——“紹興人的‘菜籃子’”研究性學習課程為例

摘要：研究性學習是一種全新的教學方式，對于培養學生的創新精神和實踐能力，完善學生的基本素質，有著十分重要的意義，本文試從“紹興人的‘菜籃子’”這一課題研究中加以闡析，并強調指出，只有通過師生的共同努力，才能使研究性學習得到真正的實施……

關鍵詞：研究性學習菜籃子

研究性學習是指學生在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇并確定研究課題，用類似科學研究的方式，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。設置研究性學習的目的在于改變學生以單純地接受教師傳播知識為主的學習方式，為學生構建開放的學習環境，提供多渠道獲取知識、并將學到的知識加以綜合應用于實踐的機會，促進形成積極的學習態度和良好的學習策略，培養創新精神和實踐能力。不過，當前受傳統學科教學目標、內容、時間和教學方式的局限，初中學校在學科教學中普遍地實施研究性學習尚有一定的困難。因此，可以先將研究性學習作為選修課，當作學校課程改革嘗試的一項內容，滿足學生在開放性的現實情境中主動探索研究、獲得親身體驗、培養解決實際問題能力的需要。作為初級中學，應考慮學生與高中階段學習的銜接，結合本校實際逐步有效地實施研究性學習。本人根據研究性學習的有關理論和初中教育教學的特點，從輔助思想政治課教學的角度，以“紹興人的‘菜籃子’”為例，就在初中實施研究性學習談談自己的設想和看法。

一、課題的選擇

隨著市場經濟的深入發展、社會的不斷進步，家庭的飲食狀況、家庭成員的地位、人們的消費理念、環保意識發生了很大的變化，紹興人的“菜籃子”里面的內容更豐富，也更復雜了。一滴水里看世界，菜籃子雖小，但涉及的問題卻很大。結合這一社會關注的熱點問題進行選題，使身處其中的中學生有著深切的體會和感受到強烈的社會參與感、社會責任感。希望通過本課題的研究，加強學生與社會的“親密接觸”，加強學生對教材中相關理論知識的理解，引導學生注意同社會生活實際的聯系，親身體驗發展社會主義市場經濟對人們生活和觀念的影響，同時提高學生發現問題和解決問題的能力，培養相互協作的精神。

內容摘要：學業評價是對學生學業的一種檢測過程。基于傳統學業評價體系的單薄和現行學業評價體系的雜亂，作為《歷史與社會》學科的教師很有必要從學業評價內容、主體、方式、階段等方面建設行之有效的歷史與社會學業評價體系，真正提高歷史與社會學業評價體系的實效性，充分展示歷史與社會學業評價的價值。

關鍵詞：學業評價；有效性；體系建設

學業評價是指通過相關的學生學業方面的信息資料，對學生的學業成就和學習潛能的全面真實地評價的一種過程。傳統的學業評價是單一的、片面的、帶有功利性的教育評價方式，往往以一次考試定終身，一張試卷定優劣，“應試”成分非常濃厚，學業評價體系非常單薄。新課程要求教師改變傳統教育靜態的、功利性的學業評價觀，樹立動態的、發展性的學業評價觀，建立評價目標多元化、評價方法多樣的學業評價體系。歷史與社會是一門綜合課程。歷史與社會課程標準（二）要求“評價從追求惟一的、固定的結論轉變為注重個性化的思維過程，從單純的紙筆測試轉變為多種評價方式相結合”。但是，在歷史與社會的教學實踐過程中，我們的許多教師并沒有真正把握好新課程理念下的學業評價的尺度，過分重視學業評價在教育教學過程中的運用，過分追求了學業評價的參與面、學業評價方式方法的齊全，舍本逐末，卻沒有在學業評價體系的質上做文章，使學業評價過“濫”、過“假”、過“露”，導致學業評價的天平“過重”后失衡，也使得現行的學業評價體系顯得雜亂而無序，華而無實。

因此，針對傳統單薄的學業評價體系和現行雜亂的學業評價體系，作為《歷史與社會》學科的教師很有必要重構、優化歷史與社會學業評價體系，充分發揮歷史與社會學業評價體系的作用，真正提高歷史與社會學業評價體系的實效性，讓學業評價多一點“價值”、多一點“實惠”。

一、學業評價內容要體現三維目標

“三維目標”即指“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三大課程目標，這“三維”是有機的統一體，相互依賴、相互促進，是不可分割的一個整體。知識與技能是過程與方法、情感態度與價值觀的基礎，過程與方法是實現知識與技能、情感態度與價值觀的有效載體，情感態度與價值觀是對以上兩維目標的優化與升華。從歷史與社會學業評價的角度來講，知識與技能立足于讓學生學會，過程與方法立足于讓學生會學，情感態度與價值觀立足于讓學生樂學。如此，從學業評價內容方面分析，學業評價就是要讓學生達到學會、會學、樂學的三者的有機統一。教師在學業評價內容的設計上要牢牢把握好“三維目標”有機統一的關系，三者均要兼顧，不可重此輕彼。為此，筆者在評價內容方面設計了以下能體現“三維目標”的學業評價記錄表：

關鍵字：歷史活動課

作為促進中小學由應試教育向素質教育轉變的課程改革的重要舉措，1992年國家教委頒發的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計劃》將活動課正式納入中小學的課程體系。隨著教育改革的逐步深入，1999年活動課也進入了高中教學的課程體系。但對于什么是活動課、活動課有什么特點、如何上好活動課、活動課的意義和作用等一系列問題，并沒有得到很好的解決，活動課在很多地區和學校成了一種擺設，沒有受到足夠的重視。筆者嘗試結合歷史學科的特點和個人的實踐，對歷史活動課的基本特征進行闡述。

一、活動課的概念和歷史演進

當今所提倡的活動教學，既有歷史性，又有時代性。活動教學思想萌發于歐洲文藝復興時期，以拉伯雷和蒙田為代表的一批人文主義教育家在對中世紀封建教育的批判中，最先表述了活動教學的某些觀點。歐洲的啟蒙思想家盧梭等人將這一思想進一步發展。當代著名的實用主義教育理論家、活動教育的集大成者杜威給了活動教學思想以極大推進。杜威大力倡導新的兒童發展觀、兒童活動觀以及他積極實踐的“做中學”和“活動-經驗課程”，極大地豐富了活動教學思想的內涵，推動了活動教學在實踐中的發展。在當代，活動教學思想與實踐得到了進一步的發展，尤其是前蘇聯的一批教育家和心理學家將馬克思主義認識論中的“實踐”概念引入教學理論中，開創了以馬克思主義為指導的活動教學的歷史，賦予了活動教學新的時代內涵。

