導語：小學語文教學深度學習誤區及突破一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]當前基于深度學習的小學語文教學出現了將課程內容的“多”等同于深度學習的“深”的教學偏差。教學中部分教師也誤估了學生的認知水平和接受能力，因而出現了一些“偽深度”課堂——教學汲汲于時間，滿負荷的內容遏制了學生的深入思考和探索；“超綱”教學超越了學生現有的認知水平和接受能力。深度學習要基于學生的經驗和思維能力，離不開教師的點撥與引導，也需要以時間來呵護求知。小學語文實現真正有深度的學習，可從以下兩方面對深度學習的教學誤區進行突破：跳出預設的框定，在“慢”中等待精彩；啟發學生的思考，在“引”中達深度。

[關鍵詞]深度學習；小學語文；教學誤區

知識經濟時代，高度信息化背景下的知識習得以知識的創生與意義實現為目標，學習“不再是被動地接受知識的過程，而是作用于情境的信息深度加工與知識建構”[1]，需要深度的理解和基于境脈的價值考量與研判[2]。深度學習一反淺層學習的課堂窠臼，為教學的實踐轉型提供了新的突破口，并成為學科教學領域的一個熱點話題。實際上，深度學習一直是人們對優質教育的訴求，眾多教學改良的實踐探索都承載著對“深度”的“教”與“學”的追求與期盼。但諸多著眼于深度的教學還流于表層，沒有觸及“深度”的實質，甚至陷入“偽深度”的泥淖。深度學習究竟“深”在哪里、怎樣算“深”、如何才能“深”？本文以小學語文為例，對當前深度學習的教學現狀進行探析，在厘清深度學習意蘊的基礎上，為優化小學語文教學方式、推進教學改革提供參考。

一、深度學習的教學誤區

雖然基于學生深度學習的教學正開展得如火如荼，但部分教師對深度學習的認識還處于模糊狀態，對其本真意涵以及針對小學生這一群體如何開展語文深度學習還缺乏全面透徹的理解，進而在實踐中出現了深度學習的認識與操作偏差。（一）誤將內容的“多”等同于學習的“深”。縱觀當前的基礎教育領域，著眼于學生深度學習的課堂仿佛雨后春筍般涌現。教師們事先為課堂安排了滿滿當當的內容，也設計了環環相扣的教學環節，就是為了讓學生在有限的課堂教學時間內多獲取一些知識。這一初衷當然是無可非議的，但這樣看似內容非常豐富的課堂真正關照到學生深度學習的需求或是真正有效促進深度學習的發生了嗎？“過猶不及”的道理我們都懂，教學亦是如此。課程由于內容過于飽和而“營養過剩”，一方面導致本該重點掌握的內容因為知識“過剩”而受到了沖擊；另一方面，因“過剩”的知識超出了學生一節課能夠掌握的知識容量而未得到有效吸收。如此，教學效果無疑大打折扣，與教學的初心背道而馳。出現上述現象的原因主要是很多教師錯誤地將課程內容的多、滿、全與深度學習中的“深”視為等同，因此教師在課前花了大量的功夫讓整堂課內容豐富，試圖用知識量的“多”去實現教學度的“深”。但“量的多”與“度的深”是兩個不同維度，知識的過量供給反而會妨礙深度學習的實現。下面以小學二年級語文教學案例說明這個問題。師：（出示四幅山石圖）同學們能不能學著課文的樣子，說說，這一塊山石像_______，那一塊山石像_______。（大約10秒內教室里鴉雀無聲……見此狀，教師皺了皺眉，鼓勵了幾句，這才有幾只小手顫顫巍巍地舉起來）生1：看，這一塊山石像一個菩薩。師：像一個怎樣的菩薩？生1：像……（學生一下子答不上來，眼巴巴望著老師）師：像一個慈祥的菩薩，是吧！（學生點頭表示認同）生2：看，這一塊山石像一個駝背的老爺爺，那一塊山石像……像軍人。