“淺出”。“長文短教”同上述方式一樣，都屬于教師發(fā)揮能動(dòng)性，對教材內(nèi)容的逆反處理，它往往可以取得出奇制勝的效果。但是任何一種處理方法，都不可能是絕對的、固定的，必須依學(xué)情的變化而變化，體現(xiàn)出辯證施教的認(rèn)識特點(diǎn)。

例如，高中教材中選了徐遲的散文《黃山記》，課文長達(dá)六千多字，要在一課時(shí)內(nèi)完成自讀任務(wù)，“長文”與“短教”的矛盾就顯得十分突出。這便涉及對教材的剪裁取舍，即處理好整體與局部的關(guān)系。由于“《黃山記》是一篇構(gòu)思謀篇自出機(jī)杼的佳作”，不同于按空間順序用“移步換景”方法寫的散文，因此，還需要處理好“入讀”(閱讀課文)與“出讀”(跳出課文，對此認(rèn)識)的關(guān)系。施教時(shí)，重點(diǎn)安排了兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：①抓首尾段，從局部與整體的關(guān)系入手，理清文章思路；②把課文同用“移步換景”方法寫的散文(如《雨中登泰山》)對比，進(jìn)一步認(rèn)識本文構(gòu)思“自出機(jī)杼”的特點(diǎn)。

前一教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)四個(gè)問題作如下引導(dǎo)。①從課文首尾兩部分中找出對黃山不同稱謂的詞語(“勝境”、“公園”)。②作者為什么用不同的稱謂在文章的首尾“評價(jià)”黃山?從文中找出理由。(從歷史發(fā)展的角度反映不同時(shí)代對黃山的“認(rèn)識”，從前兩部分同后兩部分的對比中可以看出。)③按照這種構(gòu)思，刪去課文的二、三部分可以嗎?說明理由。(不可以，二、三部分從登山的角度由望山興嘆到化險(xiǎn)為夷，在對比中表現(xiàn)時(shí)代的變遷。)④課文中多次寫到的開山工、藥農(nóng)和氣象工作者，與表現(xiàn)主題有什么關(guān)系?(由于時(shí)代的變化，勞動(dòng)人民改造、建設(shè)了黃山，使之成為“公園”，突出“換了人間”這一主題。)通過教師導(dǎo)讀，學(xué)生自讀、討論，很快理解、掌握了課文構(gòu)思謀篇的特點(diǎn)，圖示如下。

完成了第一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生理解了課文是按時(shí)間(歷史發(fā)展)順序在對比中寫景狀物、抒發(fā)感情、表現(xiàn)主題的，和按空間順序，用“移步換景”方法來構(gòu)思謀篇完全不同。在引導(dǎo)學(xué)生完成第二個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，通過列表，將本文和《雨中登泰山》的構(gòu)思、寫法進(jìn)行對比，從新舊知識聯(lián)系的角度，落實(shí)本文的學(xué)習(xí)目標(biāo)，強(qiáng)化閱讀效果。優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的思想在《黃山記》長文短教的過程中得以充分體現(xiàn)。

四、教學(xué)方法的優(yōu)化

教學(xué)方法的優(yōu)化，其核心是從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，對多種方法作出合理的選擇和靈活運(yùn)用。由于閱讀教學(xué)帶有明顯的人文色彩，其進(jìn)行過程不僅是讀者和作者的閉合系統(tǒng)，而且是讀者和環(huán)境的開放系統(tǒng)。從這個(gè)意義上來說，教學(xué)方法的優(yōu)化實(shí)際上是閱讀環(huán)境的優(yōu)化，而創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)拈喿x情境則是優(yōu)化教學(xué)方法的主要途徑。教師善于創(chuàng)設(shè)各種閱讀情境，設(shè)法讓學(xué)生帶著好奇、順應(yīng)的心態(tài)進(jìn)入教材，去游覽那片新的天地。這新的天地不僅有作者賦予作品的，還有讀者的再創(chuàng)造。

依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理，教師在指導(dǎo)閱讀的不同階段創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的閱讀情境，就可以達(dá)到優(yōu)化教學(xué)方法、增強(qiáng)閱讀效果的目的。