在我國，活動課程的設立和實驗也經歷了一個過程。20世紀二三十年代，伴隨著杜威來華訪問及其中國留美學生學成歸來，一度掀起了實用主義教育思想熱潮，我國許多實驗學校曾一度開展活動課程，然而績效并不明顯。新中國成立后，杜威的實用主義教育觀被批判，對其理論的合理的成分也予以否定。因而，我國中小學課程長期以來仍讓學科課程獨主天下。80年代，鄧小平“三個面向”的理論促使人們尋找教育的新途徑，活動課程被我國教育行政部門重新重視。當然，今天我們所倡導的活動課程與歷史上中外學者所研究和倡導的活動教育思想又有著很大的不同，是對歷史研究的揚棄，它既培養適應時展所需求的人才，又尊重學生的個性特征和具體生活，體現一種濃郁的人文精神和鮮明的時代特色。

關于活動課程的概念，有多種不同的表述和理解。國家教育部基礎司在《九年制義務教育活動課程指導綱要》中指出：活動課程是指在學科課程以外，由學校有目的、有計劃、有組織地通過多種活動項目和活動方式綜合運用所學知識，開展以學生為主體，以實踐性、自主性、創造性、趣味性以及非學科性為主要特征的多種活動內容的課程。因而，活動課是以學生的實踐活動為主的課程，它不是科學內容的簡單拓展、深化，更不是課內內容的變相延伸。它是一種主張通過活動方式來構建學生的知識結構、促進學生各方面協調發展及個性培養的教育思想和教學形式。作為一種學習方式和教學方式，活動課程應滲透于學生學習的所有學科、所有活動中，也包括人文社會學科基礎的歷史學科。

在20世紀60年代的歐美教育中，“教育戲劇”（DramainEducation）已成為一種普遍性的教學方法和教育理論，盡管各國實施的方式不同、形式多樣、名稱各異，如“教育性戲劇”“發展性戲劇”“創造性戲劇”“戲劇課程”“學校戲劇”“戲劇教學”等，最終“教育戲劇”逐漸成為了一般性統稱用語。[1]教育戲劇是“指以戲劇或劇場的技巧為方法來從事教學。它不以表演為目的，而是借用戲劇途徑推進人的社會學習，對人的認知發展、情緒、個性、社會性的發展發揮積極的促進作用。”[2]新世紀以來，我國內地的中小學和班級（例如杭州）也開啟了以課本劇、校園劇等活動性戲劇為主要形式的教育戲劇探索實踐，但相對于歐美發達國家和國內港臺地區明顯滯后，離大范圍地普及推廣尚有相當距離。[3]在應用教育戲劇的閱讀教學實踐中，“閱讀”和“教育戲劇”這二者通常是割裂開的。傳統閱讀教學以“文選式閱讀”為主，以教師“精講”課文為中心，整本書閱讀走向“邊緣”，演變為“名著經典導讀”“課外閱讀”的賞讀、略讀，[4]學生很難讀完《西游記》等整本經典名著，也難有系統化、深入化的建構性理解。那么，基于文選式閱讀材料展開的教育戲劇通常則由教師設計好戲劇活動腳本，組織學生按照既定流程進行，并將舞臺表演視為核心環節，更多關注戲劇表演中學生的興趣和熱情，不太重視閱讀及其與戲劇之間的聯系。[5]本研究的起始點是開展基于知識建構理論（KnowledgeBuilding）的《西游記》整本書閱讀教學，在這種深度探究的閱讀教學中，教育戲劇自發地生成了，其演化過程巧妙地把閱讀與教育戲劇結合了起來。教學對象是四年級二班的37位同學，該班級教師G利用“綜合實踐”課的教學時間，每周2節課進行面對面的討論；學生大多是利用課余時間自己閱讀，其它的討論時間包含線上平臺討論以及少量的零散課時。知識建構理論是由加拿大學者MarleneScardamalia和CarlBereiter提出的知識創新教學理論，其核心是注重學生對生活中真實問題的真實想法的形成和持續改進。[6]知識建構理論指導下的閱讀，起始于學生面對的真實問題，驅動于學生提出的關于閱讀文本的個性化、多樣化的真實觀點，在此基礎上進行整本書閱讀，是全員參與和主動探究的；學生持續、反復、深入閱讀整本書，通過交流對話不斷改進觀點、升華知識，每個人都是知識提供者，給予知識同時也獲取知識，都對集體知識的形成做出貢獻，是協作的、民主的和對等的。顯然，知識建構閱讀的過程是一種不斷生成的課程，課程教學是師生共同在場的互動過程,課程內容是師生不斷體驗建構的創新性知識,以師生共生共長為目標。正是在這樣的“允許學生創造”的建構性閱讀教學中，研究者發現：學生在表達自己觀點的時候，最初很喜歡模擬所閱讀的作品中人物的話語，接著會很熱衷于爭論其中的情節。在與研究者商量后，任教老師開始有意識地鼓勵學生進行創編劇本、形成劇組、排練準備、組織表演等戲劇活動。那么，學生是如何產生這種帶有創意的戲劇表演的意識的？其發展歷程如何？本研究試圖通過考察分析學生閱讀過程、劇本創編情況、舞臺表演情況，探討戲劇活動（創編、表演等）是如何在深度閱讀中產生的，追尋其發展歷程是如何演變的規律。

