導語：如何才能寫好一篇丑小鴨教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

丑小鴨課文預習教學設計

一、預習

1.查字典，給下列加點的生詞注音。

丑陋(lou4) 訕笑(shan4) 嫉妒(ji du4)

來勢洶洶(xiOng) 沼澤(zh60) 鉸鏈(jiao3)

進出(beng4) 紳士(shen3) 冰雹(bao2)

木屐(『『) 颼颼(sou)

2.查工具書。解釋下列生詞。

(1)丑陋：(相貌或樣子)難看。

(2)訕笑：譏笑。

(3)嫉妒：忌妒。

(4)來勢洶洶：動作或事物到來的氣勢盛大的樣子(貶義)。

(5)沼澤：水草茂密的泥濘地帶，是由于湖泊里面的物質長期沉積，湖水越來越淺，湖底長滿苔蘚、蘆葦等植物而形成的。

3.閱讀全文，思考研討與練習。

二、導入

1.作者作品簡介。

安徒生(1805—1875)丹麥童話作家。生于鞋匠家庭。祖母曾行乞街頭，父為鞋匠，母幫人洗衣。因父早逝，十三歲即出外謀生。當過商店學徒、劇院雜役。1827年開始文學創作，寫有詩歌、戲劇、小說、游記等各類體裁作品，以童話創作成就最大。共一百六十余篇?！痘实鄣男卵b》、《夜鶯》、《賣火柴的小女孩》、《丑小鴨》、《小克勞斯和大克勞斯》等均為膾炙人口的名篇。因有底層生活經歷，作品多能站在勞苦人民的立場。暴露統治階級的奢侈、殘暴和愚蠢，描述勞動人民的貧困與智慧。以豐富的想象、生動的情節、深刻的內容、簡潔而明快的藝術形式著稱于世。

2.導語 。

作者在丑小鴨這一形象中融入了深切的生活體驗和感受，可以說是他本人生活經歷的藝術寫照。安徒生一生境遇坎坷。他家境貧寒，沒有受過正規的學校教育。他最初想做一名芭蕾舞演員，后來又想當一名歌劇演員，但都沒能實現。他開始從事創作，但因出身貧賤而不斷遭到別人的嘲笑排擠。但是他毫不氣餒，不懈努力，終于成為一名享有世界聲譽的童話大師。正是由于這種深厚的生活體驗，丑小鴨的形象才塑造得生動感人。這正應驗了作者本人的話：“生活本身就是童話。”

三、正課

1.質疑：丑小鴨遭到哪些歧視和打擊? ，

討論并歸納：由于長得丑陋，在鴨群和雞群中他處處挨啄，被排擠，被訕笑;大家都要趕走他，連自己的兄弟姊妹也不歡迎他。喂雞鴨的那個女傭人也用腳踢他。他獨自流浪到一塊沼澤地，討好那些野鴨們，但野鴨們也不喜歡他。他還差點被獵人打死。在黑夜里，他頂著狂風跑到一個家舍。但因為他不能生蛋，發不出喵喵的叫聲和進不出火花，又被母雞和雄貓趕走。后來，丑小鴨還受盡嚴冬的折磨，差點被凍死。

2.質疑：在這些打擊面前，丑小鴨抱什么態度，有什么追求?

討論并歸納：在這些打擊面前，丑小鴨始終不屈不撓，相信自己，以樂觀的態度對待一切艱難困苦。他相信即使身處逆境，經過不懈追求。努力進取，美好的理想一定能實現，幸福一定會來到身邊。

3.質疑：課文中哪些地方表現丑小鴨對美的向往和不懈的追求?

討論并歸納：

(1)他在農家生活安定下來，但他渴望到水里去游泳，渴望走到廣大的世界里去。

(2)當他看到美麗的天鵝，從寒冷的地帶飛向溫暖的國度，丑小鴨感到一種說不出的興奮，再也忘不了這些美麗的鳥兒，這些幸福的鳥兒。當他看不見他們的時候，感到非?？仗?。

(3)春天來了，當他又看到三只美麗的白天鵝時，便不顧生死飛向他們。

正因為丑小鴨的對美的向往和不懈追求，終于實現了自己的理想，最終獲得了幸福。

4.質疑：P30最后兩行。小鴨認出了三只美麗的白天鵝時為什么心里感到一種說不出的難過?

討論并歸納：因為他向往美，追求美，但又感到自己丑陋，不能與美麗的白天鵝為伍而難過。

5.質疑：P31第一段。丑小鴨飛向這些美麗的天鵝，為什么要說“請你們弄死我吧!”

討論并歸納：因為丑小鴨覺得飛向這些高貴的鳥兒，他們會把我弄死的，但他抱定了決心，拼得一死也要向往美，追求美。

6.質疑：P31第二段“只要你是一只天鵝蛋，就算是生在養鴨場里也沒有什么關系”，這句話怎么理解呢?

討論并歸納：只要你有理想，有追求，并為著目標而努力奮斗，即使身處逆境也不要緊，“金子總是要發光的”。

7.質疑：P31最后一段。當大家都贊美丑小鴨的美時，丑小鴨為什么感到難為情?

討論并歸納：因為他覺得自己是卑微、無力和渺小，不習慣別人對他的贊美。

8.質疑：P32第一行“他感到太幸福了，但他一點也不驕傲，因為一顆好的心是永遠不會驕傲的”“一顆好的心”是指什么樣的心?

討論并歸納：“一顆好的心”指善良的、謙虛的、美好的、有理想、有追求的心。

’9.質疑：丑小鴨形象對我們有什么深刻的思想啟示?

討論并歸納：只要不懈追求，努力進取，即使身處逆境，也終能實現自己的理想。

四、小結

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一、合理選擇閱讀材料

有人將拓展閱讀等同于課外閱讀，其實不然，課外閱讀在內容選擇上是自由的，只要感興趣，想看什么就看什么。而拓展閱讀在內容的選擇上應以課本為出發點，為課本服務，因此，所選的內容可以是課文內容的補充和延伸，也可以是適宜于比較閱讀及學法遷移的材料。教材每個單元有它固定的單元內容，所以在選材上不是很困難。教師在選擇拓展閱讀材料時應注意以下幾個方面。

1.重在質疑解難。如在學生閱讀《秦兵馬俑》一文前，可以給學生質疑：兵馬俑是什么時候建成的？它的由來是怎樣的？這樣學生在閱讀時才可以有所收獲。

2.有些選入課本的課文都是經過刪節或節選的，所以學生感受不到原文那種語言氣息，教師如果把作者的原文推薦給學生，能夠激發學生的閱讀興趣，從而更好地理解課文內容。如《丑小鴨》這篇課文沒有寫丑小鴨在農夫家的遭遇，教師可以讓學生讀讀《安徒生童話》中《丑小鴨》的相關片段，再次感受丑小鴨的不幸遭遇，對丑小鴨產生深深的同情之心。

二、營造良好氛圍

興趣是引起、保持注意的重要因素。要引導好拓展閱讀關鍵在于氛圍的營造。良好的氛圍將會讓學生積極地在浩瀚的書海里遨游，進而感受優美的語言文字，享受知識、享受閱讀。

1.以激勵促使學生喜歡閱讀。學生的個體差異不同，所以讓學生進行拓展閱讀時也要因人而異。根據學生的具體表現，針對不同的對象使用不同層次的激勵性語言，這樣會使學生更清晰地認識自己當前的學習狀況，看到自己努力的方向。例如教師可以對學生的閱讀作如下鼓勵：你真是個愛讀書的好學生！你了解的課外知識真多"等，從而調動學生的閱讀熱情。

2.開展形式多樣的閱讀活動。

游戲閱讀：游戲是孩子的天性，利用游戲可以創設濃厚的閱讀氛圍。如設計各種游戲式的活動，在這類活動中誰閱讀、背誦、寫出的文章多、質優，誰就獲得公認的優秀成績，誰就是這個游戲的贏家，并能贏得一定的獎勵。

專題閱讀：利用名著或影視作品也是營造閱讀氛圍的好方法。如《西游記》《三國演義》《哈利·波特》等，學生們特別喜愛，如果能和熱映中的影視作品同步閱讀或比較閱讀效果會更好。

設立圖書角：師生踴躍捐書、獻書，實現閱讀材料的共享。這樣，學生在交流中達到了相互溝通、相互補充、相互促進的目的。

讀書交流。主要做法是先引導學生用一段時間去讀一本教師或同學推薦的好書，然后集中時間由學生、教師以及家長共同對作品進行自由討論，其間也可展出一些學生的讀后感或其他作品。

三、開放式閱讀

開放式閱讀就是以全面培養和發展學生素質為目標取向，根據學生現實和未來的需要，實現教學內容、教學過程、教學目標的多元化，使學生自主、和諧、創新地發展閱讀能力。進行開放式閱讀，能為拓展閱讀構建新的教學模式

1.轉變教師角色，建立民主師生關系。傳統閱讀教學中，教師是課堂上的權威，過于注重陳述性知識的傳授，強調學生對教科書內容的記憶和內化，忽視了學生的學習過程和學生的發展。在開放式閱讀教學中，教師是課堂教學的組織者和開發者，起著導航作用。在閱讀教學活動中，教師幫助學生決定適當的學習目標，指導學生形成良好的行為習慣，掌握學習策略，發展認知能力，創設豐富的教學情境，激發學生學習動機，充分調動學生的學習積極性；營造民主、和諧、寬松的課堂氛圍；倡導自主、民主、探究的學習方式；珍視學生獨特的內心體驗，允許和鼓勵學生提出疑問和發表不同見解。