(一)創(chuàng)設(shè)問題情境──提挈全文

有價(jià)值的問題能夠誘發(fā)思維，激發(fā)求知欲。新課起始，在整體感知課文階段精心設(shè)計(jì)能提挈全文的一組問題，形成問題情境，引導(dǎo)學(xué)生把注意力集中在文章的主旨方面，有利于學(xué)生從整體上感知課文內(nèi)容，把握要點(diǎn)。

例如，教學(xué)《驛路梨花》，引入新課后，我用小黑板出示有聯(lián)系的三個(gè)問題：①課文的開頭、中間和結(jié)尾三次出現(xiàn)了“梨花”一詞，這三個(gè)“梨花”各指什么?②文中的三個(gè)“梨花”同題目中的“梨花”有什么聯(lián)系?③用“梨花”貫穿全文對表現(xiàn)主題有什么作用?三個(gè)問題環(huán)環(huán)相扣，逐層深入，涉及課文的線索、內(nèi)容和主題，蘊(yùn)含了文章“梨花—人物—雷鋒精神”的結(jié)構(gòu)思路，對學(xué)生從整體上把握全文起引導(dǎo)、定向作用。學(xué)生帶著問題讀課文很快理清了文章的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)。

問題情境的設(shè)計(jì)，通常由幾個(gè)問題完成。這幾個(gè)問題在內(nèi)容上緊密相連，形成梯度，便于學(xué)生以積極求索的心態(tài)深入思考。問題的設(shè)計(jì)應(yīng)具有啟發(fā)性和探索性，或揭示主題，或隱喻思路，具有提綱挈領(lǐng)的作用。

(二)創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境──突破重點(diǎn)

創(chuàng)設(shè)問題情境、引導(dǎo)學(xué)生整體感知課文之后，從突破教學(xué)重點(diǎn)考慮，可以創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，使學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，以躍躍欲試的心態(tài)參與研讀活動(dòng)，落實(shí)重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)。

例如，學(xué)習(xí)馬南邨的《從三到萬》，重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)是“理解從一個(gè)故事引出論點(diǎn)的寫法”。文中引用了明清筆記中田舍翁之子學(xué)識字的故事，借以闡明課文論點(diǎn)。因而，讀懂、理解這個(gè)故事，并能概括出其中包含的觀點(diǎn)就成為學(xué)習(xí)課文的重點(diǎn)。為此，教師創(chuàng)設(shè)了以下活動(dòng)情境：①查字典讀懂故事；②同桌相互復(fù)述故事內(nèi)容，然后各組選派代表向全班同學(xué)復(fù)述；③概括故事包含的觀點(diǎn)(分點(diǎn)列出)。這樣，借助于查(字典)、讀(故事)、講(內(nèi)容)、寫(觀點(diǎn))等多種活動(dòng)方式，形成了人人參與，口、手、腦并用，多向交流的學(xué)習(xí)氛圍。在這種活動(dòng)情境中，學(xué)生以空前高漲的熱情，全身心地投入到對課文的研讀之中，不僅能流暢地復(fù)述故事，而且能準(zhǔn)確地概括出故事包含的觀點(diǎn)。

活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的年齡特征和興趣愛好，選擇適宜研讀的活動(dòng)形式。

(三)創(chuàng)設(shè)想像情境──體會(huì)情感

閱讀文學(xué)作品離不開想像，教師依據(jù)作品語言的描述，或者借助圖畫、音樂等，啟發(fā)學(xué)生在頭腦中再造出相應(yīng)的新的形象或場景，獲得創(chuàng)造的愉快。

例如，教學(xué)蕭乾的散文《棗核》，為了引導(dǎo)學(xué)生真切體會(huì)美籍華人朋友以特殊的思鄉(xiāng)方式所表達(dá)的強(qiáng)烈的民族感情，我創(chuàng)設(shè)了下面的想像情境。

先播放臺(tái)灣著名詩人余光中《鄉(xiāng)愁》一詩的錄音：

小時(shí)候／鄉(xiāng)愁是一枚小小的郵票／我在這頭／母親在那頭。長大后／鄉(xiāng)愁是一張窄窄的船票／我在這頭／新娘在那頭。后來啊／鄉(xiāng)愁是一方矮矮的墳?zāi)梗以谕忸^／母親在里頭。而現(xiàn)在／鄉(xiāng)愁是一灣淺淺的海峽／我在這頭／大陸在那頭。