一、創造性學習環境是教育戲劇活動自發性萌發的前提條件

運用知識建構理論開展語文閱讀教學，是由學生面對的真實問題開始的———如何解讀閱讀材料？針對具體書籍，全班每個學生都必須提出自己對文本的真實看法、想法、疑問，班級中呈現出豐富的個性化、多樣化觀點，而且所有觀點都應得到重視和尊重。以“觀點”為中心，借助思維導圖、手抄報、海報、網絡帖子等多種“知識外化”形式，學生進行多輪“小組內解釋評論-各小組面向全班展示交流”的對話，充分表達闡釋自己的觀點、自由評論質疑他人的觀點，并在此過程中持續改進個人觀點、逐漸升華社區（小組、班級）觀點。知識建構閱讀不同于“教師精講”為主的傳統講授式閱讀教學，學生不再處于被動接受的聽講狀態，學生被鼓勵擁有自己的觀點，通過多層次互動的“對話”方式不斷概括升華觀點，建構生成出具有“原創性”的新知識、新理論，這種閱讀教學是一種允許學生創造的“知識創新”學習，班級社區在對話互動中形成了創造性學習環境。鑒于西游故事家喻戶曉的普及度和學生的最近發展區，教師在暑假前鼓勵全班學生提出對西游記最感興趣的問題，在問題的驅動下，利用假期時間閱讀統一版本的《西游記》。開學后，在暑期閱讀基礎上進一步提煉所提問題形成初步觀點，并根據問題和觀點的相關性結成研究小組。學生所提問題及分組情況參見表1。接下來，通過面對面課堂、網絡平臺相結合的方法，學生寫出觀點、展示觀點、互相閱讀評論觀點。根據評論中獲得的意見和質疑不斷進行反復閱讀，搜集論據資料、修改完善觀點，并制作思維導圖、繪畫、手抄報、海報等多種形式的作品以外化觀點，開展小組交流、班級討論，在展示講解、質疑論證中推進觀點。依此方式進行迭代閱讀活動，學生對《西游記》文本的理解得以漸進式深入。閱讀課程開始1個多月時，研究者和教師發現，學生在引用原文做依據論證觀點時，喜歡模擬文中人物的話語，并熱衷于爭論文中的情節，這非常符合兒童愛模仿、愛表演的天性；同時，常規語文課堂教學進度中恰有“寫童話、演童話”的內容，教師順勢而為鼓勵學生進行故事編演。學生對此反響熱烈、熱情高漲，積極分子很快就編寫出了“劇本”，包括《白雪公主》、《會走路的小房子》、《自私王子》等。以劇本為中心，感興趣的同學自由加入形成表演小組，在語文課堂上面向全班表演。此次故事表演活動，是師生在西游記閱讀中由真實問題探究所引發的偶然嘗試，表演效果雖不理想（學生甚至是“手拿劇本讀臺詞”完成了表演），但正是這一次零星片段的演出，學生表現了對表演的強烈喜愛，就連一些平時不愛參與和表現的學生也在戲劇表演時綻放異彩，表演帶給學生的自信和學習熱情，是后續戲劇活動的基礎和動力，可以看作教育戲劇的自發性萌發。戲劇表演的自發產生，重要前提條件便是知識建構閱讀教學營造的“創造性”學習環境。創造性學習是去中心的集體知識的改進，而非教師權威控制的標準答案的獲取。[7]從學生的視角看：此次故事表演的肇始，不是學生接受既定的教學安排，而是源自學生的“發展需求”，是帶著真實問題閱讀教學的自然接續；劇本的編寫也并非教師布置的硬性任務，而是學生自主創編。在這些自發自主的學習活動中，學生表現出了被知識建構學習“松綁”之后的活力與創造性。從教師的視角看：在觀察到學生表現出對故事表演的興趣時，教師沒有囿于教學計劃的限制，而是充分尊重學生的學習需求和選擇，鼓勵、支持學生；五個同學在很短時間內就寫出了粗糙的“劇本”，雖然篇幅簡短、情節簡單，甚至還有錯別字、病句等問題，但教師并未過多指摘苛責，而是肯定學生的成果、鼓勵學生的創造；在表演環節教師也沒有高高在上的指揮和指導，而是樂見學生在表演中展示與釋放。師生在知識建構閱讀營造的創造性學習環境中逐步發生轉變，學生能夠自由地、充分地表達自己，師生共同建構了自發性、生成性的教育戲劇活動。

二、及時抓住教育時機形成全員參與式的劇本編演

在常見的“學校戲劇節”等活動中，學生“表演”才是重頭戲，很少組織學生參與劇本創編，劇本通常由教師事先準備好（現成劇本原作或由教師創編）；而在本研究中，學生則全員參與劇本創編。通過劇本創編，學生將閱讀文本轉換成劇本，即將文本情節化和戲劇化，有助于進一步加深對文本的記憶和理解，增進閱讀效果[8]。另外，即使在表演這個重頭戲中，常見做法也是僅組織少數學生參加，大部分孩子只是觀眾。實際上，“游戲是人類的天性”，兒童對于具有游戲特性的“表演”充滿天然的熱愛。[9]通過戲劇表演，把劇本語言文字轉化為視覺化的場景、表情和動作，可以幫助學生深入建構文本意義。[8]隨著國內外教育戲劇的發展，“通過不斷探索實踐，我們逐漸建立起自己的戲劇教育理念，即學校戲劇教育是普適性教育，面向全體學生”。[3]正因如此，閱讀教學中的教育戲劇活動，無論是劇本創編還是戲劇表演，都應該給學生提供人人參與的機會。四（上）學期的《西游記》知識建構閱讀綜合實踐課繼續進行，學生基于對《西游記》的獨特視角不斷改進個人觀點，最終形成關于“西游記”的階段性個人知識并寫成“小論文”、做成主題繪畫作品進行班級交流，在建構性對話中生成全班共享的“西游記”集體知識。與此同時，學生熱烈期盼進行西游記故事編演。教師G協助學生按照人際關系自由組建小組，各小組從《西游記》中選擇故事后將其改寫為劇本。幾周時間后，只有一個小組在穩步推進，原因是某成員在結組之前已寫出劇本，只需按照劇本排練即可，其余小組則在故事選擇和編寫劇本上糾結延宕、進展緩慢。這種情況凸顯了“劇本”的重要性，研究者和教師G敏銳地意識到了問題所在，抓住這個教育時機，做出了如下教學調整：鼓勵學生按照自己對西游記的理解每人編寫一個劇本；教師審閱劇本，從中選出待演劇本；以選定劇本為中心成立劇組，學生自由選擇加入；各小組角色分工、課后排練。教學調整的關鍵是“全員參與式劇本創編”，這帶來了戲劇活動的有效推動：表演受到時間、人力等諸多限制，能被搬上舞臺的劇本是有限的，需從全班所有劇本中選定若干個做表演藍本，此時做選擇則是“有米之炊”，進展順利；依據選定劇本組建劇組則是“內容中心”“興趣主導”，亦是水到渠成；各劇組自行排練后進行匯報表演。具體情況見表2。從表2數據可以看出，《西游記》戲劇表演具有全面的全員參與性。從“參演人數”可知，四個戲劇的參演學生數分別為7、14、8、8，總和為37，正是該班的學生總數；除了舞臺表演行為，多個維度體現出學生對戲劇表演的“全面卷入”，例如從“服裝道具”可見學生對戲劇表演做了很多物質準備，“觀眾反應”和“他組點評”表明即使作為觀眾學生對表演也有很強的情感卷入和認知卷入。教師G和學生在四年級上學期開展《西游記》整本書的知識建構閱讀，學生從個人興趣和對西游記的個性化理解出發，創編出豐富多樣的西游劇本，在不同情境片段探究中形成了《西游記》故事的系列表演，可以看作教育戲劇的多元化實踐階段。在這個階段，最關鍵的是研究者和教師抓住了“小組劇本編寫困境”中蘊含的教育時機，秉持知識建構理論“多樣化的觀點”原則，鼓勵每個學生編寫自己的個性化劇本，創生出“全員參與式劇本編寫”方式，有效推動了教育戲劇實踐的順利進行，并使得每個學生都能積累劇本寫作體驗且在劇本寫作過程中加深所讀文本理解；自然而然，在接下來的劇組成立、戲劇表演環節也采用了“全員參與”的方式，使得每個學生都能積累戲劇表演經驗且在舞臺場景、表情動作中深入建構文本意義。