師：像一個怎樣的軍人？生2：像……像……（學生支支吾吾說不出）師：像一個威武的軍人，是不？生2：是，是的。師：誰還能說說？能說一個也行。（15秒過去，舉手的同學寥寥無幾，教師抬頭看了一眼時鐘，又皺了皺眉）師：我們一起來看看，這些山石像什么？（出示課件預設好的答案）師生齊讀：這一塊山石像低頭喝水的小鹿，那一塊山石像昂首挺胸的駱駝；這一塊山石像慈祥的彌勒佛，那一塊山石像聳立的大竹筍。師：這些山石還真是形狀各異呢！回到文中，我們再一起來讀讀作者筆下這奇特的山石吧！在這一教學片段中，比喻造句是本課的教學重點，但對這一重點內容的教學并不成功。對于教師的提問，小學二年級的學生的回應難免會有遲疑、有吞吐、有畏縮。面對這“慢半拍”的應答，為了“教”給學生更多的內容，教師對流逝的分秒感到惋惜，僅僅十幾秒的寂靜便導致了內心的焦灼，從而將本該留給學生的更多的思考時間強行剝奪，匆匆用預設的答案堵住了學生徘徊在嘴邊的話語。這驟然澆滅了學生自主思考的星點火苗，也扼殺了學生深度學習可能發生的精彩，致使這一教學重難點在匆忙中收場，沒有達到讓學生自主找尋、深度思考的目的。這位教師混淆了“多”和“深”的關系，用滿當的內容犧牲了學生的深入思考和自主探索，在教學中不自覺地汲汲于時間。于是，原本著眼于學生學習的教學在不經意間被轉換成教師與時間的“你追我趕”，按時完成課堂教學任務成了教師心中的第一要義。殊不知，為了追求“深”，“多”早已將“深”埋沒無影。教學始終要以學生的學為出發點，重點關注學生需要什么、能接受什么、在多大程度上吸收、如何吸收知識等問題。尤其對于小學低年級的學生來說，課堂內容的豐富程度并不是最重要的，若教師只一味關注教學內容的數量，那么學生學習的質量與效果就會在無形中被擯棄，這就是本末倒置了。如果教師一味將注意力放在自己的“教”上，那么這樣的教學可能會演變成教師的“獨白場”，是教師緊盯教學任務、陷于固定思路之中的兀自言說。而由于學生缺乏深入思考，深度學習是囚于預設的“偽深度”。教師的“有為”催生了學生的“無為”，教師的教被教案束縛，學生的學與思在“預成之鞭”的催趕下被截斷，“學”被“教”遮蔽，真正意義上的深度學習或許并沒有發生。“課堂往往是單線式推進，缺少一些心領神會，也缺少了思維共振和精神交匯，這種教學讓學習變得依賴和被動。”[3]“偽深度”的教學使師生間的積極對話與有效互動被阻隔，本該生機盎然的課堂變成了知識灌輸之地。（二）誤估了學生的認知水平和接受能力。學習是受學習者的知識水平和認知能力制約的一種認知活動。毋庸置疑，不同的學習主體有著各異的認知水平和接受能力，這直接影響到其學習的效果。深度學習更是如此，針對不同的學習者，深度學習的教學不應是一概而論的。面對處于不同層次或階段的學習者，教師應該采用與之相適應和匹配的教學內容與方式，這也就是我們常說的“因材施教”。若沒有摸清學生的認知水平和接受能力便貿然施教，深度學習可能會演化成“揠苗助長”式的教學，不僅無益于學生的深度學習，反而讓教學顯得牽強、別扭。下面是這一方面的教學案例片段。師：作者為什么不直接平鋪直敘地贊美人，而要通過“借物喻人”呢？生1：這樣可以更加生動形象。師：“生動形象”是我們在評價比喻、擬人等修辭手法時會用的，用來說“借物喻人”不合適。（學生似懂非懂地點了點頭，坐下了）生2：平鋪直敘的贊美就沒有文采了，太簡單。生3：直接贊美沒有“借物喻人”來得有韻味。