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摘要：從歷史沿革與現實狀況兩個方面分析了英語專業翻譯教學的定位，提出英語專業翻譯教學不僅是提高學生英語語言能力的教學手段，其最終目的是提高學生的翻譯能力。基于這一理念，提出在英語專業翻譯教學改革中，參照西班牙PACTE課題小組提出的“翻譯能力要素”模式，構建新的教學體系與模塊，引入新的教學方法與手段，健全翻譯教師的發展機制等途徑，切實提高學生的翻譯能力。

關鍵詞：英語專業；翻譯教學；PACTE翻譯能力模式

一、英語專業翻譯課程的定位

目前，國內對英語專業本科翻譯課程的定位大多是圍繞“翻譯教學”“教學翻譯”展開討論的，國內學者形成了兩種截然不同的觀點。例如，張美芳教授認為外語專業翻譯課程屬于“教學翻譯”，其目的在于提高學生的外語水平［1］；穆雷教授從學科定位、教學目的和教學重點三個方面，區分了“翻譯教學”和“教學翻譯”，認為“教學翻譯”是附屬于英語專業的教學，而“翻譯教學”是附屬于翻譯專業的教學［2］；劉和平教授則將外語專業翻譯課程納入翻譯教學體系，認為“無論是否翻譯專業，只要教授翻譯，就不能改變翻譯教學原則和教學內容，就應該根據職業翻譯的內在特點和規律組織教學”［3］。（一）從我國翻譯教學的歷史看。我國的翻譯教學大致可以分為三個階段。第一階段是從京師同文館的設立到1949年。據傅宏星考證，“專業翻譯教學與大學發生關聯，始于1902年。就在這一年，京師同文館并入了京師大學堂，再經演變而成為京師大學堂譯學館”［4］。從對京師同文館的英語教學課程設置、教學方法以及畢業生的就業方向來看，翻譯教學是英語教學的主體，其教學目的以培養譯員、外交官員為主。第二階段是從1949年到20世紀80年代初。這一階段的翻譯教學很明顯還是以培養譯員為主要目的。例如，1955年6月高等教育部召開了關于制定俄語專業統一教學計劃的座談會，提出三年制教學計劃的培養目標是俄語翻譯工作者，四年制教學計劃的培養目標是俄語教師和俄語翻譯工作者。第三階段是從20世紀80年代末至今。翻譯教學被分為三個層次：一是純粹作為外語教學手段的教學翻譯；二是作為外語專業課的翻譯教學；三是作為翻譯專業課的翻譯專業教學。同時，因為翻譯學的建立，開始出現翻譯專業，并授予翻譯學學士學位、碩士學位及博士學位。這時人們開始對外語專業的翻譯課進行反思并重新定位，也就有了上文所提到的“翻譯教學”與“教學翻譯”之爭。縱觀歷史，可以看到翻譯教學在外語類專業教學中一直占據著重要位置，甚至可以說在20世紀80年代以前，外語類專業的教學核心及最終目的就是發展學生的翻譯能力，而不是以教學翻譯的方式促進學生的外語語言能力。盡管現在的外語專業類教學理念、內容、方法和要求與過去都有很大的不同，但因為翻譯教學有著深厚的歷史沉淀，也有許多值得借鑒之處，因此現在的英語專業沒必要因為翻譯專業的出現，而極大地減少翻譯課程設置，將有效的翻譯教學降低到教學翻譯的層次。相反，應該好好挖掘翻譯教學的方法，結合英語專業的特點更科學地設置翻譯課程，以提高翻譯教學的質量。（二）從我國翻譯教學的現狀看。在我國，翻譯專業學科建設受重視較晚，獨立學科成立時間較短，到2007年一共才有17所大學開辦真正意義上的獨立的本、碩翻譯專業。從2007年開始，翻譯專業建設有了強勁的發展；到2018年已經有101所大學開辦了翻譯專業本科。但相對于巨大的翻譯市場而言，依然存在著人才缺口。國家外文局培訓中心2006年資料顯示，我國在崗聘任的翻譯專業人員約6萬人，翻譯人才缺口高達90％。中國外文局翻譯專業資格考評中心2017年數據顯示，2017年參加人事部翻譯資格考試的人數累計報名超過72萬人次，逾8．7萬人次獲得了翻譯資格證書，也就是說在14年間，經過認證的翻譯職業者只有8．7萬人。隨著我國“一帶一路”倡議的提出與發展，對翻譯人才的需求會更大。因此，今后相當長一段時期，大學外語院（系）本科生仍將是中國翻譯人才的主要來源。這就要求必須改革英語專業本科翻譯教學模式，以提高學生翻譯能力為核心，為社會培養更多的初級翻譯人才。