三、實踐中積淀升華出劇本知識和表演理論

關鍵詞:中等職業學校；德育課；教學探討

《中等職業學校德育大綱》（以下簡稱《大綱》）指出：“中等職業學校德育課是學校德育工作的主渠道，是各專業學生必修的基礎課，是對學生進行思想政治教育、法制教育、職業道德和職業指導教育、創業教育以及心理健康教育等的主陣地。”“中等職業學校必須把德育工作擺在素質教育的首要位置”。可見，大力發展職業教育，必須加強中職學校德育教學工作。然而，據調查，中職學校德育課教學效果并不十分理想。許多德育課存在內容單調乏味，課堂沉悶現象；教師缺乏激情，學生缺少主動性、積極性，厭學、逃課現象比較普遍；學生對待作業考試無所謂，考試成績較差等。因此，如何調動學生學習德育課的積極性，增強德育課教學實效，真正實現其育人教化功能，是當前擺在每一位德育課教師面前的一個亟待研究和解決的課題。

1德育課效果不佳的主要原因

1.1教師素質不高

課堂教學中教師的“主導作用”，決定了教師的“教”始終是矛盾的主要方面。一是教師知識面狹窄。德育課是屬于綜合性的社會學科，概念較多，而且比較復雜、抽象。這就要求德育課教師要具備豐富的思想政治理論知識、必要的科學知識和對社會現象有較深刻的理解，才能在教學過程中恰當地分析教學過程中出現的疑難問題。否則因理論缺乏，知識單薄，必然出現照本宣科、內容單調、課堂枯燥乏味現象。二是教師對時政變化不夠敏感。德育課要“貼近時代、貼近生活”，必須做到理論聯系實際。當今社會政治經濟發展變化之快，青年學生非常關心，如果教學過程缺乏時政資料的收集和教學引入，必然造成“理論空洞”，學生漠不關心。

1.2教學缺乏藝術

一、批判性思維與批判性閱讀

批判性思維是英語CriticalThinking的直譯。critical源于希臘文kriticcos和kriterion，kriticos即對事物發問、理解、分析和判斷的能力，kriterion即標準。從語源上來看，該詞暗示“基于標準的有辨識能力的判斷”。批判性思維是一種思維技能，沒有學科邊界，任何涉及智力或想像的論題都可從批判性思維的視角來審查，批判性思維也是一種人格或氣質，既能體現思維水平，也凸顯現人文精神。美國社會學家威廉•格雷厄姆•薩姆納在《民俗論》（1906）中談到：“批判是對已有的各種觀點接受之前必須進行的審查和質疑。通過批判來了解他們是否符合事實。批判性能力是教育和培訓的產物，是一種思維習慣和能力。批判性思維是人類應具有的基本能力，男女都應該接受這種訓練。”批判性閱讀是西方國家為培養批判性思維而提出的一種閱讀模式,是讀者在閱讀文本的基礎上來辨別文本中的事實與觀點，判斷并評價作者的寫作目的、觀點和語氣，探究隱藏在文字背后的文化內涵、意識形態，明確作者所要表達的真實意思，并形成讀者自己的看法。批判性閱讀的實質是批判性思考，二者是相輔相成的關系，批判性閱讀是培養批判性思維的重要途徑，批判性思維又是批判性閱讀的前提。

二、大學語文教學中批判性閱讀現狀

20世紀80年代以來，美國、英國、加拿大、澳大利亞、新西蘭、菲律賓，甚至發展中國家委內瑞拉，都把“批判性思維”作為高等教育的目標之一。為實現這一目標，包括語文在內的大學課程目標均應超越對學科知識的簡單的認知性掌握，必須培養學生在多元文化條件下批判性和創造性分析的技能。我國的語文教育歷史久遠，一個人所接受的規范語文教育大體上可分為三個階段:“開頭是啟蒙階段，以識字教育為中心;其次是進行讀寫的基礎訓練;再次是進一步的閱讀訓練和作文訓練。”語文教學往往與文學、倫理學、經學、哲學、史學等雜糅在一起進行。直至1903年，始設“中國文學”一科，這一般是被看作語文獨立設科的開始，是語文課程的前身。新中國成立后，語文教學被進一步規范化。教育部頒布的《義務教育語文課程標準(2011年版)》和《普通高中語文課程標準(實驗)》，進一步明確了語文課程“工具性與人文性的統一”這一基本特點；三個維度的課程目標：知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀。大學語文課程在承繼中學母語教學的基礎上應該有所拓展、有所創新，在堅持工具性與人文性相統一這個核心概念的同時，筆者認為應該把批判性思維訓練作為大學語文課程的一個重要目標。要想實現這一目標，主要是要引導學生進行批判性閱讀。在中小學階段，語文教學實際上束縛了學生的思維、禁錮了學生的思想。在應試體制下，語文教學都要有一個唯一的標準答案，而筆者認為，語文教學很大程度上是沒有標準答案的，所謂的標準答案只能使學生千人“一心”，失去獨立思考的能力。語文教學最大的特點應該是培養人之思想，應試體制下考出來的大學生很多人恰恰被磨滅了這一點。誰都無法否認，在語文教學中，閱讀起到絕對重要的作用。新西蘭學者史蒂文•羅杰•費希爾在《閱讀的歷史》的前言里說：古往今來，不論長幼，誰都無法否認它的重要性。對古埃及的官員來說，它是“水上之舟”；對于四千年之后心懷志向的尼日利亞的小學生來說，它是“投射到幽暗深井里的一縷光”；對于我們大多數人來說，它永遠是文明之聲……此乃閱讀。語文閱讀重在個性化，但標準答案卻成了個性閱讀的鐐銬，心靈的愉悅、自由和滿足，一千個讀者眼中會有一千個哈姆雷特，在標準答案的禁錮中是很難實現的。到了大學階段，很多學生依然慣性地依賴著所謂的標準答案。比如要他們寫篇小論文，很多人第一反應是“老師，要多少字”；考前復習，很多人的要求是“老師，給我們劃重點答案吧”；上課一被提問，很多人第一反應是掏出手機上百度。缺乏批判性思維，使部分大學生的獨立思考能力嚴重萎縮。