2.教學設計由"硬性設計"轉變為"彈性設計"，為學生預留探索的空間。傳統閱讀教學設計的教學目標是對教學內容的規定和對知識掌握管理方式的概括性描述；對學習內容的分析，以教材為中心，只注意分析教材知識內容的邏輯結構，反映的是"以文為本"的教學理念；對教學方法的選擇以"教師怎樣教為中心"。教學設計的內容是預定的、程式化的，不易改變，這種設計我們稱之"硬性設計"。開放式閱讀教學設計分為"預先設計"和"適時設計"兩個部分。預先設計就是在課堂教學之前，教師以教材為例子，對教學觀念、計劃和規則進行事先設計。適時設計，即在教學活動中進行設計。在教學過程中必須根據鮮活的學情作現場處理，隨機調控。這種課堂教學設計有了靈活的應變性和隨機的可塑性，我們稱之為"彈性設計"。這種自主、合作、探究學習預留教學時間和空間。

3.課內向課外輻射，拓寬語文教學外延。學習語文不能僅靠課堂四十分鐘，應注重課內向課外開放，為學生提供更廣闊的學習時空。教師可以在肯定學生善問會問的同時，鼓勵學生把問題帶到課外，帶進家庭，自己動手查一查，找一找資料，去探索問題的答案；培養學生搜集和處理信息的能力。

四、豐富讀書實踐

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[關鍵詞]“山寨教學”；解決策略；教學突圍

時下，“山寨”這個網絡詞匯大家已十分知曉。對“山寨”這個詞最通俗的解釋就是盜版、克隆、仿制等，由此衍生的詞匯有山寨手機、山寨明星、山寨鳥巢等等。如果把“山寨”這個詞移植到教學中又會是如何一種景象呢？筆者暫且將這個景象稱為“山寨教學”。

有些學校在校本研修中有“名師模仿秀”環節，這個環節允許教師根據自身實際挑選不同層次的模仿級別：一級模仿（全盤模仿）、二級模仿（大同小異）、三級模仿（小同大異）。通過模仿后剖析，從中發現自己的不足，反思自己的教學思想、教學行為和教學細節?！懊麕熌７滦恪笔沁\用“名師”這一資源，理性地提高自我，建構自己的教學思想。從這個層面上講，模仿名師是有積極意義的。

但現在我們的課堂中并非都是理性地模仿名師的課堂教學。許多教師已把名師的教學設計作為一種范本，一遇上公開課、觀摩課，馬上就會查找名師(現成的)的教學設計，而后便運用這個設計或者稍加改動就想當然地搬入課堂。這種簡單的作法便成為“山寨教學”，而這種“山寨教學”的習慣一旦養成，那么教師也便成為了空殼，其結果是既害了自己，也苦了學生，還損了被模仿的那位名師。

那么，如何避免“山寨教學”的傾向，筆者認為應從以下幾方面做起。

一、倡導過程，注重文本細讀

名師們的課堂教學雖然各具風格，但其實都有一個共同的特點，那就是在設計教學過程前，對文本細讀的功夫做得很足，許多名師精彩的課堂教學，其實都源自他對文本的細讀。而時下，文本細讀這一形式，已做為教師個人修煉的一種形式，走進了教師研修的行列中，這是讓我們感到欣喜的。

1.對文本進行細讀，讓教師走到文字的背后。課文中的一字一詞、一句一段，都有著一定的內涵，教師要引領學生透過字面去探尋字后的“秘密”、字后的“故事”，揣摩作者的用意。

如于永正老師執教的人教版五年級下冊《楊氏之子》一課，針對“為設果，果有楊梅”一句話，引導學生從“設”、從“果有”這些細枝末節中，體悟到不是只有一種水果，還擺上了其它水果；從為客人準備的多種水果，體會到楊氏之子的熱情好客。

文本細讀，就要靜心細讀，在想象、體驗之中品味語言文字的味道，最終達到“悟”，悟到語言文字的內在含義和作者的用意。

2.對文本進行細讀，讓教師入情入境。葉圣陶先生曾說，閱讀要“潛心會本文”、“入境始與親”，入情入境的閱讀就是通過感受語言文字所描繪的畫面、情境，仿佛畫面中的情境浮現在“眼前”，產生如臨其境的閱讀“心理圖像”。它是讀者與作者心靈對話的橋梁。

3.對文本進行細讀，讓教師感悟語言表達。語言表達，即怎樣寫的，為什么要這樣寫。例如，竇桂梅老師執教《丑小鴨》（原譯文）一課時，引導學生研讀寫丑小鴨出殼后的樣子這一部分，原作中只有“他是又大又丑”六個字，沒有如課文中那樣對“又大又丑”進行具體描寫(過了幾天，這個蛋才慢慢裂開，鉆出一只又大又丑的鴨子，他的毛灰灰的，嘴巴大大的，身子瘦瘦的，大家都叫他“丑小鴨”)，竇老師讓學生將這六個字與課文進行對比閱讀，揣摩作者為什么不進行具體描寫。學生在對比之中，體味到了作者對丑小鴨的愛憐之情，領悟到了作者“惜字如金”的真正用意。

應該說，對文本進行細讀，是我們一線教師著力要加強的一種技能。只有沉下心來對文本細細品，慢慢悟，才能使自己的教學 “柳暗花明又一村”。

二、感受內涵，重視教學思想

當然，我們不否認名師的課是有很多值得我們去學習、去研究的地方。在這樣的學習和研究中，可以使我們從中找到教學的方向，但更重要的是感受名師的教學內涵，重視名師為什么要這樣教，這樣教有什么效果，同時，在教學過程中要感悟到名師內在的教學思想。對名師的課堂，我們也必須抱著“文本細讀”的態度進行“細讀”。如一位新教師模仿特級教師薛法根的《我應該感到自豪才對》教學思路：從讀課題到學習字詞，再到指導朗讀課文，最后學習課外材料《沙漠之舟》等環節與薛老師的教學設計一一對應。但上完課后，聽課教師覺得不對勁，便回家查看了薛老師的教學實錄，才發現了這位教師模仿中的一些誤區。如教學的最后一個環節，這位老師也試著采用了薛老師課堂上提供的資料《沙漠之舟》，她請學生閱讀了此文，然后讓學生畫出表現駱駝各個部分作用的句子，請學生讀讀駱駝還有哪些值得自豪的地方。最后，請學生說說自己有什么值得自豪的地方。

不妨再看薛老師是怎么做的?

師：現在請同學們用“我感到自豪的是( )”的句式選擇課文中的內容自由地說說駱駝值得自豪的地方?？凑l說得又多又準確。

生：我感到自豪的是我們駱駝耐饑耐渴、性情溫順。

生：我感到自豪的是駱駝的壽命可達35～40歲。

生：我感到自豪的是駱駝有驚人的耐力，在氣溫50℃ ，失水達體重的30％時，還能20天不飲水；它還能負重200公斤以每天75公里的速度連行4天。

師：駱駝有駱駝值得自豪的地方，我們每個人都有值得自豪的地方?，F在請你寫幾句話，用上“我感到自豪的是( )”的句式。

生：我感到自豪的是我的繪畫很出色，曾經在好幾次比賽中得過一等獎。

生：我感到自豪的是我有一個溫馨的家庭，有愛我的爸爸和媽媽。

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關鍵詞：多媒體 特長 誤區 發展 適度

近年多媒體披著華麗的外衣在三尺教壇閃亮登場，它的多姿多彩、它的深刻內涵、它的趣味橫生令老師們拍案叫絕，教學改革終于結了碩果，喝了多年的“粉筆灰”終于可以停止了；學生們更是神采飛揚。激發興趣、互動學習、自主學習，他們可以擺脫枯燥無味的學習方式，在生動有趣中學習知識、開發智力。多媒體技術的確有著其他教學輔助工具無法比擬的優勢。但是，通過近幾年的使用，筆者發現對這一新生事物的使用，有的老師存在很多盲目性，其具體狀況如下。

一、新生事物、不可替代

近年多媒體技術飛躍發展，它圖文并茂、聲相并存，能激發學生的興趣、加大容量信息、利于多元化教學、提高課堂教學效率。多媒體教學的確使教學改革向前邁進了一大步，有著傳統教法不可替代的作用。首先，幻燈片、falish、 mp3的應用，讓學生們眼前為之一亮，對姿多彩的圖像、惟妙惟肖的動漫、悅耳動聽的聲音，都激發起了他們學習的興趣。學生們從此擺脫了枯燥乏味的學習環境。老師改變了以前局限于“三只講臺”、“一身粉灰”的疲勞無趣的傳統教學模式。例如：在講到七年級安徒生《丑小鴨》時，我首先制作falish 《丑小鴨》動漫丑小鴨那一舉一動惟妙惟肖的形態，畫外音那聲情并茂的朗讀、講解，讓孩子們如臨其境，為丑小鴨的痛苦而痛苦、為她不公平的待遇而憤恨。課文內容不講自通。然后我又制作了12片幻燈片，設計了激情導入，安童生及其名著介紹，教學重點、教學過程，最后總結。學生們在生動活潑中，讀懂了丑小鴨的堅強、不屈、積極向上的拼搏精神，了解了安徒生，及安徒生的《賣火柴的小女孩》等世界名篇。寓教于樂、激趣、開拓，多媒體教學是目前最好的、不可替代的教學工具。