（教師又陸續請了幾位學生回答，但誰都沒有準確地說到點子上，教師顯得有些焦躁而失落）師：（直接在課件上出示了答案）“借物喻人”可以讓人物形象更鮮明，更能突出文章中心。教師讓同學們齊讀了一下這句話，又簡單解釋了一下，但仍有不少同學面露疑惑，而教師緊接著進入了下一環節的教學……教師設計這一環節，意圖是讓學生去體會“借物喻人”的妙處，出發點是為了激發學生的思維，促進深度思考，但實際上卻沒有產生這樣的效果。不難看出，學生們對于為何要“借物喻人”都積極地進行了思考，但是回答卻“不盡如教師意”。對于教師的回應，不少學生臉上顯露疑惑，但卻沒有被教師覺察到。其實第一位學生的思路已經觸到了“答案”，只是表述不當，但教師卻沒有利用糾正的契機對其進行適當的引導，而是不痛不癢地指出了不當之處便沒有了下文，學生似懂非懂的回應正是最直觀的表現。教師在學生們“一籌莫展”時出示了答案，并且僅靠三言兩語的簡單解讀和讓學生們齊讀答案就認為學生已將知識吸收入腦，全然漠視了那一張張仍舊充滿疑惑的面孔。“自說自話”的教師也許不知，學生并不能很好地理解出示的“標準”答案代表的意思，更不知道究竟為何是這個答案以及這個答案是怎么來的，一系列的困惑被堵在了腦中而不得解答。此處，“借物喻人”的妙處是需要學生通過眼睛在課件中看到、通過耳朵從教師的口中聽到，但在看與聽之中，學生僅僅只是知道了“借物喻人”的妙處是什么，但是“用心去體會妙處從何而來、因何而來”這一教學目標也是引發深度學習發生的重要問題節點卻淪為滯留在教師黑紙白字教學設計中的“虛無”。不得不說，這種教學未免超出了學生的接受范圍。知識學習看似落實到位，但實際上學生只是被動地接受學習，這樣的學習顯然不可謂是深度。因為學習并沒有引發學生的深度思考與理解，深度學習并沒有真實地發生，反而是典型的淺層學習的表現。教師想要的“深度教”沒有實現，學生應享的“深度學”也遭落空，現實效果與教師的設想背道而馳，原因在于教師誤估了學生的認知水平和接受能力。深度學習需要教師調動學生頭腦中原有的知識經驗，在與新問題的“碰撞”中去思考，從而獲得深度學習的體驗。但這一“碰撞”是有先決條件的，即問題難度契合學生的“最近發展區”。教師若沒有意識到這一點，想要越過前提而展開深度教學則是不現實的，這種“超綱”教學對于促進學生的知識吸收和理解來說是“拔苗助長”“陵節而施”，剝奪了學生深度思考的機會。小學階段是學生建構知識觀和價值觀的基礎和關鍵時期，不同年級的學生認知水平和接受能力也是各有特點和差異的，尤其對于小學語文教學而言，其精髓在于對語言、文字的感知和運用，學生對相關知識的積累是其進一步學習與思考的基礎，教師只有了解學情的前提下開展教學才能有更好的收益。案例中，教師顯然沒有完全了解這一階段學生的學情，而以自己的理解下意識地認為學生能夠回答正確。學生的認知水平如何、接受能力如何、當前的語文知識積累處于什么層次？等等有關學生學情的問題才是教師在備課時首先應該關注和琢磨清楚的。案例中教師其實是從“教師如何教”出發而進行“教學設計”，并非從“學生如何學”出發而進行“學習設計”。在教學設計中，教師視域集中于自己要“深度地教”，卻沒有很好地意識到教師“深度地教”是為了學生“深度地學”。教學在沒摸清學生的學情和深度學習發生機制的情況下，一味想要“深度地教”最終也只能是“求而不得”。

二、影響深度學習效果的三大因素