三、批判性閱讀在大學語文教學中的實現

（一）培養學生熱愛閱讀的習慣與德、日、美等發達國家相比，中國人閱讀率偏低，閱讀內容偏窄。據中國出版科學院2008年的一份調查顯示，中國人均年閱讀量不到兩本圖書。鑒于此，讓大學生在學校中就養成好讀書的習慣就顯得尤為重要。一個人的閱讀是寂寞的，對于沒有閱讀興趣的大學生來說，共享與激勵是培養他們閱讀習慣的有效手段。這就需要教師利用課堂、宿舍、湖邊、山頂等校內外一切可以利用的場地，積極組織“閱讀沙龍”、“閱讀分享會”等交流活動，也可以舉辦“讀書辯論”、“讀書心得演講（征文/手抄報）”等比賽活動，讓學生們在分享和交流中收獲閱讀帶來的激情和快樂，真正體會到看書不僅僅是為了“快餐式”的消遣或“功利性”的解題，更重要的是對知識的探尋、是對人與物的思考、是自我人格的塑造和提升。

摘要:簡要分析現當代文學課程教學存在的問題，側重介紹實施教學過程中所作的教改探索——注意授之以法、把握學科動態、完善教學手段、加強課外閱讀，以期為高校中國當代文學課及相關課程的教學改革提供借鑒。

關鍵詞:中國現當代文學教學現狀課程改革

中國現當代文學是高校中文專業的一門專業基礎課，學好這門課程對學生的知識結構、思維方式乃至人生理想都有重要幫助。然而，隨著時代的發展，價值觀念的變化，中國現當代文學和古代文學、外國文學等不能產生即時效應的基礎學科一樣，日益受到冷落。較之上個世紀80年代，學生對中國現當代文學的學習積極性普遍降低，身為中文系學生不明了魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍、曹禺等現代名家名作的大有人在，不了解當代尤其是20世紀90年代以來的作家作品現象也屢見不鮮。為數不少的學生并不通過閱讀體味中國現當代文學的深厚意蘊，當然也就不能深刻理解文學作品中所蘊涵的人文精神。這種現象不能不令人擔憂，針對這種狀況，我們在講授《中國現當代文學》課程時也動了些腦筋，作了些嘗試性的教改探索，以提高課堂教學效果。

一、注意授之以法，提升學生理論素養

學習中國當代文學,不單是讓學生了解一些文學現象、文學知識，更重要的是透過現象、知識把握其內在聯系，即把握文學發生發展規律，從現象、知識上升到理論的概括和思辨，給學生以理論武器，使之學會用以觀照、解讀文學現象、作家作品。在教學中凡能聯系上升到理論的地方我們盡量突出理論色彩，講出理論高度，力求以文學藝術規律來貫穿史的脈絡，按規律來整合文學史的建構。如講朦朧詩，不重于詳盡解析某幾位詩人及其詩作，而重在對朦朧詩整體性的理論闡釋上，重心放在講授朦朧詩的產生原因、概念界定,特別是審美藝術特征上。詩人詩作只在講審美藝術特征時作為例子舉出，與理論觀點相印證。最后再講朦朧詩何以為美-模糊認知、模糊美、美與模糊的“血緣”關系問題。這樣，學生就會對這個新崛起的詩群有個宏觀上的理論的認知。再如講新時期探索戲劇時，先講探索戲劇的概念、類型、審美藝術特征、價值評估，然后再講代表作《屋外有熱流》、《野人》、《狗兒爺涅梁》、《桑樹坪紀事》，學生就可以對戲劇探索潮流態勢、成就有較為完整全面的了解。再如講王蒙小說，如果用較多篇幅分析他的作品，介紹他的“敏銳感知、發現問題”、“既有傳統手法，又有現代手法的文體革新實驗”、“價值判斷的矛盾性與多向性”，如此論述固然面面俱到、全面完整，但點到為止，理論穿透力不夠，王蒙最突出的特點還是沒能揭示出來。我講此專題時把王蒙作為“東方意識流小說”的代表，突出他“第一個吃螃蟹”借鑒外國現代派手法寫作意識流小說的開創之功，著重介紹其意識流小說三種主要技法，即追求感覺印象、內心獨白以及自由聯想的基本手段、夢幻描寫、時空交叉的放射型心理結構形態。

講這些觀點時把王蒙的諸多作品作為例子穿插結合進去，這樣既評介了王蒙作品，也顯示了意識流小說的基本理論，使學生不獨了解一位作家、幾部作品，而且懂得意識流小說的精義，以后再讀此類作品就可以舉一反三了。再譬如講一部作品的主題，倘若就題論題，單講該作品主題必顯單薄，如果探源索流，挖掘一下文學史母題，從主題學的視點審視該作品的主題，就深刻豐贍得多。如講《紅高粱》以“童年視角”為本體，從父母——當時13歲的豆官的感覺記憶中來寫抗日斗爭，從孫子“我”的追憶中回敘爺爺、奶奶的浪漫人生、在扭曲中蓬勃生長的人性。由此引申出文學史上的父親主題。從最早的原型、荷馬史詩奧德修紀海上漂流年后回鄉與妻兒團聚的父親講起，講到近現代流浪漢小說的尋找父親——斯丁小說的恭維父親——司湯達小說的敵視父親——巴爾扎克小說的嘲笑父親——卡夫卡小說的順從父親——喬伊斯小說的呼喚父親，聯系到中國文學的孝父主題，最后串連起當代文學王愿堅小說《親人》的將錯就錯假認父親、張承志小說《北方的河》渴望父親、主人公在黃河找到了父親周克芹小說《許茂和他的女兒們》的關愛父親、洪峰小說《奔喪》的冷漠父親，這樣便把作為父權文化產物的父親主題的發展線索梳理出來，使學生從中了解文學主題自身的演變進化規律。