二、美玉其外、膚淺內在

可使課堂多姿多彩的外在美的多媒體、是我們教學的得力助手，但是，如果教師一味追求精彩有趣，教學設計過分使用falish，或者插上與上課內容毫無關聯的圖片；課堂上播的音樂過多、過濫，與教學內容不符，這樣勢必會分散學生的注意力，教學效果適得其反。如：我們在講到《木蘭詩》時，將詩中描繪的幾個畫面都以動畫的形式展示在屏幕上，并且教師在每副插圖展出時加以講解，結果正題沒礙著一節課失去40分鐘，一首朗朗上口的民歌硬是上成了圖畫欣賞課。新時期語文教學課程要求，激發學生思維、培養基本素質、創新精神。如果把一節課上成美術欣賞課、動漫欣賞課或音樂欣賞課，那這節課就是敗了。還不如陳舊的古板的教法，學生還能學點知識。再者古詩的學習，應通過學生的不斷的誦讀，在讀中獲得對詩歌意境和形象的理解。多媒體動畫可以幫助學生理解課文，但不能代替學生的語文實踐，如果拋棄實踐活動，語文課就上得太膚淺了。中國有句俗話“鳥美在羽毛、人美在勤勞”，一個美貌如花的姑娘、如果胸無點墨，容顏盡失時會被遺忘，同理，披著美麗外衣的的多媒體課，如果我們使用不當、不去深挖它的價值，當它不能給教學帶來實際作用時，還不如拋棄。

三、資料堆積、本末倒置

與執著于美麗的外衣相反，有的教師制作課件時過分追求多媒體課堂教學的大容量，多媒體成為新的灌輸工具。在多媒體教學中，許多教師為了提高教學效率，加大教學容量，falish、 mp3 、幻燈片一起上，制幻燈片時還找來大量素材，課文的背景材料，作者的生辰介紹、著作介紹、生字生詞，課文內容的理解，超容量的練習都可以從相關資料中下載，兩節甚至三節課的內容因多媒體的便捷教師一節課就能完成，大大加快了課堂的教學節奏。這樣的教學方式，用適當了，對新的教學改革很有利；不適當了適得其反，對教學效果不但起不到好作用，反而會讓學生無所適從，找不到重點、理不出層次。并且高密度、大容量、快節奏的課堂教學未必適用于所有的教學內容，一些需要精雕細琢、仔細作品。一定要把重點突出出來，老師分析、講解，師生互動、生生互動。如我們在講到《岳陽樓記》時，“嗟夫，予嘗求古仁人之心，……其必曰‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂?！?。噫！微斯人，吾誰與歸？”這一段時必須認真講解，重點敲擊，并聯系現實、伸發開去。師生共同探討、深挖課文。如果學生只是快節奏的觀看“走馬燈”一樣的幻燈片，對接受能力強的學生也只是“蜻蜓點水”，接受能力差的學生更是“浮光掠影”，不要說提高了。新課改要求我們， “積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，而有的老師課件設計不看適合與否，只管把學生當作內存巨大的計算機，超能量的儲藏器，自己知道的所有知識都灌輸給學生，其結果學生超負荷運轉最后只能不堪重負，新的素質教育要減負，如果多媒體使用不當，其結果越減越重。

四、“揚棄”結合、把握好“度”

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關鍵詞：語文教師播音員煽情家微笑天使設計師。

“課程改革雖是一個實驗的過程，但它卻關系著千千萬萬個孩子一生的命運！”。作為中學語文課改實驗教師，我常常思索著這樣一個問題：語文教師在講臺上應該扮演怎樣的角色?

一．語文教師應是播音員

一位優秀的語文教師，應是一位出色的播音員。記得在教《海燕》一文時，我的教學設計是以朗讀為主，讓學生在朗讀中感悟海燕的形象，領悟海燕的象征意義。學生在一次次的朗讀上頗有進展。我又給學生示范朗讀一遍，那時而深沉有力、時而舒緩抒情、時而激昂高亢的話音回蕩在室內，記得當時，整個教室里鴉雀無聲，每一個學生都靜靜地傾聽，當“讓暴風雨來得更猛烈些吧！”朗誦一結束，全班同學熱烈鼓掌，這種效果超出了我的最初預設。

二．語文教師應是“煽情家”

堂課上，除了娓娓動聽、婉轉清亮的朗讀，師生對話構成了課堂的另一道風景線。那妙語如珠、莊諧并出的對話，忽然冒出一句自我解嘲的幽默語言，使學生既得到心靈上的頓悟，又在不知不覺中增長了知識；那含蓄、激情、精湛的詩話語言，閃爍著理性的睿智和感悟的詩彩，營造了審美的意蘊、審美的氛圍、審美的意境。

語文課堂是師生情感交流的過程，這個過程始終以情感為動力，因此是流動的、變化的、起伏的、曲折的，也是美的生成圖。語文教學的“情”是教情、學情、文情的統一，要做到“三情一統”，教師必須要儲情于胸，并用激情感染學生，做到以情動人、以情感人，進而引導學生入境體驗，達到融情入理，在情景交融中，語文學習作為一種創造性活動撞擊著學生的心扉、震撼著學生的心靈，于是“靈光”在情到深處時頻頻閃現，語文課堂也因此而變得更加鮮活。

安徒生童話《丑小鴨》的最后一段，不論是語言還是意境，都很美。學生朗讀時很投入，充滿激情，充滿憧憬。贊揚一番后，我讓學生再讀課文。

讀著讀著，學生的聲音輕了，亂了，語氣也變得無可奈何——我見同學們讀得如此深情，忽然來了靈感，就對原了個小手術：

……忽然看見鏡子似的湖面上，映出一個難看的影子，灰色的羽毛，粗短的脖子，丑極了。啊，這難道是自己的影子嗎？原來我真是只丑小鴨??！

丑小鴨還是丑小鴨，沒有變成魅力的白天鵝。同學們呆住了，一時間無法接受這樣一個現實。他們的情緒從峰頂跌入低谷，教室里一片寂靜。

是啊，愛美之心人皆有之，但人的相貌確實有美丑之分，而且無法選擇。怎樣讓孩子們面對現實，正確認識自己呢？這對生活在蜜水里而又集“幾代寵愛于一身”的獨生子女來說，實在是一個難題。

但是沉默之后終于迎來了爆發。一兩分鐘后，有人小心翼翼地舉起了手——一只、三只、五只……

學生的情緒又一次高漲起來，大家爭先恐后地發表自己的意見，課堂氣氛再次變得熱烈非凡——“深情”引發“生成”，“生成”激活課堂，語文課堂別樣的精彩就緣自于魅力無限的“動態生成”。峰回路轉、柳暗花明、豁然開朗的奇跡在“深情”與“生成”中誕生。

三、語文教師應是微笑天使

教師和藹可親的微笑的面部表情，溫和誠懇的聲調，會給課堂教學帶來愉快的氣氛。教育家馬卡連柯說過：“做教師的決不能沒有表情，不善于表情的人就不會做教師?！?/p>

學生一向認為語文課堂比較枯燥乏味。教師的微笑就是與學生進行友好的情感交流。蘇聯著名的教育家贊可夫所說的，“在上課過程中教師身上產生的那種高漲情緒，在很大程度上取決于教師和學生之間的精神交流”，而“教師要得到兒童方面的生動活潑的反響，歸根到底還要取決于他自己，取決于他的活動和他對兒童的態度啊！”有人把教師的面部表情、體態、手勢、步態等非言詞性思想和情感交流的手段，稱為教師的“第二語言”或“體態語言”。

四、語文教師應是設計師

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近年來，語文教師的教學文本解讀對教學設計和教學實施的影響，受到相關領域研究者的關注，但是對語文教師的教學文本解讀，目前還缺乏相應的描述和分析。為此，本研究運用質的研究方法，對一個教學解讀的典型案例進行了探析。研究發現：教師以情懷教育為寄托，通過“和學生艱難對話”進入問題情境，借助自己的生活體驗解決了問題，從而構成了教師關于教學文本解讀的“個人知識”。該案例反映出，教學文本解讀的特殊性是教師與教學文本對話時要納入學生的解讀視角，并以生成教學策略為解讀的落腳點，這是教學文本解讀對教學發揮支撐作用的必要條件。

關鍵詞：

個人知識；教學解讀；生活經驗

一、問題提出

教學解讀指的是語文教師基于教學需要解讀教學文本的實踐。文本解讀的研究表明（巴赫金，1998；伽達默爾，1999），真正意義的閱讀是讀者與文本的“對話”過程[1]?；诖?，國外的教學研究發現，教師與教學文本的對話，是閱讀教學成功的前提條件[2]。所以，推進教師的教學文本解讀研究，近年來也日益受到漢語文教學研究者的關注。目前，這一研究領域主要是根據文藝學的相關理論，針對語文教學文本提出一系列的解讀原則，例如孫紹振（2003）的“文本細讀”法[3]。這無疑對閱讀教學具有極大的啟發性。但是，對語文教師個人的教學文本解讀經驗，我們還缺乏分析，提煉不足；而這個問題的探究，既有利于深化語文閱讀教學與文本解讀理論的對話，使得語文教師能夠具體地了解怎樣從一個真讀、會讀的讀者走向教學，更是建構語文閱讀教學知識體系的基礎。為此，本研究運用質的研究方法，力求揭示語文教師教學文本解讀的面貌和特點。