要想走出小學語文深度學習的教學誤區，就需要對深度學習有一個清晰而正確的認知。深度學習的“深”在于它與人的心靈息息相關，是與心靈對話、碰撞的過程，觸動的是學生對知識和問題的深度思考。對小學生來說，讓其“心動”的深度學習主要有三個特征：（一）深度學習需要基于過往經驗的思維能力。郭華指出，“聯想與結構”是深度學習是否發生的重要判據之一，“聯想”是喚醒或改造以往經驗的活動，而“結構”是以過往經驗融入當下教學并得以提升、結構化的過程[3]。換言之，深度學習不是由外向內簡單地轉移和傳遞知識，而是通過“聯想與結構”將以往的經驗與當前學習的知識建立內在的關聯，以融會貫通的方式對內容進行組織，并實現結構化，進而使被結構化了的知識與經驗能夠在下一個學習活動中被“再聯想”與“再結構”。“知識的背景依存、經驗依存和邏輯依存，以及知識之間的聯系，為教育活動中的知識的可流動性與知識的可理解性提供了可能”[5]。“聯想與結構”的過程是學生基于已有的認知經驗自主建構知識經驗的過程，需要學生多種思維能力的共同參與。在這一過程中，通過新舊知識的聯動，學生在“聯想與結構”引發的“化學反應”中改造、充盈著自己的精神世界，學習因而能在“深度”中行進。如此說來，深度學習發生的前提條件便是學生頭腦中存有能夠調動的過往經驗，并且學生具有將其與新知識建立起意義關聯的思維能力。在前述案例中，面對教師突如其來的“為什么要‘借物喻人’”的提問，學生沒能答到點子上。對于這一問題來說，他們的知識尚較“貧瘠”，頭腦中關于什么是“借物喻人”的概念剛剛建立起來，一時要回答“借物喻人”的妙處著實不是易事，因為他們還不懂如何將舊知與新知建立意義關聯，缺乏可調動的過往經驗以及“聯想與結構”的思維能力；或許他們是不知道該怎樣去表達和怎樣去說好，話語被尚不夠格的能力捂住。一言以蔽之，在此種情形下，對于這部分內容，學生的大腦還是近乎“赤裸”的，故沒有達到深度學習發生的條件，那么教學自然就深不起來。（二）深度學習需要時間來呵護。深度學習是學生自主、自由探尋“意義”的過程，是一種求知活動，對于求知的樸素追求和赤誠的熱情是深度學習得以發生的動力之源。對于知識中蘊含的邏輯和意義，學生需要一定的時間去進行自主探索和建構，因為他們的思考需要時間、語言組織需要時間、表達需要時間，也就是說求知是需要時間來呵護的。時間就像雨露，用“潤物細無聲”的輕柔滋養著求知的心田。這些看不見的時間就藏匿在教師出示預設答案前這片“鴉雀無聲”的背后，之中或許恰恰跳躍著學生們豐富而有價值的想象、聯想，蘊含著學生對知識深度探索的渴求，求知也正是在這些“嘀嗒”涌動的片刻中孕育的，所以，如果教師拋出了一個需要學生經過一定時間思考才能回答的問題，卻沒有給予學生充分的思考時間便催促回答或舉手發言，甚至替代學生說出自己心中的答案，那么學生萌發的求知欲也在無形中被“湮滅”。當學生在教師這樣一次又一次的“急切給予”中被迫接受教師心中的答案，他們的好奇心怎能不被打壓甚至最終湮滅呢？“深度學習……是能夠引發學生主動學習愿望與積極活動的教學”[6]，尤其小學生的語文深度學習，是“達到觸及學生心靈深處的精神教育，從而使學生與文本的語言內容建立全新的關系，是一種高情感投入的主動性學習”[7]。然而在“偽深度”學習的課堂中，被剝奪了思考時間的學生的學習仍然是一種灌輸性的知識被動接受，深度學習所需的“學生被心生的求知欲望牽引而展開的積極主動的有意義學習”的必要條件沒有機會發生。沒有了求知熱情，學生對新知識的主動接納便褪去了痕跡，深度學習也就失去了生成的土壤。（三）深度學習離不開教師的點撥與引導。