教學方法是教師傳授知識、技能，實現教學目的的途徑和手段。教學效果的好壞關鍵在于教學方法及手段的合理選擇和恰當運用。從世界范圍來看，高等法學教育主要分兩大類，即大陸法系國家的法學教育和英美法系國家的法學教育，大陸法系國家的法律教學主要采用的是以講授法為主要形式的演繹法教學方式，教師多以法律概念為起點闡述法律的原理。而英美法系國家的法律教學主要采取的是以案例分析為主要形式的歸納法教學式。教師總是擅于從具體的判例中去發掘法律的原則。我國秉承的是大陸法系的法學教育傳統，認為師者，傳道、授業、解惑也。教師的主要職責是將所認為的重要的法學知識傳授給學生，至于學生學到多少或有否獲益，主要是看學生自己的領會和悟性。由此形成的法學教學方式主要就是課堂講授。教師和學生之間始終是一種主體和客體的關系，全部法學教學活動的內容與方式是在教師主導下進行的。教師在課堂上總是習慣于按照法律制度的基本原理和基本理論為基線展開其授課內容，對于案例的處理也是根據法律原理闡述的需要加以布置和安排的。外國憲法課程的教學也是如此。這種教學方式可以使學生能夠系統地掌握所學的法學原理，進而準確地把握法律條文，并最終能夠在實踐中準確地適用法律。但是，這些年的法學教學實踐證明，單純的法律原理的講授往往使學生對法律知識的理解只是停留在教科書的層面上，而且常常是條文羅列，研究方法枯燥，容易脫離實際。從目前外國憲法教學來看。大多數老師主要采取的仍然是對學生單向灌輸的講授法，這種教學方法形式單一，缺乏教師與學生之間應有的溝通與互動，學生只是被動接受知識。這樣使學生容易失去學習興趣，更不利于學生綜合能力的培養。所以，筆者認為，外國憲法教學方法必須在原有的基礎上進行改革。

一、案例教學法

案例教學法主要是通過學習、研究大量的案例來理解和掌握法律的基本原則與法律推理，而不是死記硬背具體的法律條文。案例教學法產生于19世紀70年代，是由哈佛大學法學院院長蘭德爾首創。到20世紀初期，案例教學法在美國各主要法學院推行。現在在英美法系國家的法學教育中十分流行，為英、美國家法學院所普遍采用。近年來，我國法學教育已普遍接受這一概念并在實際教學中不同程度地采用。但是，外國憲法課程教學中是否有必要且有可能引入案例教學方法，則存在各種不同的意見和看法。筆者認為，憲法是規定社會制度、國家制度的原則和國家政權的組織以及公民基本權利和義務內容的根本法，憲法實際上與社會生活緊密相連，現實生活中違憲案件也時有發生。因此，在外國憲法課程的教學中引入案例教學方法，有利于外國憲法課程教學目標的實現，有助于學生生動、活潑地學習，有助于培養學生獨立思維習慣以及分析和表達能力，這對于增強學生的實踐能力和培養學生的憲法信仰具有其他教學法所不可替代的優勢。正如勞倫斯·來恩在《歡迎學習案例法》一文中談道："一個教學案例，就是一個為學生的認真學習和分析提供的依據。以對實際事例的描述為基本內容的故事，是一種將現實世界引入課堂以便使學生在其導師的指導下對實際問題進行-實踐的方式。"[1]所以，對于外國憲法課程，應該適時地采用案例教學法進行教學。具體做法是：老師在課前先把要講的內容和案例及參考書目提供給學生，并點明重要原理，要求學生課前預習。上課時，老師不作課堂講授，而是讓學生直接研討案例，圍繞案例提出實踐中需要解決的問題，讓學生圍繞這些問題根據所學的外國憲法原理和憲法規范，從不同角度提出自己的觀點，最后由教師給予講解，得出結論，指明處理類似案件所運用的外國憲法原理和憲法規范，事實證明，這是外國憲法課程的教學中學生較為歡迎的教學方式。

二、課堂研討教學法

研討式教學是指在教學過程中，學生在教師的指導下，圍繞某一中心問題，交流意見、相互啟發、弄懂問題的一種教學方法。研討式教學是一種適應培養創造性人才的教學方法，它起源于古希臘哲學家蘇格拉底以及我國古代孔子的思想，他們常常與學生研討問題，但卻不給學生完整的答案，而是用反問和反駁的方法使學生在不知不覺中接受他們的思想，啟發學生的思維。研討式教學法的主要特點是：學生是整個課程的研討主體，一般由學生自己發掘問題，提出問題，分析問題，尋找可能的方案。教師在整個過程中充當的是導演的角色。對整個研討過程進行隱性的控制與引導;有時，也由老師拋出問題，學生從多角度來分析和研討問題，以尋求最佳答案，教師則從旁指引、協助研討進行，并力爭創造一個能激發學生主動參與學習的積極研討氣氛。所以說，課堂研討式教學法是培養學生獨立性、思維靈活性的有效措施。這種教學方式，對外國憲法是較為適宜的。因為外國憲法從理論上講，博大精深，內容豐富，所涉及的是國家制度、公民權利與國家權力合理配置等重大的理論問題。從實踐上言，本課程的涵蓋面廣，涉及的是每個公民現實生活的方方面面，而且還涉及哲學、社會學、政治學、經濟學等學科的重大制度問題，通過這種研討式教學，由老師或學生自己就外國憲法課程中的重大理論問題，例如中外議會制度、中外選舉制度、中外司法制度問題等擬訂研討題目，學生根據研討題目閱讀教材，進行相關材料的搜集和分析，擬訂各自的研討提綱(最好是小論文)，再圍繞著研討題目進行研討。研討可先在小組內進行，然后在老師指導下進行組間的研討，如必要，再進行全班研討。最后，由教師或學生對整堂研討課進行總結。總結主要是對本堂研討課的內容進行歸納，其目的是使學生對整堂研討課的知識框架有個整體的認識。同時對學生研討過程中的優缺點進行評析。這樣，學生在教學中既學到了有形的憲法知識、憲政制度和憲政原理，而且，通過積極的參與及對相關憲法問題的思考，更有助于學生樹立憲法信仰，培養憲政理念，養成法律思維。