二、研究方法

本研究采取案例研究的方式，以一位較好地解決了這個問題的中學語文特級教師（化名J）為研究對象，通過深度訪談、參與式觀察以及相關文本分析，并以教師的“本土語言”來提煉教師的解讀思路和教學思想。J老師是一名中學語文特級教師。用她自己的話說，她“完整地把所有類型的中學基本上都走了一圈兒”。最初，她是四川省的一名鄉村中學教師，經歷了鄉中、鎮中、縣中之后，又先后到重慶市的普通中學、重點中學任教。后通過招考調入北京，目前執教于北京市某市級重點高中。這些經歷為她的教學積累了豐富的經驗。例如，她感到農村和城市的孩子不一樣，南方的學生和北方的學生也很不一樣，所以，她逐漸養成了先核準學生的“生活底座”和“情感底座”再展開教學的習慣，而這成為她能夠尊重學生對文本解讀和思考的前提條件。同時，這些經歷也使她對生活有了深刻的體驗。對于她去北京，父親是很不以為然的。老人覺得，能夠在重慶市執教就該知足了。去北京，不但要放棄過去的一切，還要面對新的挑戰，這很不值得。但是她毅然走出了這一步。這個歷程使她擁有了開闊的視野和豐富的生活體驗，讓她深刻體會到不斷求索的意義。這也成為她解讀《丑小鴨》等教學文本的生活基礎。這些經歷還幫助她建立了“變”的意識：“慢慢地你就聰明了，就發現自己以前的那些不對，你就得改，你就要重新摸索，你就得變化！”這成為她建構自己的教學解讀的信念基礎。資料收集的過程中，首先對J老師進行了多次訪談，在此基礎上，觀摩了她的課堂教學；同時，將她教育博客的內容，也作為文本資料進行了分析。

三、教學解讀知識的建構與生成

按照科學哲學家波蘭尼（2000）的觀點，知識包括顯性和隱性兩種，而后者是支撐認知實踐的“底座”。它是以求知熱情為動力、以求知寄托為導向的；實踐者對實踐過程的焦點覺知和附帶覺知，分別構成了這類知識的基本邏輯和個人智慧———基于其主觀成分和默會特點，波蘭尼稱之為“個人知識”[4]。近年來的相關研究表明（舍恩，2007，2008；陳向明，2011），教師的“行家絕技”應該屬于“個人知識”的范疇[5]。從這個視角分析J老師的教學解讀實踐就會發現，這正是一個“個人知識”從建構到生成的過程，而這個分析也能更清晰地揭示出教師關于教學文本解讀的個人經驗。

（一）教學解讀知識的建構

J老師對教學文本的解讀，始于學生對文本意義的質疑。學生提出的問題促使她一次次重新解讀文本，逐漸形成了自己的一套解讀思路，即以“教情懷”為旨趣、以投入生活體驗與教學文本對話為基本經驗，并且對解讀效果進行自我評賞。在這個過程中，她建立了“教學就是教自己”的信念，從而引導學生探究文本，分享體驗，理解人生。

1.進入問題情境：“和學生艱難對話”

按照波蘭尼（2000）的分析，實踐者本著已有的認識與不斷變化的環境相交互，會遭遇各種矛盾和問題，這正是知識建構的開始———知識的建構，就是懷揣著解決問題的目的四處求索的過程[6]。J老師遭遇教學解讀的新問題，始于某次執教《我的叔叔于勒》。正當教學按照體現資本主義社會金錢關系的思路進行時，有學生提問：如果是您，會不會讓這個弟弟回家？這立時激起了學生的議論，有的還表示：其實菲利普夫人挺像自己的媽媽……這些質疑超越了金錢關系的表層分析，深入到了小說人物的內心世界，而且沖擊著小說的傳統解讀，這些都讓教師陷入困惑之中。J老師把回應學生的質疑稱為“和學生艱難對話”：“師生共同在課堂上唱一曲完美的雙簧，表面看起來很美，其實內在的問題很多。對話的過于‘流暢’折射出師生之間的思維交鋒力度不夠；共性太多的課堂，也缺乏生命成長真實的回音。所以，在‘艱難’中對話，最能體現教師的智慧，最能提升學生的閱讀和表達能力。”因為有這樣的認識，所以她沒有遏止學生的思考，而是正視學生提出的問題。這種尊重個人理解的態度，給學生提供了反思的空間和質疑的勇氣，所以此后類似的情況時有發生。例如在《丑小鴨》的教學中，學生問了一個老師想都沒想過的問題：丑小鴨即使不經奮斗，長大了也一定是天鵝。那么這個故事的意義是什么？這又促使教師重新解讀文本、反思問題……由此可見，是學生對文本的質疑，促使J老師展開深入的解讀和反思，這正是向著建構個人知識邁出的第一步。

2.依靠焦點覺知：“讀透了自然有招兒”

在實踐的過程中，人的精力是集中于解決問題、達成目標的———波蘭尼（2000）把這種對實踐過程的意識稱為焦點覺知。它能夠反映個人知識的基本邏輯[7]。在這個意識的深層，包含著“個人知識”的核心要素，波蘭尼稱之為“求知寄托”。它是實踐者所認定的價值，并在實踐過程中接受它的召喚[8]。從這個視角來看，J老師以解決學生質疑為目標的教學解讀，體現出“教情懷”的求知寄托；并隨之生成了“讀透了自然有招兒”的教學策略。

（1）“教情懷”的求知寄托

從“求知寄托”的特點來觀照J老師解讀教學文本的思路，就會發現，它們都是輻輳于讀出生活的意義和所蘊含的人文精神。從《我的叔叔于勒》讀出的是對小人物人生況味的品讀；教《丑小鴨》，則是和學生一起體會不斷求“好”的人生歷程；在《背影》中，他們讀出了父子感情背后的“生之苦痛與愛之艱難”；教楊絳的《老王》，重點被放在要“活”出高貴的生“命”……按照她自己的反思就是：“我教的是情懷！”波蘭尼（2000）認為，求知寄托是“探討普遍地有效的東西的唯一途徑”[9]。以“情懷”為導向的解讀雖然不能說是J老師唯一的解讀思路，但已經是基本的、常規的，并得到了自我反思。這就意味著，“情懷”已經成為J老師解讀教學文本的“求知寄托”，所以在它的召喚下，文本解讀的各個要素、細節，都被整合到以此為導向的整體性場域之中，并按照它的標準賦予它們意義。從J老師的文本解讀經歷來看，之所以形成這樣一種寄托，是因為這讓她感受到了解讀的意義。典型地體現在對《丑小鴨》的解讀當中。我覺得，生命當中最輝煌的時刻，不一定是最重要的時刻。什么叫作最重要的一刻？應該是被開悟的那一刻。丑小鴨生命當中最重要的時刻，是它在逃亡過程當中的某一天，發現一群漂亮的大鳥飛過。就是說，它在很卑微、潦倒的狀態中，發現原來還有另外的一種生命狀態，那么高，那么自由，那么美好，那么敞亮！它覺得太好了，人還可以這樣活著！我自己也出現過這樣的時刻。那個時候我活得不好，但是我看到了一種好的狀態，那種“好”激發了我對真、美、善的向往！我突然就覺得，這樣才是活得有意思！所以我認為，每個人都是白天鵝，每個人也又是丑小鴨。首先，體驗“情懷”為寄托的解讀能夠較好地回應學生的質疑，這是它能夠成為求知寄托的前提條件。在此基礎上，文本所展示的人生境界，讓她讀出了更美好的生命可能性，被激發出強烈的向往之情；同時，這個闡釋邏輯也充分印證了她多年來在職業生涯中不斷追求的價值。這些因素綜合起來，促使她拋開傳統的程式化解讀，在此后的解讀實踐中一次次接受“情懷”感悟的召喚。

（2）“讀透自然有招兒”的教學設計策略

“我教的是情懷”這一表述，體現出這既是她解讀教學文本的特點，同時，她也要用之于教學。那么，文本解讀的體驗怎樣落實在教學實踐中呢？J老師在某次《記承天寺夜游》的備課過程中，將解決這個問題的經驗概括為“讀透了自然有招兒”。在我看來，蘇軾想要傳遞的人生態度，也（應該）是（教師的）一種課堂態度：要有一點兒“閑”———課不能上得太滿太急；要有一點兒“欣然”———課堂的氣氛應該是和諧的；要有“蓋”（原來如此）味兒……所以我發現，只要讀透了，自然能想出招兒來！所謂“讀透”，首先是拋開程式化的教學解讀模式，與文本展開真實的對話：“可能我們所受的很多教育，使得頭腦被格式化了，看問題都很死板。一個好的語文老師，如果你不擺脫那種禁錮的話，你看文本永遠都是那種很單一的觀點。所以那次教完《我的叔叔于勒》，在文本解讀上我就小心一點了。到現在這兩年，我基本上不看別人的解讀了。”其次，“讀透”是師生一起探究文本。例如當她發現，于勒的信有不合邏輯之處，隨即想到的是，可以讓學生找出這些矛盾，并引導他們思考：菲利普夫婦怎么會看不出問題呢？這樣不僅可以挖掘人物的心理，而且小說的深層意蘊也就浮現出來了。類似的思路也出現在《丑小鴨》的教學中。她運用自己設計的“關鍵詞咀嚼法”，從對“丑”的分析開始，聯系丑小鴨的“世界”，和學生一起梳理它“逃”的歷程，一起感受“好”的生命意義。當教學成為師生一起探究文本的過程，不僅使得解讀和教學渾然一體，教師和學生也成為閱讀對話的合作者———這正是“讀透”與“有招兒”之間的統一性所在。

3.反思附帶覺知：“把自己的生活體驗放進去”