在前文的案例中，教師并沒有正視到學生的支吾和猶豫。學生為何答不上來，是沒思考好還是想好了但不知道怎么說，抑或是思考了也不知道說什么？這些都是隱藏于學生答不上來這一表象背后的有關學與思的深層次問題，也是學情的反映，很值得教師去研究和反思。學生的思維是深度學習的“腳手架”，推動著學習的進展與深入，但是思維作為一種能力，它不是一蹴而就的，而是在循序漸進中逐步發展起來的。在這個過程中，教師扮演著舉足輕重的角色，教師的有效引導是深度學習的實現條件之一[8]。深度學習離不開教師的點撥與引導，即使是具備了一定自主學習能力的學生，其深度學習依然需要教師的指導開啟思維的閥門、獲得深度學習的體驗，使學習活動既有深度又有價值。而“偽深度”的教學將本該是為了學生發展的“深度”課堂教學異化成了教師為完成教學任務的“一言堂”，學生學習主體失落，教師沒有發揮“幫助”“啟發”“引領”的職責。當把課堂還給學生，真正關注到學生的學與思，教師的“教”才能有的放矢地進行，使“學生達到‘要點弄通’，能夠將所學內容與原有認知聯系起來，達到‘多點聯通’，最后能夠運用知識結構解決不同情境中的各類問題與任務，實現‘觸類旁通”[9]。“三通”的過程即學生思想的交流和情感的體驗、身體與靈魂交融、真正沉浸在“學習之中”的過程，因此，深度學習是學生學習的自主建構與教師引領相統一的過程。

三、小學語文深度學習教學誤區的突破

教學活動中教與學不可分離，“學是教主導下的學，教是為學服務的”[10]。然而“偽深度”的課堂教學剝奪了學生“學”的諸多權利，將本應交融一體的教與學生硬地割裂開，“教”支配著“學”，教學只見“教”之形而未見“學”之影。要想實現學生的深度學習，勢必擊碎“教”的“壟斷”，還以“學”的自由空間。可以通過去“偽”存“真”——在“慢”與“引”中突破深度學習的教學誤區，使教學逐步走向“深度”。（一）跳出預設的框定，在“慢”中等待精彩。雅斯貝爾斯說：“教育絕不能按人為控制的計劃加以實行，教育計劃的范圍是狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓練，或者是雜亂無章的知識堆積，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳”。[11]誠然，教師的教不應拘泥于預設的固定程式，要讓深度學習真實發生，在依照教案展開教學的過程中應該有所“留白”，留有相對完整、充分的時間和空間讓學生去經歷思考的過程，“使得學生的思維和認知遠離‘被設計’‘被加工’‘被教學’，還學生一個鮮活的思維過程，彰顯學生學習的生命力”[12]。深度學習本就該是慢的藝術，節奏慢下來學生才有充分時間去體會、思考、交流。“要促進學生的深度學習，教師要給學生充分的自主學習時間……讓他們有充分思考、交流、試錯和修訂的時間，因而教學節奏要慢下來。”[13]當教師提出問題之后，不能急于讓學生說出答案，而應給予學生沉默的權利和學生思考的時間，耐心地等待他們思考。這個時候，任何形式的暗示、催促抑或鼓勵對于學生的獨立思考來說都是一種潛在的干擾。“深度學習的發生需要改變課堂的聲學紀律，傾聽學生的聲音”[14]，只有這樣，才能不斷培養學生良好的深度思維習慣，促使其思維品質在成長中走向全面、嚴謹、深刻。下面是一個“靜待花開”的教學例子。針對《貓斗》一文中的多音字，教師是這么展開教學的：（1）做猜測。出示課題后，教師讓學生們猜一猜，“斗”這個字在課題中應該讀“dòu”還是“dǒu”。