三、診所式教學法

教學方法是教師傳授知識、技能，實現教學目的的途徑和手段。教學效果的好壞關鍵在于教學方法及手段的合理選擇和恰當運用。從世界范圍來看，高等法學教育主要分兩大類，即大陸法系國家的法學教育和英美法系國家的法學教育，大陸法系國家的法律教學主要采用的是以講授法為主要形式的演繹法教學方式，教師多以法律概念為起點闡述法律的原理。而英美法系國家的法律教學主要采取的是以案例分析為主要形式的歸納法教學式。教師總是擅于從具體的判例中去發掘法律的原則。我國秉承的是大陸法系的法學教育傳統，認為師者，傳道、授業、解惑也。教師的主要職責是將所認為的重要的法學知識傳授給學生，至于學生學到多少或有否獲益，主要是看學生自己的領會和悟性。由此形成的法學教學方式主要就是課堂講授。教師和學生之間始終是一種主體和客體的關系，全部法學教學活動的內容與方式是在教師主導下進行的。教師在課堂上總是習慣于按照法律制度的基本原理和基本理論為基線展開其授課內容，對于案例的處理也是根據法律原理闡述的需要加以布置和安排的。外國憲法課程的教學也是如此。這種教學方式可以使學生能夠系統地掌握所學的法學原理，進而準確地把握法律條文，并最終能夠在實踐中準確地適用法律。但是，這些年的法學教學實踐證明，單純的法律原理的講授往往使學生對法律知識的理解只是停留在教科書的層面上，而且常常是條文羅列，研究方法枯燥，容易脫離實際。從目前外國憲法教學來看。大多數老師主要采取的仍然是對學生單向灌輸的講授法，這種教學方法形式單一，缺乏教師與學生之間應有的溝通與互動，學生只是被動接受知識。這樣使學生容易失去學習興趣，更不利于學生綜合能力的培養。所以，筆者認為，外國憲法教學方法必須在原有的基礎上進行改革。

一、案例教學法

案例教學法主要是通過學習、研究大量的案例來理解和掌握法律的基本原則與法律推理，而不是死記硬背具體的法律條文。案例教學法產生于19世紀70年代，是由哈佛大學法學院院長蘭德爾首創。到20世紀初期，案例教學法在美國各主要法學院推行。現在在英美法系國家的法學教育中十分流行，為英、美國家法學院所普遍采用。近年來，我國法學教育已普遍接受這一概念并在實際教學中不同程度地采用。但是，外國憲法課程教學中是否有必要且有可能引入案例教學方法，則存在各種不同的意見和看法。筆者認為，憲法是規定社會制度、國家制度的原則和國家政權的組織以及公民基本權利和義務內容的根本法，憲法實際上與社會生活緊密相連，現實生活中違憲案件也時有發生。因此，在外國憲法課程的教學中引入案例教學方法，有利于外國憲法課程教學目標的實現，有助于學生生動、活潑地學習，有助于培養學生獨立思維習慣以及分析和表達能力，這對于增強學生的實踐能力和培養學生的憲法信仰具有其他教學法所不可替代的優勢。正如勞倫斯·來恩在《歡迎學習案例法》一文中談道："一個教學案例，就是一個為學生的認真學習和分析提供的依據。以對實際事例的描述為基本內容的故事，是一種將現實世界引入課堂以便使學生在其導師的指導下對實際問題進行-實踐的方式。"[1]所以，對于外國憲法課程，應該適時地采用案例教學法進行教學。具體做法是：老師在課前先把要講的內容和案例及參考書目提供給學生，并點明重要原理，要求學生課前預習。上課時，老師不作課堂講授，而是讓學生直接研討案例，圍繞案例提出實踐中需要解決的問題，讓學生圍繞這些問題根據所學的外國憲法原理和憲法規范，從不同角度提出自己的觀點，最后由教師給予講解，得出結論，指明處理類似案件所運用的外國憲法原理和憲法規范，事實證明，這是外國憲法課程的教學中學生較為歡迎的教學方式。

二、課堂研討教學法

研討式教學是指在教學過程中，學生在教師的指導下，圍繞某一中心問題，交流意見、相互啟發、弄懂問題的一種教學方法。研討式教學是一種適應培養創造性人才的教學方法，它起源于古希臘哲學家蘇格拉底以及我國古代孔子的思想，他們常常與學生研討問題，但卻不給學生完整的答案，而是用反問和反駁的方法使學生在不知不覺中接受他們的思想，啟發學生的思維。研討式教學法的主要特點是：學生是整個課程的研討主體，一般由學生自己發掘問題，提出問題，分析問題，尋找可能的方案。教師在整個過程中充當的是導演的角色。對整個研討過程進行隱性的控制與引導;有時，也由老師拋出問題，學生從多角度來分析和研討問題，以尋求最佳答案，教師則從旁指引、協助研討進行，并力爭創造一個能激發學生主動參與學習的積極研討氣氛。所以說，課堂研討式教學法是培養學生獨立性、思維靈活性的有效措施。這種教學方式，對外國憲法是較為適宜的。因為外國憲法從理論上講，博大精深，內容豐富，所涉及的是國家制度、公民權利與國家權力合理配置等重大的理論問題。從實踐上言，本課程的涵蓋面廣，涉及的是每個公民現實生活的方方面面，而且還涉及哲學、社會學、政治學、經濟學等學科的重大制度問題，通過這種研討式教學，由老師或學生自己就外國憲法課程中的重大理論問題，例如中外議會制度、中外選舉制度、中外司法制度問題等擬訂研討題目，學生根據研討題目閱讀教材，進行相關材料的搜集和分析，擬訂各自的研討提綱(最好是小論文)，再圍繞著研討題目進行研討。研討可先在小組內進行，然后在老師指導下進行組間的研討，如必要，再進行全班研討。最后，由教師或學生對整堂研討課進行總結。總結主要是對本堂研討課的內容進行歸納，其目的是使學生對整堂研討課的知識框架有個整體的認識。同時對學生研討過程中的優缺點進行評析。這樣，學生在教學中既學到了有形的憲法知識、憲政制度和憲政原理，而且，通過積極的參與及對相關憲法問題的思考，更有助于學生樹立憲法信仰，培養憲政理念，養成法律思維。