與焦點覺知相對的是附帶覺知，它“只是以某種在焦點上可知的東西為條件時才是可知的，而且其可知性也只能達到其做出貢獻的程度”[10]。附帶覺知是探析個人知識的關鍵，因為它潛藏于個人的習慣和風格之中，決定實踐的獨特性。在訪談中，J老師強調自己獨特的解讀經驗，是“把自己的生活體驗放進去”。這個經驗也是在解讀《我的叔叔于勒》的過程中形成的。其實，她有著與于勒故事類似的生活經歷，學生的質疑既觸動了她的“痛點”，也打開了她調動生活體驗與文本對話的“閘門”：“如果在備課的時候，我知道把自己的人生經歷投射進去，就會發現其實我的立場會發生很大的改變。”這個改變，就是她無法再置身事外地用階級觀點來解讀文本，于是她發現：于勒的信是解讀全文的“鑰匙”；菲利普夫婦是因為無法承受事實而不想面對；而莫泊桑并未在小說中表達任何批判，只是講了這樣一個故事，展示了人世滄桑中小人物的無奈。在課后反思中她意識到，成功解決學生質疑的關鍵，是“把自己的生活體驗放進去”。此后，新經驗開始參與到實踐中，就像波蘭尼（2000）所說的：“對以前每一次這樣的經歷我們都盡自己之所能做出了反應和領會；現在，這些經歷在形成和領會目前的經歷時全都發生了附帶的效力。”[11]例如《丑小鴨》的重新解讀，實際上是她基于自己從家鄉到北京的奮斗歷程，與這個文本展開的對話。父親出于疼惜對她出去闖的阻撓、同伴留在家鄉的感嘆、自己不斷更上層樓的體驗……使得她從這篇童話中讀出了不斷追求“好”的人生境界的意義：“我覺得自己最開始沒有讀懂《丑小鴨》，現在慢慢有一點兒懂了，安徒生把一些非常非常重要的生命的密碼，就埋在了這樣的文本當中。而這樣的密碼埋得越多，這樣的文本，它成為經典的可能性就最大。所以我還會不斷地來回讀。”

4.求知寄托的深化：“教學教的是自己”

如上文所說，個人知識的建構過程是由確立和實踐識知寄托所主導的。這不是一個一次性的達標過程———在為寄托所激勵的實踐過程中，識知寄托也會被修正、被充實，從而使得個人知識的建構不斷趨向成熟、深化。J老師以自己的生活體驗與文本展開對話，最初的反思是“教情懷”，因為她是將解讀重心放在了文本所蘊含的生命意義和人文精神上。隨著解讀思路與闡釋成果之間、文本闡釋與教學預設之間日益圓融，她進一步意識到：“語文老師調動全部生命的體驗和經典文本接觸，讀出屬于自己的東西，課文就不再是教材和知識點，而成了生命的血液、智慧的泉源！教書其實教的是自己！”顯然，這個“自己”既包括“情懷”，也包括教師學習和教學的全部經驗，從“情懷”到“自己”，顯然是更加豐滿了。同時，這個“自己”不是孤立的，而是在對話過程中不斷體驗、反思的自己，這樣，從“情懷”到“自己”，體現出她的反思更清晰、更深入；這個“自己”也不是靜態的，而是不斷與文本、與學生對話的過程，這樣，就讓教學成為教師建構、檢驗個人知識的歷程。

（二）教學解讀知識的生成

一般而言，知識是能夠被證實為真的信念[12]；個人知識的真實性，必須從實踐情境內部得到認可[13]。J老師的解讀框架能夠作為個人知識沉淀下來，是以教學的成功和自我肯定為條件的。

1.教學實施

“教學教的是自己”要真正落實在教學中，就要解決“教自己”和教學生之間的兩難問題———“教自己”是教師要和學生分享自己的解讀體驗。然而，學生的解讀興趣和質疑是多種多樣的，他們的生活經歷也與教師迥異，而有意義的學習，又要求學習者要基于自己的情境和基礎，以主體性的姿態投入學習實踐。那么，教師怎樣能夠讓自己的經驗對學生的自主學習發揮引導和促進作用呢？事實上，這正是教學文本解讀和一般文本解讀相比最特殊的地方。J老師的策略是“找準學生的情感底座和知識底座”，為學生和文本“搭橋”。

（1）為學生和文本“搭橋”

所謂“搭橋”，顧名思義，就是在學生和文本之間建立聯結，引導學生去理解文本。這可以說是閱讀教學的基本要求。J老師成功地完成這個任務的關鍵是，在解讀文本的過程中納入學生的視角。例如，她曾經給人大附中文科實驗班的學生上過一次閱讀課，是讀艾青的《雪落在中國的土地上》。艾青，人們給他的最高的桂冠是什么？是“人民詩人”！你看他表現的那些細節，其實都是底層百姓那種被蹂躪的生命狀態。這首詩展現的就是中國知識分子在那種年代的一種底層情懷，非常動人！而上這個課的這個班，被戲稱為“中國第一班”，那些孩子都是“天之驕子”??！怎么讓他們理解這樣一個詩人、這樣一個作品？因為我自己看文本，到現在都是鄉村女教師的那種視角，就是我覺得，任何文學、任何教育，最后一定要為底層老百姓服務，就是我們教書，最后一定要教到讓孩子去關注底層。所以這次我要落到：孩子們，你們作為北京人，作為中國最好的學校、最好的班級，你們應該有什么樣的情懷？在這個課里，J老師看到了作者、教師、學生三種視角。但她并沒有把作者或是教育者的視角強加給學生，而是充分考慮學生的身份，讓他們從自己的視角反思詩歌閱讀的意義。這樣，師生都作為讀者和文本展開對話，同時，師生之間也可以充分交流，就使得傳遞經驗和自主學習有機地整合在了一起。

（2）“找準學生的情感底座和知識底座”

在學生和文本之間“搭橋”的前提條件，是深入地了解學生，包括學生的知識基礎，和他們對文本的感受。J老師自己曾說：“從解讀文本，最后變成課堂上的東西，中間有很長的路，絕不是因為你有了一個好的文本解讀就能夠把一個課上好。搭這個橋的關鍵就是學生！所以你得研究學生，找準他的知識底座和情感底座。這樣才能預測，這個課大概能夠上到一個什么深度，和一個什么高度？”就J老師的教學文本解讀在教學中的生成來看，“找準學生”是“生命線”。因為它是從“和學生艱難地對話”開始的，這個對話如果低于學生的水平，那么它將毫無意義；如果是學生難以企及的，對話也無法進行下去。所以J老師認為：“教學絕不能在學生的已知領域打轉。”例如，她再教《我的叔叔于勒》的時候，經過課前的了解發現，學生基本都能讀出“金錢對人的異化”，而作品對小人物的生存狀態和心理狀態深刻的描摹，既是它的獨特之處，也是學生靠自讀難以捕捉的，所以她又一次將那個沖擊了她的質疑作為解決的核心問題。又如，通過檢查對《湖心亭看雪》的課前預習，她發現學生對這樣的作品不是沒有審美感知能力，但文言的閱讀是一大障礙。于是，她以涵泳相關詩文貫穿教學，既培養了語感，也建構了情境。因此，這兩個課例也成為語文教師們學習的典型[14]。

2.自定標準自我評賞

J老師對自己的教學解讀很有自信：“現在我基本上不看別人的解讀，能夠比較主動地把自己的人生體驗全部揉進文本當中，形成自己的東西。”這也是很多語文教師所關心的———這種自信力從哪里來？事實上，識知活動的一個重要特征，就是按自己的標準理解經驗，也就是說，實踐者會自定標準、自我評賞：“智力的非言述行為竭力滿足自定的標準并通過認可自己的成功而得出自己的結論。”而且這一點具有必然性：“否認或甚至懷疑我們擁有這種能力將會使我們對正確地表達自己的任何努力失去信心。”[15]由此來看，J老師的自信來自于被激發的主體性，和對解讀邏輯的探究。從主體性方面來說，與文本的對話，使她感受到其中展現的人生意義和人格理想。這些生動而深刻的表述，仿佛陽光一樣將她的識知寄托映照得更加清晰，也喚起了她的精神力量。從解讀邏輯的探究來說，投入生活體驗與文本對話的過程，實際上是一個雙方不斷在差異、矛盾、質疑中尋求合理解釋和“視域融合”的過程，直至理解和闡釋完全自洽[16]。因為由此得到的闡釋和感悟是自己的，思路也是貫通的，所以在課堂上就能夠自信地與學生展開交流。

四、結論及討論

通過從個人知識的視角分析J老師的教學解讀經驗，我們發現，她是以學生的質疑為出發點，調動生活體驗與教學文本進行對話；文本的啟示，以及對生活經歷的反思，使她形成了以“教情懷”、“教自己”為識知寄托的教學文本解讀思路和教學信念。首先是使我們對教師的教學文本解讀有了更深入的認識。與一般的文本解讀不同的是，教學解讀包括兩個層次的對話活動?；镜膶哟问墙處熥约号c教學文本的對話，這里的關鍵是保證對話的真實性———如果不能調動自己的生活體驗與文本真誠地展開對話，就只能按照既定的程式照本宣科，這樣，教學必然會變得教條化，所以教師不能置身事外地處置文本，必須真正建構屬于自己的闡釋和意義。在此基礎上，第二個解讀層次是納入學生的視角，理解學生的解讀狀況，這是聯結解讀與教學的“紐帶”，也是教學解讀的獨特之處。其次是教學文本解讀與教學實施的關系顯得更為清晰了。教學文本解讀和課堂教學是兩種不同的實踐活動，它們既可以互不相干，也可以形成交互關系；而交互的結果，既可能是彼此促進，也可能是相互掣肘。J老師的個人知識之所以使得二者建立起相輔相成的關系，關鍵在于，對怎樣設計教學能夠最優化地解決學生質疑的思考，貫穿于她的教學解讀全過程。這就使得教學解讀成為教學實施的有力支撐，教學實施成為“教自己”的過程。再次，反映出教學解讀對教師專業素養的要求。第一是尊重學生的閱讀體驗和思考，這是深化教學解讀的前提條件。第二是不斷磨煉探究問題的勇氣和能力。像J老師這樣，對學生的質疑既不逃避也不壓制，而是和學生一起探究問題，是需要很大的勇氣的，而她的勇氣，根本上是基于不斷提高的解讀水平，和日益豐富的解讀經驗。在此基礎上，進一步要研究的問題是：J老師關于教學解讀的個人知識，對于語文教學解讀的意義是什么？這包括兩個方面的探討。一方面是“情懷”的寄托和投入生活體驗，對于教學文本解讀的意義是什么？另一方面是不同的語文教師有各自不同的解讀趣味，那么，教學解讀的個人知識對于建構語文閱讀教學知識的意義是什么？

作者：王倩 單位：首都師范大學文學院

（感謝清華大學附屬中學的王君老師對于用質的研究方法探究語文教學知識的支持！感謝北京大學陳向明教授及其教師實踐性知識課題組的指點和啟發。）

參考文獻

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[12]胡軍.知識論[M].北京：北京大學出版社，2006：26.