聽完錄音，啟發(fā)學(xué)生想像詩中描繪的情境，說明詩人抒發(fā)思鄉(xiāng)之情的寄托物是什么(寄托物是郵票、船票、墳?zāi)埂⒑{)?再引導(dǎo)學(xué)生從課文中找出美籍華人朋友抒發(fā)思鄉(xiāng)之情的寄托物(把北京特有的景物──北海公園，模擬仿造在異國他鄉(xiāng)，還要栽種家鄉(xiāng)的棗樹，以寄托思鄉(xiāng)之情)。

最后出示北海公園的掛圖，引導(dǎo)學(xué)生想像：①美籍華人朋友在家中花園里仿造的“北海公園”是什么樣子?②他追憶當(dāng)年在北海公園的生活可能有哪些場面情景(比如泛舟等)。

這樣，通過聽錄音、讀課文、看掛圖，把學(xué)生的想像從詩中描繪的情境自然引入課文和掛圖所創(chuàng)設(shè)的情境之中。學(xué)生在講述自己頭腦中再造的情境的過程中，不僅認(rèn)識了“棗核”作為題目和線索的匠心，而且對文章的點(diǎn)睛之筆“改了國籍，不等于就改了民族感情，而且沒有一個(gè)民族像我們這么依戀故土的”有了新的感受和體會(huì)。

創(chuàng)設(shè)想像情境，一般在教學(xué)活動(dòng)的高潮階段，主要是體會(huì)人物的感情；作品中人物感情的抒發(fā)離不開語言媒體，因此，不管用何種方法把學(xué)生帶入想像情境，都不應(yīng)忽視對作品語言的深入品味。

(四)創(chuàng)設(shè)遷移情境──舉一反三

閱讀的效果如何，必須經(jīng)過必要的遷移訓(xùn)練才能得到檢驗(yàn)。從認(rèn)知心理來看，閱讀新課之后，簡單地布置作業(yè)或機(jī)械地“一課一練”，往往會(huì)使學(xué)生身心疲憊。如果創(chuàng)設(shè)出有利于學(xué)生舉一反三的遷移情境，就會(huì)再次點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，使學(xué)生再接再厲，完成遷移訓(xùn)練。

例如，學(xué)習(xí)《守財(cái)奴》一課，在學(xué)生理解了葛朗臺(tái)的性格和刻畫人物性格的多種方法后，教師創(chuàng)設(shè)了下面的遷移情境，引導(dǎo)認(rèn)識典型人物形象的社會(huì)意義。

師：學(xué)習(xí)了本課，同學(xué)們從葛朗臺(tái)這一人物身上對當(dāng)時(shí)的法國社會(huì)有了更廣泛的了解。優(yōu)秀的文學(xué)作品，是那個(gè)時(shí)代的一面鏡子，也是一個(gè)文化寶庫。無獨(dú)有偶，不少作家都塑造過守財(cái)奴的形象，用來反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)。法國劇作家莫里哀寫過一個(gè)劇本叫《吝嗇鬼》，劇中的主人公阿巴貢就是一個(gè)愛財(cái)如命的守財(cái)奴。我國的《儒林外史》中也寫了一個(gè)守財(cái)奴嚴(yán)監(jiān)生。誰可以講一講表現(xiàn)阿巴貢或嚴(yán)監(jiān)生極端吝嗇的細(xì)節(jié)描寫，再同課文中的細(xì)節(jié)描寫對照來認(rèn)識。

有學(xué)生當(dāng)堂講了有關(guān)嚴(yán)監(jiān)生的細(xì)節(jié)描寫，也有人講了阿巴公的細(xì)節(jié)描寫，并同對葛朗臺(tái)的細(xì)節(jié)描寫作了對照認(rèn)識。

討論交流后，學(xué)生們?nèi)猿两谂d奮之中。對優(yōu)秀文學(xué)作品中典型人物形象共性的擴(kuò)展認(rèn)識，延伸到了課外。課后，不少學(xué)生找來《吝嗇鬼》或《儒林外史》去閱讀。

創(chuàng)設(shè)閱讀情境，優(yōu)化教學(xué)方法，是一項(xiàng)創(chuàng)造性的工作，單憑教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是無法完成的。它們都是教學(xué)藝術(shù)的結(jié)晶，需要在實(shí)踐中不斷探索、創(chuàng)新。