三、診所式教學法

教學方法是教師傳授知識、技能，實現教學目的的途徑和手段。教學效果的好壞關鍵在于教學方法及手段的合理選擇和恰當運用。從世界范圍來看，高等法學教育主要分兩大類，即大陸法系國家的法學教育和英美法系國家的法學教育，大陸法系國家的法律教學主要采用的是以講授法為主要形式的演繹法教學方式，教師多以法律概念為起點闡述法律的原理。而英美法系國家的法律教學主要采取的是以案例分析為主要形式的歸納法教學式。教師總是擅于從具體的判例中去發掘法律的原則。我國秉承的是大陸法系的法學教育傳統，認為師者，傳道、授業、解惑也。教師的主要職責是將所認為的重要的法學知識傳授給學生，至于學生學到多少或有否獲益，主要是看學生自己的領會和悟性。由此形成的法學教學方式主要就是課堂講授。教師和學生之間始終是一種主體和客體的關系，全部法學教學活動的內容與方式是在教師主導下進行的。教師在課堂上總是習慣于按照法律制度的基本原理和基本理論為基線展開其授課內容，對于案例的處理也是根據法律原理闡述的需要加以布置和安排的。外國憲法課程的教學也是如此。這種教學方式可以使學生能夠系統地掌握所學的法學原理，進而準確地把握法律條文，并最終能夠在實踐中準確地適用法律。但是，這些年的法學教學實踐證明，單純的法律原理的講授往往使學生對法律知識的理解只是停留在教科書的層面上，而且常常是條文羅列，研究方法枯燥，容易脫離實際。從目前外國憲法教學來看。大多數老師主要采取的仍然是對學生單向灌輸的講授法，這種教學方法形式單一，缺乏教師與學生之間應有的溝通與互動，學生只是被動接受知識。這樣使學生容易失去學習興趣，更不利于學生綜合能力的培養。所以，筆者認為，外國憲法教學方法必須在原有的基礎上進行改革。

一、案例教學法

案例教學法主要是通過學習、研究大量的案例來理解和掌握法律的基本原則與法律推理，而不是死記硬背具體的法律條文。案例教學法產生于19世紀70年代，是由哈佛大學法學院院長蘭德爾首創。到20世紀初期，案例教學法在美國各主要法學院推行。現在在英美法系國家的法學教育中十分流行，為英、美國家法學院所普遍采用。近年來，我國法學教育已普遍接受這一概念并在實際教學中不同程度地采用。但是，外國憲法課程教學中是否有必要且有可能引入案例教學方法，則存在各種不同的意見和看法。筆者認為，憲法是規定社會制度、國家制度的原則和國家政權的組織以及公民基本權利和義務內容的根本法，憲法實際上與社會生活緊密相連，現實生活中違憲案件也時有發生。因此，在外國憲法課程的教學中引入案例教學方法，有利于外國憲法課程教學目標的實現，有助于學生生動、活潑地學習，有助于培養學生獨立思維習慣以及分析和表達能力，這對于增強學生的實踐能力和培養學生的憲法信仰具有其他教學法所不可替代的優勢。正如勞倫斯·來恩在《歡迎學習案例法》一文中談道："一個教學案例，就是一個為學生的認真學習和分析提供的依據。以對實際事例的描述為基本內容的故事，是一種將現實世界引入課堂以便使學生在其導師的指導下對實際問題進行-實踐的方式。"[1]所以，對于外國憲法課程，應該適時地采用案例教學法進行教學。具體做法是：老師在課前先把要講的內容和案例及參考書目提供給學生，并點明重要原理，要求學生課前預習。上課時，老師不作課堂講授，而是讓學生直接研討案例，圍繞案例提出實踐中需要解決的問題，讓學生圍繞這些問題根據所學的外國憲法原理和憲法規范，從不同角度提出自己的觀點，最后由教師給予講解，得出結論，指明處理類似案件所運用的外國憲法原理和憲法規范，事實證明，這是外國憲法課程的教學中學生較為歡迎的教學方式。

二、課堂研討教學法

研討式教學是指在教學過程中，學生在教師的指導下，圍繞某一中心問題，交流意見、相互啟發、弄懂問題的一種教學方法。研討式教學是一種適應培養創造性人才的教學方法，它起源于古希臘哲學家蘇格拉底以及我國古代孔子的思想，他們常常與學生研討問題，但卻不給學生完整的答案，而是用反問和反駁的方法使學生在不知不覺中接受他們的思想，啟發學生的思維。研討式教學法的主要特點是：學生是整個課程的研討主體，一般由學生自己發掘問題，提出問題，分析問題，尋找可能的方案。教師在整個過程中充當的是導演的角色。對整個研討過程進行隱性的控制與引導;有時，也由老師拋出問題，學生從多角度來分析和研討問題，以尋求最佳答案，教師則從旁指引、協助研討進行，并力爭創造一個能激發學生主動參與學習的積極研討氣氛。所以說，課堂研討式教學法是培養學生獨立性、思維靈活性的有效措施。這種教學方式，對外國憲法是較為適宜的。因為外國憲法從理論上講，博大精深，內容豐富，所涉及的是國家制度、公民權利與國家權力合理配置等重大的理論問題。從實踐上言，本課程的涵蓋面廣，涉及的是每個公民現實生活的方方面面，而且還涉及哲學、社會學、政治學、經濟學等學科的重大制度問題，通過這種研討式教學，由老師或學生自己就外國憲法課程中的重大理論問題，例如中外議會制度、中外選舉制度、中外司法制度問題等擬訂研討題目，學生根據研討題目閱讀教材，進行相關材料的搜集和分析，擬訂各自的研討提綱(最好是小論文)，再圍繞著研討題目進行研討。研討可先在小組內進行，然后在老師指導下進行組間的研討，如必要，再進行全班研討。最后，由教師或學生對整堂研討課進行總結。總結主要是對本堂研討課的內容進行歸納，其目的是使學生對整堂研討課的知識框架有個整體的認識。同時對學生研討過程中的優缺點進行評析。這樣，學生在教學中既學到了有形的憲法知識、憲政制度和憲政原理，而且，通過積極的參與及對相關憲法問題的思考，更有助于學生樹立憲法信仰，培養憲政理念，養成法律思維。

三、診所式教學法