篇7

數學化學習能有效地促進學生創新能力和實踐能力，依據語文學習的特點，本文就如何應用數字化資源打造小學語文高效課堂進行分析，希望由此可以改變小學語文灌輸式教育的格局。

關鍵詞：

數字化資源；小學語文；高效課堂

數字化學習有利于促進學生創新能力和實踐能力，有利于分析學生掌握的知識結構，找到最適合自己的學習方法，應用數字化資源打造小學語文高效課堂。

一、數字化資源融入小學語文的必要性

數字化資源在小學語文課堂中的融入，相當于將小學語文課堂放置到更加大的數據資源庫中，小學語文教育工作者可以結合實際教育教學目標，分析小學生知識框架結構，繼而改變小學語文教學內容，調整小學語文教學方式，促進小學語文教學質量的提升，由此迎來小學語文高效教學格局。詳細來講，數字化資源對于小學語文課堂的影響力主要體現在以下幾個方面：其一，對于小學語文課程內容而言，可以容納更多的教學素材，使得小學語文教師擁有更多的資源去利用，這對于課堂內容的優化設計而言，是相當有價值的；其二，對于小學語文課堂方式而言，數字化資源可以改變傳統的師生互動模式，使得學生和教師融入到更加和諧的教學氛圍中，由此使得整個課堂的教學效果得到明顯的提升；其三，數字化資源在小學語文課堂中的融入符合當前教育教學信息化和數字化的發展趨勢，其對于信息技術的充分利用，可以使得課堂在更加理想的情境中開展，這對于激發學生學習小學語文的興趣而言，是本有幫助意義的；其四，數字化資源融入小學語文課堂中去，可以使得小學生接觸到更加多的內容，無論是當前前沿的科技，還是經典名著，乃至是社會熱點，都可以穿插到實際的課堂中去，而這對于拓展小學生的視野，引導其樹立正確的世界觀，價值觀而言，也是非常有利的。從上述幾個角度來看，實現數字化資源在小學語文課堂中的融入，是非常有必要的。

二、數字化資源打造小學語文高效課堂的策略

數字化資源在小學語文課堂中的融入，并非是簡單的相加的問題，其需要在這兩者之間找到契合點，由此明確實際課堂創新的方案，才能夠保證小學語文課堂展現出高效性的特點。筆者結合自身教學經驗，提出積極做好以下幾個方面的工作：

1.小組合作學習探究法

小組學習采取“一、二、三、”的操作模式進行管理。“一”指一張任務單，它需要從學生學習情況、教學目標出發，學生依據任務單單上的內容，依次在平臺上進行學習?！岸笔侵钢R雙向的交流。在小組學習過程中，不能別人說什么就是什么，要有自己的想法，并能對其他同學提出的看法給予意見或建議，在交流中學習更多的知識?！叭笔侵缸詫W—展示—反饋”三個步驟。有了前面的自主學習和小組交流，這個階段的基本形式為：將以小組或者個人的形式匯報預習情況，進行展示交流。多開展一些互動的活動，讓老師和學生從互動學習中有更多的交流機會，從而達成新的目標。反饋這一個模塊的主要任務是對前一階段的情況進行分析和總結，對前期預設的學習目標進行測試。以人教版小學一年級下冊第五組低19課程《烏鴉喝水》課程教學為例，此課程可以以多媒體的輔助，以小組合作學習探究為手法，來實現高效課堂的打造：首先，利用多媒體創設情境：身穿黑袍子，長了丑樣子，懂得愛媽媽，是個好孩子，要求不同的學生小組去猜測，這個動物是什么動物，由此引入到此次課程；帶領不同小組進行此次課程生字的學習，熟悉其讀音，要求小組成員跟著朗讀聲音來學習和模仿，接著在PPT上展示下列的圖片，要求各個小組找出圖片里面的漢字，并且能夠準確讀出來，看看哪個小組能夠找到最多的漢字，并且讀出最多的詞匯。接著，以動漫視頻展示的方式，來展現課文的內容，要求不同的學生小組以角色扮演的方式來演繹整個故事，看看哪個小組的演繹最好。最后對于每個環節不同小組的表現進行歸納，找到缺陷和不足，去進行不斷改善和調整。

2.分層式教學方法

教師在進行教學管理時可采取分層教學的操作策略，根據學生的類型和接受能力來分類，對于不同的學生設計不同的教學目標，對學習要求也不一樣，以及不同層次的輔導，這樣有利于學生掌握更多的知識。第一層次為基本目標，是全體學生都要掌握的小學語文教學內容。第二層次為發展目標，這是建立在學生掌握小學語文內容的基礎上，能合理地將語文知識結合到生活中。第三層次為提高目標，學生必須掌握前兩個層次的學習目標，有獨立思考的意識。由于每個班學生的情況是不同的，教師要依據學生的實際情況設定教學目標，這樣才能讓每位學生有明確的奮斗目標。比如以人教二年級第七組34課程《小蝌蚪找媽媽》為例，在學習完畢之后，教師發現不同的學生對于課文的掌握情況不同，此時就采取分層教學的手段，在給予學生布置在線測試任務的時候，可以結合不同學生的特點，將其題目劃分為三種類型：基礎類型，以熟悉此次課程內容和文章中的生僻詞匯為主導的題目；發展類型，主要以文章中新詞匯的近義詞，反義詞，造句等應用為主導的題目；開放類型，給予學生布置想象類型的題目：以小蝌蚪長大了為題，進行小故事編寫等。在此過程中應該做好不同學生的分流，保證其拿到的題目是符合其學習特點的，由此才能夠展現出信息技術服務于分層教學的效益。

3.自主學習探究法

通過近兩年的實際情況，我們提出了學生自主學習的操作模式，形成了這樣的一個方法：圍繞一個中心，依托一個平臺，激活兩個作用，，提升三種能力。圍繞一個中心，在教學設計過程中，主要以學生為中心，使學生能夠達到自主學習的模式。一個平臺是指，學校開發的學習平臺，為學生自主學習提供幫助?？紤]到各個關鍵因素，依托這個平臺來有效結合。激活兩個作用是動力，這兩個作用分別是教師的主導作用和學生的主體作用，讓師生能夠相互關心，學生積極參與的模式，使教學模式得到改革。提升三種能力是目標定位，這三種能力分別是學生學習語文的能力、應用技術的能力和創新知識能力。這三種能力需要通過自主學習來得到提高，是達到模式的基本標準。以人教版語文課程《丑小鴨》教學為例，其課程目標在于：引導學生正確去看待問題，做一個善于思考的人。此次課程教學可以在數字化資源的幫助下，以自主探究的方式來開展：利用信息資源，以第一人稱的視角來闡述丑小鴨的苦惱，并且丑小鴨可以向小學生們求救：請問，我為什么是這樣子？你覺得我丑嗎？我的兄弟姐妹們為什么都不一樣？在這樣第一人稱的故事情境中，小學生的同情心會被激發，進而會積極主動的去學習課文，尋找問題的答案，在學生跟隨著問題不斷去探究的時候，課文的內容也漸漸被學生所掌握，由此就可以保證實際課程的有效性。

三、結束語

綜上所述，應用數字化資源，可以使得小學語文課堂內容更加豐富，教學方式更加多變，教學效益更加理想，教學互動效果也更加明顯。作為小學語文教師應該正確認識數字化資源的價值，積極將其運用到小學語文高效課堂構建中去，實現自身教學技巧的不斷總結和歸納，而這些對于引導小學語文教學工作的可持續發展而言，都是非常有效的。相信隨著在此方面實踐經驗的不斷積累，數字化資源在小學語文課堂中的價值會得以不斷展現，由此引導小學語文教學朝著數字化的方向發展和進步。