二、英語專業翻譯教學改革的途徑

自20世紀90年代開始，翻譯能力的界定成為國內外翻譯研究者關注的問題。相較而言，國外學者對構成翻譯能力要素的研究要細致和全面得多，其中西班牙巴塞羅那自治大學的翻譯能力培養和評估研究小組（PACTE）采取理論探究與實證研究相結合的方法，對翻譯能力及其習得問題進行了系統研究，并提出了翻譯能力要素模式。此模式受到國內學者的高度關注，苗菊教授對該模式進行了系統的介紹［5］，李瑞林教授認為該模式是“迄今為止最為系統的一個可視化模型，其面向職業譯者的實證研究方法也得到了學術界的肯定，有關翻譯能力習得建模與績效評價方面的研究成果對翻譯教學研究產生了積極影響”［6］。PACTE小組將翻譯能力界定為“翻譯所需的知識和技能的潛在系統”，提出了翻譯能力構成六要素，即雙語能力、非語言能力、翻譯專業知識、專業操作能力、策略能力以及各種類型的認知機制的構成和認知能力的心理與生理因素。本文在該模式基礎上，圍繞《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》給出了建議，應著重從以下四個方面進行翻譯教學改革。（一）構建新的教學內容模塊。新的教學內容應該以提高學生的翻譯能力為重點，以PACTE能力要素模式為參照，對現有的英語專業翻譯課程的教學內容進行改進。例如，為提高學生專業操作能力（涉及翻譯工具、信息和通信技術和資源的使用），要增加如何有效使用翻譯工具的教學內容。現階段英語專業翻譯教學主要集中在講授翻譯方法、翻譯技巧等方面，但也有部分院校已經開設了計算機輔助翻譯教學、本地化項目與翻譯等新課程。有教師認為，這樣的課程應該是在翻譯專業內開設，但當今社會顯然要求所有將來可能從事翻譯職業的人員，都能夠使用必要的翻譯工具來提高翻譯的質量與效率，因此應該面向英語專業的學生開設旨在提高其專業操作能力的課程。另外，在設置英語專業翻譯課程時，一定要通盤考慮，既要能切實提高學生的翻譯能力，又要突出自己的特色，如突出文學翻譯的教學。如果英語專業教學能利用自己的學科優勢，在加強學生對于文學作品鑒賞力的同時，注重文學翻譯的教學，也許真的可以為社會培養出文學翻譯大家。（二）引入新的教學方法與手段。目前，英語專業翻譯課依然沿襲以教師為中心課堂講授基本翻譯方法與技巧，導致學生學習主動性不高、更缺乏創造性思維。但也有許多教師順應形勢的需要，主動改革教學方法，如喻旭東老師將翻轉課堂應用于翻譯技巧的教學，實現“以教為中心向以學為中心，從知識傳授為主向能力培養為主的轉變”［7］。我們應該在充分利用傳統翻譯教學方法的同時，結合新的教學方法，如“以學生為中心的過程教學法”“翻譯工作坊”等，最大限度地提高教學效果，并利用新的教學手段提高教學效率。以本校開設的“翻譯工作坊”選修課為例，模擬了市場上翻譯項目的整個過程。從收件（將一本英語學術專著翻譯成漢語）到翻譯任務的派發，再到小組成員之間的協同分工、術語庫的建立、小組成員之間的互評互改，最后到教師作為項目經理進行質量驗收。另外，還增加了一個環節，即在上課時就大家的翻譯成果進行集中討論，總結翻譯中的“得”與“失”。據學生反映，從“翻譯工作坊”中學到了許多非常實用的方法，也對翻譯產生了更多的興趣。（三）健全翻譯教師發展機制。翻譯教師的發展一直是英語專業翻譯教學的薄弱環節。現有的翻譯教師很多都沒有實際翻譯經驗，講授翻譯時如紙上談兵。因此，在提高學生翻譯能力的同時，也應該為翻譯教師提供一套切實可行的發展機制，如通過進修來幫助教師更好地認識翻譯及翻譯教學。每年中國翻譯協會都會組織高校翻譯教師專業師資培訓，包括英漢口筆譯高級技能培訓、英漢翻譯教學培訓、翻譯與本地化技術、項目管理培訓等。雖然這些培訓是面對翻譯專業教師的，但對于在英語專業承擔翻譯教學的老師也同樣具有價值。（四）校企聯合培養學生的實際翻譯能力。外語學院可以與翻譯公司進行合作，從三個方面促進翻譯教學。一是給教師提供去翻譯公司實習的機會，以便其進一步了解翻譯市場的需求，并進行翻譯項目的實際操作，從而有的放矢地指導學生。二是讓翻譯公司的優秀職員參與到翻譯教學的過程中來，如給學生示范翻譯軟件的使用，通過案例分析引導學生發現口譯中最重要的影響因素等。三是為學生提供實習的機會，如本校與傳神及其他企業共建了實習基地，每年都有不少學生直接進入翻譯公司實習，獲得職業經歷與經驗。

參考文獻：

［1］張美芳．論兩種不同層次的翻譯教學［J］．外語與外語教學，2001（5）：37－39．

［2］穆雷．鄭敏慧．翻譯專業本科教學大綱設計探索［J］．中國翻譯，2006（5）：3－7．

［3］劉和平．再談翻譯教學體系的構建［J］．中國翻譯，2008（3）：35－39．

［4］傅宏星．民國時期大學翻譯學學科的回顧與反思［J］．外國語研究，2016，2（1）：52－63．

［5］苗菊．翻譯能力研究———構建翻譯教學模式的基礎［J］．外語與外語教學，2007（4）：47－50．

［6］李瑞林．從翻譯能力到譯者素養：翻譯教學的目標轉向［J］．中國翻譯，2011（1）：46－51．

［7］喻旭東．翻轉課堂與本科英語專業翻譯教學研究：基于翻譯技巧教學的運用［J］．當代外語研究，2019（3）：27－30．

作者:張昆群 單位:中南民族大學