既然是猜，學生便沒有心理負擔，自然就打開了思路。大家七嘴八舌，有的說念三聲，有的說念四聲，課堂氣氛輕松而活躍了起來。（2）說依據。面對學生們莫衷一是的答案，教師沒有急著拋出正確答案，而是適時追問：“你的判斷應該有依據，請說出你的理由。”當被問到原因時，學生們突然安靜了下來，思考著自己做出猜測的合理理由，在將近十秒的安靜中，教師并沒有催促學生回答，而是微笑地看著大家，靜靜地等待著。過了一會兒，學生們都紛紛舉起了手，暢所欲言，有的說是憑自己過去的閱讀經驗猜的，有的說是根據課文內容猜的，還有的甚至利用這段時間去查閱了字典幫助判斷。在相互的交流分享中，學生們邊聽、邊思考、邊判斷，最后基本都贊同讀四聲。這時候教師進行了補充小結，肯定了大家統一一致的答案，而學生們的臉上也洋溢出了滿足與喜悅。由于《貓斗》是課外閱讀篇目，多數學生都沒有預習過，因此有必要抓住題目中的“斗”字展開多音字教學。教師從學生的學情出發，通過猜一猜和找依據，把學生的學習過程充分展開。小學生的思維是很活躍的，當教師拋出問題并讓學生們毫無負擔地猜一猜時，學生自然你一言我一語地表達自己的想法。面對學生們的不同回答，教師并沒有就此打住給出答案，而是又追問了理由。這一追問讓學生們給出自己猜測的依據，促使他們的思維回到腦海的知識庫中尋覓。在這個思考的過程中，學生自然會調動自己已有的知識經驗去展開聯想，從原有知識中“看見”新知，從而使自己的猜想站得住腳。教師給予了學生充分的時間和空間去經歷一個完整的思索過程，不催促、不急切，而是靜靜地等待沉默中醞釀著的回應，等待著“花開”的時刻，讓學生在交流中思辨，在思辨中明晰“之所以然”，從而達成知識的自我建構。在教師這樣一種適度“放手”的過程中，學生們收獲的知識不會只是“過眼云煙”，而是扎根于腦海，持久而又堅實。（二）啟發學生的思考，在“引”中達“深度”。教師的目光若只死盯著“深度地教”，而忽視了學生能夠“深度地學”的前提條件，便會出現前文例舉的那種實踐反例。摸清了學生的“最近發展區”等學情之后，接下便是“如何教”的問題了。面對有難度的教學內容，要實現學生的深度學習，教師不能以自己的“教”替代學生的“學”，更不是“旁若無人”的旁觀者，而是要發揮積極的主導作用，做一個學生身心發展的引路人，維護好學生學習的主體地位，使學生在教師的引導下“跳一跳摘桃子”，實現從當前水平向“最近發展區”的邁進。在深度教學過程中，教師引導學生思考是促進學習走向深刻的催化劑。那么，教師該如何引導學生的思考呢？教材作為教學內容的主要載體，以客觀知識為基礎而又指向學生的新知習得。不同的教材適配不同年齡階段與學習能力的學生，知識在經過了選擇、加工等步驟后被系統編排。盡管這樣，它們還是比較抽象的靜態內容，學生往往難以直接吸收。因此，在教材內容與學生之間，教師便充當了一個重要的“傳導介質”，教師在教學中發揮主導作用的重要方式便是將教材知識的“再加工”，將需要培養的知識、技能、情感、態度和價值觀融入其中，便于學生的理解與接受。課程學習不是學生獨自面對的靜態的文字符號，而是在教師的引導下主動探尋、捕捉靜態符號背后的意義的過程。意義是知識的內核，只有把握住符號與意義之間的內在關聯，才能從整體上理解和掌握知識。這就要求教師要事先對學生已有的知識儲備、生活經驗和當前的認知特點有細致了解。教師要找到學生的認知經驗與以符號為表征的“文本知識”的關聯處，捕捉學習引導的契合點，使學生在循循善誘的啟發思考中主動學習、積極思考，將知識整合到相關的體系中，構建屬于自己的新的知識系統和認知結構，從而讓學習達至“深度”。