參考文獻

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篇8

初中數學課前備課的有效性李海濤

初中數學習題訓練的有效性龍江艷

中考現代文閱讀復習教學有效性研究和煥玲

"互批作文"模式提高作文教學的有效性張洪偉

用快速作文法提高作文教學的有效性黑龍江教育（中學教學案例與研究） 李春蘭

初中英語教學測試診斷的有效性研究梅廣宇

如何提高初中英語備課的有效性郭宏博

初中物理教學講解的有效性研究甄洪斌

初中化學課堂教學的有效性研究張玉岐

《木蘭詩》教學實錄與評析朱小紅，孫雷，鄒蘭春

《端午的鴨蛋》導學設計高玉霞

"運動的描述"教學設計及反思肇亞娟

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《木蘭詩》『同行十二年中『行之辨音佟百成

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教師,先從自身找原因邱官欽

我想起了小丁……高兆華

少女變形記周仁滿

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誰扔的紙團袁桂利

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以《最后一課》教學為例談愛國教育劉宏業

《教師教學用書》應該如何用——以《莊子與惠子游于濠梁》的教學為例符禮科

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《馬說》研討練習題的變更建議史峰HtTp://

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關于"三角板"操作講解六例何樹生

提升英語"話題式"教學模式的有效性——以EEC教材第9單元第2課為例的課例分析吳巖

大道至簡妙得解——對一道中考試題的探究齊安德

對一道課本例題的質疑李祥燕

中考數學復習要點指導李成康

根據光學作圖題特點進行物理中考復習黑龍江教育（中學教學案例與研究） 崔勝春

方案設計問題在中考中的命題特點及主要解法(上)韓丁

那個傾斜的易拉罐劉衛杰

漫畫后的漫畫臧玉霞

小孩子懷何偉

我與小凱關于情感問題的對話張雪梅

窗內窗外鄭春哲

饅頭與我的大學黃軍英

爺爺的智慧——讀《爺爺一定有辦法》的一些感悟王文治

體驗知識發生的教學過程不能省王愛生，張文光

好的開始一定能成功一半嗎——《浮力》教學案例許潔

『在洞庭一湖的『一字究竟作何解釋徐宏壽

是"感人的親情"還是"快樂和自得"——對《散步》主題的深思侯守斌，陳明

項羽自刎為哪般李小軍

如何上好數學試卷講評課段祖明

數學教學中的預設與生成張林德

2010年中考物理新題面面觀劉桂英，崔勝春

新學期給新班主任的幾點建議王旭紅

一座彎彎的小石橋石鐵權

求陰影面積的常用方法郭連元

提高物理作業有效性的幾個策略黑龍江教育（中學教學案例與研究） 錢躍華

對教育領域幾個經典修辭的理性思考趙惠，劉濤

如何在英語語法教學中設置情境施曉微

英語課堂上的關懷不可忽視嚴雪青，歐陽錫龍

初中生課外閱讀的調查與思考王冬梅

分析中考教學中的多答案考題郭麗華

中考物理信息給予題分析王桂梅

篇9

關鍵詞：高中語文；生成性；探討

新課程理念要求我們的語文課堂成為生成性的課堂。所謂課堂教學的生成，是在師生、生生多重組合的教學活動中，教師敢于突破預設的教案，抓住生成的教學資源引導學生開展有效的探究，在課堂中教師要把學生置于教學的出發點和核心地位。新課標下的高中語文教學中，教師應善于利用各種積極因素，及時捕捉教學生成資源，并充分加以利用，努力建構生成性課堂教學模式，促進課堂教學煥發生命的活力。下面就如何使語文課堂具有生成性談談我自己的看法：

一、認真備課是課堂具有生成性的前提條件

備課不但要備教材，還要備學生；不但要備教參，還要努力擴充與教材相關的知識，更要對教材深入地挖掘，有教師自己的理解。在傳統的教學中，一個優秀的教師對教材、教參可以說倒背如流，教學設計詳盡無比，甚至每一分鐘該做什么都已經預設好，教學內容呈現順序和各個教學環節的安排上都有明確的規定。課堂上就是按部就班地開展教學。這種剛性的教學設計影響了學生在整個學習過程中的彈性生成。這樣在課堂教學中，教師會對課堂中的生成資源視而不見或不能及時處理，不能充分利用這些寶貴的資源組織學生進一步深入學習與拓展生成。并且教師很容易在備課中忽視學科知識與學生經驗的有機結合，忽視學生的整體感受與主觀能動性，忽視學生與社會生活的聯系，因此忽視了學生意義生成。在新的課程理念下，教師在備課中就應考慮到學生，要把學生當成重要生成性資源來對待，了解學生的個體差異、心理認知水平和學習需求，這也是有效實施生成性課堂的前提。學生所處環境不同，他們的理解就會大不一樣。

二、設計問題是課堂具有生成性的基礎

要想讓課堂成為一個生成性的課堂，課堂就要成為一個問題連連的課堂，成為一個研究性的課堂。新課程理念要求我們的課堂要有變化，要活躍，教師們都努力向著這個方向發展，要把一言堂改為多言堂，努力從演員向導演轉變，變成導演也就盤活了課堂，在課堂盡量安排很多學生發言，但有時也容易落入自己的老套。所有的問題都是老師設計好的，只不過有了明確的分工，或是變換了各種方式讓學生活躍了起來。表面上熱熱鬧鬧，其實骨子里還是死板的，沒有為課堂的意外預留更多的時間和空間。課堂上不單要有教師提前預設的問題，還應有生成性的問題。隨著同學討論而生發的新問題，在課堂上，有時更有意義，能有助于學生對文章的理解。我們要讓課堂成為一個生成性的課堂，不只是老師的探究，更是學生對問題的探討，在討論中、研究中來深化我們對課文的理解。例如，在講《荊軻刺秦王》一課時，很多學生會質疑既然秦武陽那么膽小，荊軻為什么不向太子丹說明情況，把自己的朋友等來呢？這樣刺殺不就更有把握了嗎？可就這個問題讓學生在課堂上展開討論，學生會從多個方面去討論，有各種看法，在討論中教師加以恰當的引導，學生會對秦武陽、荊軻、太子丹有一個更深層的認識，對人物把握得更為準確。這樣，課堂也活躍了，每一個學生都有參與的熱情，通過參與探討、研究解決了問題，讓學生能體會到參與的樂趣，找到了自己的價值，同樣也活躍了他們的思維。這樣的生成性資源是很有意義的，把握得好，能使學生變換視角理解文章，教師也會有很大的收獲。

三、民主平等是課堂具有生成性的保證

要讓語文課堂具有生成性，教師民主平等的作風是必不可少的。在課堂上教師要有一顆容忍之心、寬容之心。只有包容，才能接納他人，才會允許有不同的聲音、不同的意見，才能豐富我們的課堂。在語文課堂上，老師會設計一些比較靈活的，而又具有很大爭議的問題，學生回答時會見仁見智，但也有學生故意出丑，也有借題發揮說一些奇談怪論，面對這樣一種情況，教師應如何來做呢？如果我們一棒子打死，很可能會挫傷學生的積極性，今后他們不再愿意發言。很多時候他們是被課堂活躍的氣氛所感染，口無遮攔；有時也是他們的思維跳躍性太大，對課文引發了這樣的聯想。教師有時也不妨把它看成是一種獨特的視角，教師也可以借題發揮，甚至設置成相反的觀點讓學生爭論，會有意想不到的效果，不但解決了問題，也調動了學生的積極性。教師一定要利用好這一生成資源。例如，在講《滕王閣序》時，讓學生賞析“落霞與孤鶩齊飛，長天與秋水一色”時，有一個學生就說：“‘鶩’是野鴨，作者為什么不能把‘丑小鴨’換成是‘白天鵝’呢？”如果老師大發雷霆，說學生是無理取鬧，那只能讓課堂變得沉默，教師可以順勢把它設置成為一個討論的問題，作者為什么要選取“鶩”這個形象呢？可以結合詩句中有關鳥的意象來思考。這樣課堂氣氛就會活躍起來，同時也給他們信心，讓他們思考，自己去解決問題。教師如果一味地指責，也不給學生一個理由，會讓他們感到索然無味，課堂上，我們要有一種民主平等的作風，包容學生，“海納百川，有容乃大”。因此，教師要在課堂上努力營造一種寬松、民主的學習背景和情感氛圍，激發學生的學習興趣和參與意識。

篇10

關鍵詞：小學童話；教學目標設計；用語定位；整合目標；認知特點

一、目標設計的內涵

“語文教學目標的設計需要有一定的邏輯性和層次性，同時滲透新課改課程目標的理念，將預設與生成相結合，注重語文教學中生成性目標對學生個體成長的影響。語文教學目標還應該具備相應的靈活性，不僅要重視學生的自我成長，還要滿足學生主觀的需求。”設計語文教學目標時，在認識語文教學目標概念的基礎上，還需考慮教學內容、教學重難點，以及定向與變向、詳細與簡略的問題。依照新課標所述：“根據知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計，三個方面相互滲透，融為一體，注重語文素養的整體提高?！边@一理念進行目標的設計。

二、小學語文童話教學目標設計中存在的問題

1.用語含混不清，無法把握

教師們設計出與童話內容相應的教學目標之后，還必須用適當的語言將其陳述出來，在童話教學實踐中，很多一線教師表示在用語方面存在著以下三種問題：

其一，定位不準。三維目標本質上是教師為學生制定的在童話學習過程中預期的結果，在這一學習過程中會學到什么和怎么樣去學。許多教師的教學目標沒有從學生角度進行設置，而是從施教者的角度進行陳述的。例如《手捧空花盆的孩子》，若將“培養學生的想象能力和濃厚的寫作興趣”作為本篇童話的教學目標，讓學生續寫這則童話。從中我們不難看出“培養學生的想象能力和濃厚的寫作興趣”這些要求都是對教師教學的規定，反映出的是教師的主觀愿望和結果，是用來引導教師應該如何施教的，并沒有體現學生是學習的主體。這種目標定位，會導致所陳述的教學目標與教學本質背道而馳。

其二，要求不明。從課堂教學活動的整體來看，教學目標是對學生學習結果的預設，應該對教學內容和教學形式提出詳盡要求，體現的是教學目標的生成性。因此在教學目標的設計中，應明確規定學生學習童話的內容以及形式，使教師能夠明確地開展教學活動。有些教學目標對小學生學習童話的要求規定得很籠統、很空洞，例如《小壁虎借尾巴》這則常識性童話故事，將教學目標設定為“使學生了解魚、牛、燕子等動物尾巴的用處和壁虎尾巴的特點等相關科學常識”，再如《小松鼠找花生》這則童話故事，教學目標設定為“了解課文內容，懂得花生的果實是埋在地里的”，其中的“了解”、“懂得”這類詞匯，對小學生要求的彈性很大，沒能明確地指出學生達到的目標程度，學生對小動物尾巴的用處了解到什么程度，對課文內容理解到什么程度，在生活中，學生是否真正地接近大自然，知道花生的果實是埋在地里的這一事實。諸如上述詞匯并不能準確判斷學生是否達到預設的目標。教師只是主觀地評判學生的學習結果，無法進行客觀的測量，更談不上充分體現和發揮三維目標的價值與作用了。教師的授課對象是小學生，應盡量用“朗讀、背誦、指出、默寫、說出、詳述、選擇、合并、劃分、使用、應用、運用、敘述、闡述、描繪、說明、介紹、塑造、表明”等行為動詞，這些詞語更具有可測量性和觀察性。

其三，層次不清。作為語文學習的五個部分：識字與寫字、閱讀、口語交際、寫作、綜合性學習。它們之間具有一定的層次性，各個層次的技能之間既有內在的聯系又有區別。預設的教學目標要體現不同層次的學習結果，以便教學能夠按照預定步驟實施，也便于對不同起點能力的學生提出不同的要求，做到因材施教。但是在教學實際中，許多語文教師對三維目標中這五部分所蘊含的概念和在理論和實踐層次上的要求都是十分模糊的。例如有些童話的教學目標規定“培養學生的創新意識和能力”、“使學生具備扎實的童話文體知識”、“學習童話中所運用的寫作技巧和方法”等，上述教學目標沒有對學生記憶程度、知識的理解和掌握程度以及如何運用知識進行五大部分的學習做以明確表述。而是講的非常抽象和含蓄，并不具備可操作性和可觀測性。

小學語文童話教學是以三維目標為依托，模糊不清的用語會讓教師在施教過程中失去明確的參照標準。例如語文教學目標中的常見措辭：“體會”、“認識”、“感受”、“培養”等這類籠統、語義寬泛的詞語，就會為教師的教學分析帶來困擾。例如有的教學目標要求學生“學習……寫法”，這類目標沒有清晰地規定讓學生知道這是什么寫法，還是讓學生學會用這種寫法，達到學以致用的目的。很明顯，前者和后者對學生要求的程度不同，前者屬于陳述性知識的學習，學生只要熟讀童話，大致了解寫法便可；而后者則屬于過程和方法的學習，要求學生達到掌握此種寫法的能力。

2，側重某一維度，缺乏對“三維目標”的整合

新課程標準中，語文課程的總目標是從“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三方面制定，著眼于學生語文素養的提高，促進學生的全面發展。語文課堂教學目標既應該體現語文課程的總體目標，又應該符合教材的特點、學情以及教師的教學方式，是語文課程目標的情景化和具體化體現。這要求語文教師從教師、學生和童話題材三方面全面謀劃，不僅要制定以學生感知為基礎的認知與能力目標，還要制定以能力訓練為主導的過程與方法目標，同時還應制定學生的內在情感、態度與價值觀目標，并把三方面目擻謝地融為一體。但就目前小學語文童話教學設計而言，教師們在制定目標時往往側重某一維度，缺乏對三維目標的整合，導致制定的教學目標“殘缺不全”。

“三維目標”不是三塊，不是要在知識、技能上加上情感，因為情感、態度和價值觀始終貫穿在教學過程當中。只不過知識與能力是外顯的，是比較容易量化的，而情感、態度與價值觀，是難以量化的。這就更需要我們正確地認識三者之間的區別和聯系。“三維”目標的提出充分體現了語文學科和學生語文素養的綜合性和整體性。這就要求教師在設計“三維目標”時，需要將其整合。如《一路花香》的教學目標確定為以下幾點：1、掌握本課的10個生字詞，會為生字組詞。2、正確、流利且有感情地朗讀課文，分角色朗讀課文。3、能夠自主學習課文，通過小組討論，提升交流能力，抒發個人的感受。4、了解挑水工巧妙地用破水罐澆路邊花草的事，幫助學生樹立正確的人生觀。從《一路花香》教學目標我們可以看出，這四點目標制定的具有整體性，不是零散的三塊目標。在知識與能力方面，要求學生掌握10個生字并組詞，在認識生字的基礎上能夠正確流利地朗讀課文，這能夠很好地將知識貫穿在學習過程中。在過程和方法上，要求學生學習要自主，與同學合作交流，抒發感受，這不僅體現了自主、合作、探究的學習氛圍，同時也鍛煉了學生的口語表達能力。在一定程度上能夠幫助學生正確看待自己，樹立正確的人生觀與價值觀。

3.忽視學生課堂參與的有效性

很多一線語文教師受傳統教學目標制定的影響，把教參和教學大綱上的教學要求直接作為課堂教學目標。其教學目標的制定并沒有從學生這一主體出發，思考如何設計三維目標。教師應思考學生不會哪些知識，從這些不會的方面人手進行有效教學，讓學生在知識與能力方面有更大的提升?！斑^程與方法目標”更能體現學生課堂參與的有效性，當前教師更多的是按照教學設計的步驟來進行，很少關注學生參與的積極性，沒有讓學生真正地融入課堂，還是依照傳統的教學模式教師灌輸學生接受來進行，這就直接導致學生不積極參與課堂活動，課堂沒氛圍。其主要原因在于教師沒有調動學生的積極性，未能讓學生積極地參與其中，從而達不到預設的教學目標。

在課堂教學中，相信很多老師都有這樣的經歷：許多學生對某種觀點明明不贊成，但是因為其他人的觀點得到了廣泛歡迎，他們就選擇沉默?？陀^地講，教師應該讓每個學生都有均等的機會來表達自己的觀點，杜絕這種從眾的心理產生。努力營造“百家爭鳴”的課堂氛圍，而不是“一家獨言”。

三、教學目標設計的方法

1.定位準確，用詞精準

教學目標針對的主體應當是學生，學生是學習活動的行動者、作用者，反過來學習活動也是學生的主體活動。許書明也提出：“教學目標是預期學生的學習結果，而不是教師自身的行為?！彼越虒W目標針對的主體應定位在學生身上，而不是教師身上。

教學目標中詞語的使用，直接關系到學生對知識掌握的程度。例如：《荷葉圓圓》這篇童話故事的教學目標如下：

知識與能力目標：整體感知課文內容，掃清生字詞障礙，指導學生正確、流利、有感情地朗讀課文，感受童話優美的語言特點。

過程與方法目標：理解生詞的含義，積累文中詞語。在閱讀童話時，注重學生表達自己的理解和感受，培養學生創造性思維。

情感態度與價值觀目標：讓學生享受美的熏陶，激發學生對生活的熱愛。

上述教學目標中使用的行為動詞，如“感知、理解、培養”等并不具體，測量性也不高，無法體現出教學預設的標準。由此可見，精確的用詞可以檢測這堂課的教學是否達到了預期的效果。

2.整合“三維目標”

新課程的價值追求體現在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的整合。若想實現這種價值追求，教師要主動尋找、利用那些來自學生的有價值的爭議，作為教學手段，以便更好地整合三維目標。與此同時，教師必須強調童話的學習過程，強調學生的經歷和課堂體驗，強調知情意的統一。教師將整合了的三維目標作為童話教學過程的核心，并滲透到童話教學內容中。這不僅會提高學生分析問題的能力，還可以達到發展學生的智力的目的。

“三維目標”之間的關系，本身就是相互統一、相互交融的，不能割裂來看。因此，在童話教學目標的設計中，“三維目標”的表述要有機融合。在具體的童話教學過程中，要兼顧知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三方面，力圖在提高學生正確理解和運用祖國語言文字的能力、養成良好語文學習習慣的同時，豐富學生的文學素養，真正致力于全面提高學生的語文素養。

3.符合學生的認知特點

（1）小學生記憶、注意力的發展

小學低年級學生的生活經驗貧乏，水平有限，不會加工信息，抽象思維欠缺，只是機械地識記。隨著年齡的增長，小學生的集中性和穩定性增強，意義識記在不斷發展，有意注意逐漸占主導地位。因此，教師在設計教學目標時，要充分考慮小學生記憶力和注意力的發展。

（2）小學生思維的發展

童年期的小學生形成的是具體形象性思維，隨著年紀的增長，抽象邏輯思維占主導，進而逐漸取代具體形象性思維。教師在制定教學目標時，需根據學生的思維發展情況設計教學目標。設計的教學目標要對兒童的思維的發展具有目的性、方向性、確定性、靈活性和批判性等等，從而使兒童的獨立思考能力迅速發展起來。以達到預期的教學效果。

（3）小學生想象力的發展

小學童話教學目標的設計應依照小學生天真、好奇、活潑、愛動、直率、自然的性格特點進行設計，激發小學生在課堂上學習童話的興趣，注重小學生在童話世界的情感體驗和想象力的發展，滿足小學生的好奇心。