在此基礎上，教師還需選擇適當的教學方式，輔以“以學生的深度學習為中心”的教學活動，通過引導學生“聯想與結構”的主體活動加以巧妙點化，讓學生的經驗凸顯意義[15]，實現知識由“靜”向“動”、由文本向個體知識的轉變，這是實現教學由教師“深度教”推動學生“深度學”的關鍵環節。教師發揮好恰到好處的引領作用能使學生在尚未覺察之時，思維便已悄然“滑”向深入，如下一例[16]：一位教師在講讀《賣火柴的小女孩》一文，文章的最后一句話是這樣寫的：“誰也不知道她曾經看到過多么美麗的東西，她曾經多么幸福，跟著她奶奶一起走向新年的幸福中去。”孩子們深情地讀著這句話。這時候，教師問，大家從這句話中都體會到了什么。有的學生表示非常同情小女孩，那些火柴點燃后的景象如果是真的就好了；有的學生說替小女孩開心，因為到了天堂她便不再有饑餓、寒冷和痛苦，她真的幸福了。“學生們的回答都沒有錯，但同學們，你們如何看待死亡？”大家紛紛發言：“死亡是可怕的事情，是世界上最可怕的事情。”“既然死亡如此可怕，那為什么你們覺得小女孩從死亡中獲得了幸福？這是否矛盾了呢？”教師這一看似不經意的提問，頓時使同學們陷入了沉思。片刻過后，學生們給出了富于哲理的回答：“死亡是最可怕的事情，但是對生前處于饑餓、寒冷和無盡痛苦之中的小女孩來說，活著就是一種折磨，它比死了更可怕，是生不如死。所以小女孩雖然死了，但是她卻因此脫離了人世的痛苦，這對她來說當然是一件好事。”聽著同學們的回答，教師笑著頻頻點頭，又問：“所以對于小女孩來說，死比生幸福，是因為？”“因為小女孩生前活得太悲慘和痛苦了。”學生們異口同聲地說著。聽罷，教師豎起了大拇指……面對學生們還停留于淺層意義的回答，教師抓住了其中的突破口——死亡。雖然對于小學生來說，死亡或許還離他們很遠，他們對死亡的認知也是模糊的，但教師恰恰利用了這一話題，通過啟發式的提問，一步步將學生的思維引向更為廣闊的深刻之地，促成了學生的深入反思，深化對課文的感悟和獨特體驗，在自主思考中對生死之義有了更進一步的認知。在這一過程中，課文深層的主旨在教師的啟發和引導下被學生們揭開，生死之思在學生們的腦海中蕩漾開來，凝成生命意義的解讀和內化。課文的“符號語言”在這一思索的過程中悄然“鉆”入了每個人的心中，成為學生“感于內而發于外”的現實感知，課文中隱含的情感、價值觀也在與學生的“交互”中生成撼動內心的力量。“深度學習是深入知識內核的學習”[17]，教師應有意識地從淺處切入，再逐步層層抵達內核，深入探尋教學材料中的內在意蘊和深刻意義，引領學生由知識的淺層“符號”邁向深層的邏輯和意義，將學生的思維引向深處[18]。深度學習是信息時代教學變革的必然選擇，是深化基礎教育課程改革的訴求，是促進學生核心素養發展的智慧之旅[19]。教師作為課程改革的主力軍，其實踐智慧和改革熱情推動了指向深度學習的教學改革的實施。必須承認，在深度學習的理念下，課堂呈現出了勃勃的生機，但同時也要認清深度學習的要義，避免步入“偽深度”的教學誤區。基于深度學習的教學應追求一種質樸自然、澄澈明凈、鮮活深沉的境界。為了推動改革向縱深邁進，教學活動必須觸及“人的心里”這一核心。目中有人，改革才有靈魂；心中有標，前行才有方向。如此，在當前“亂花漸欲迷人眼”的教育教學改革中，課改才不會迷失方向，教學才能守住根基，教育活動才能回歸本真。

作者:張盈盈 單位:廈門大學