導語：如何才能寫好一篇教師教學評估報告，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關鍵詞]高校自我評估 質量保障學習過程評估

中圖分類號：G64文獻標識碼：A

［作者簡介］

陳波(1975― )，男，湖北荊門人，綿陽職業技術學院副教授。

聯系方式：13458044782Email:聯系人：陳波

依據傳統的“質量”評判標準，政府對高校進行的質量評估側重于同等院校的排名比較、教育活動的預期目標達成以及教育資源投入的數量多少。而高校僅是為了回應政府問責而實施的回應性質量評估，則不能達到實質性的高等教育質量保障。當然，“以學生為中心”的教育理念將打破高等教育質量評估的傳統觀念，科學發展觀中的“以人為本”同樣適用于高等教育的質量保障。所以說，高等教育質量集中體現于學生的質量，保障人才培養質量是高等教育質量保障的最基本和最主要的方面。在高等教育質量問責的大背景下，我國需要積極促成自愿性的基于自我改進的高校自我評估，同時這種高校自我評估應以學生的學習評估為重點。以形成在教育投入、教育過程和教育產出三階段，對各個利益相關者均有實用的高等教育質量保障。

一、 高等教育質量保障的根本：高校自我評估

（一） 界定高校自我評估

在哲學中，辯證唯物主義認為發展的原因有兩類：內因和外因。兩者之間的辯證關系是這樣的，內因是事物發展的依據，是事物發展的根本原因；外因是事物發展的必要條件；外因通過內因起作用。顯而易見，高等教育質量的提高和保障關鍵就在于高校的自主發展與自主約束。

高校自我評估是高等教育質量自我保障的重要方式，是整個高等教育質量保障的基礎和根本。“整個高等教育質量保障系統有三個環節構成：質量控制――校內維護和加強其工作的機制；質量審核――保證學校具有合適質量的外部檢查；質量評估――對學校教學質量的外部評審。把高校自我評估界定于質量控制環節。高校自我評估應是有益于自我改進的，具有主動性和積極性，對質量提高有實質性的意義。完全有別于傳統的被動性和回應性的無實質改進的報告評估。

（二） 保障什么質量

高校自我評估是高等教育質量保障的根本，那么，高校自我評估亟需保障的是什么質量？有學者劃定高等教育質量是一個“三維”概念。其中重要組成部分即教學和人才培養質量、科學研究質量、社會服務質量。當前我國，政府主導的外在評估則重點在高校的科研質量評估。但毫無疑問，高等教育質量中，最基本、最必要的應是人才培養質量。這符合高等教育的教育性和對高等教育本質的認識，高等教育質量當然是“以人為本”。保障高校人才培養質量是保障整體高等教育質量的核心。因此，高校自我評估重點自然地指向學生質量評估。

（三） 如何有效保障

至于有效保障的問題，我們不妨借鑒國外的一些成熟的高等教育質量自我保障機制。美國的布魯貝克寫道：大學是“傳遞深奧的知識，分析、批判現存的知識，并探索新的學問領域”的機構，作為講授和研究高深學問場所，而“自治是高深學問最悠久的傳統之一。”“只有學者能夠深刻的理解它的復雜性，應該讓專家單獨解決這一自治團體領域中的問題。”由此看來，西方傳統歷史提倡：大學自治才能保障其更好地發展，大學有權利自主地處理學校自己的事務，大學要求盡可能少的受到外界的干擾和支配。就此可得出結論：高校自我評估對于高等教育質量的有效保障至關重要。

舉一個例子來更形象地說明，什么樣的高校自我評估能有效保障高等教育的質量，尤其是高校人才培養質量。如圖1所示：美國伯克利分校教育質量自我保障機制，分為面向政府問責的自評，面向評估機構認證的自評和面向院校自我改進的自評。對于我國亟需學習借鑒的應是處于三角形頂端的基于自我改進的大學自評。質量保障的責任主體是高校，而不是政府。我國政府需要在質量評估進程中，給高校提供充分的自我評估空間。在外部評估的基礎之上，重點抓“自愿的、積極的、改進的”院校自評。進而，高校自我評估致力于持續性的質量改進，其核心角色當然就是教師和學生。加州大學伯克利分校的本科生就讀經驗調查項目（UCUES）,則代表其院校自我改進的新的發展方向。該項目的鮮明特點是“由教師主導，以學生為中心”，這充分說明大學生學習評估將成為高等教育質量保障的新視角，是高等教育質量有效保障的重要手段之一。

二、 高等教育質量保障重要手段之一：大學生學習評估

學生質量在高校自我評估中是核心指標，美國教育界有這樣一種共識：教育過程中的大學生學習評估是高等教育質量保障的重要手段之一。美國研究型大學則依托強大的學術團隊，研制和實施不同類型的學習評估工具。高校自主分別在輸入階段、學習過程階段和學習結果階段運用不同的評估工具對學生的學習效果和學習投入度進行測量，以保證持續性的質量改進。在這種評估中，學生在認知、技能、態度等方面的學習收益成為衡量人才培養質量的核心尺度。核心理念則是通過保障學生發展的質量來保障整個高等教育的質量。相反的，我國傳統的高等教育質量評估是政府主導，高校失去質量評估的主體地位。同時，在高校人才培養質量方面，評估過分關注教育教學結果的質量，忽視了學生學習條件差異和學生學習起點水平差異。尤其“教育過程”這一關乎質量保障的關鍵環節在高校教育質量評估中嚴重缺失。就此，我國需要開發和探索適合自身的學習評估工具，科學且有效地運用這種從高校自我評估出發、以大學生學習評估為手段的高校教育質量自我保障方式。

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關鍵詞： 思辨能力 《藝術設計英語》 能力培養

1.引言

國內包括基礎教育至高等教育在內的教育體系，尤其是高等教育，特別注重對學生技術和專業技能的培養和訓練。但事實上，教育首先關注的應該是作為人的成長，而這離不開通識教育。各大高校注意到這個問題，紛紛注重通識課程的設置，通識課程中需要培養學生的一個重要素養便是學生的思辨能力。《藝術設計英語》是藝術設計院校的一門通識課程，如何通過在課程內容、課堂組織、教學模式、教學評估方面的創新實現培養學生思辨能力的目標是課程改革的方向。

2.思辨能力

《高等學校大學英語課程指南》明確提出了應培養學生獲取知識的能力、運用知識的能力、分析問題的能力、獨立提出見解的能力和創新的能力，其中創新能力的培養被作為重中之重強調。思辨能力的培養是形成學生創新意識和能力的基礎，思辨能力的培養是通過學生提出問題、分析問題、證實問題、結論總結的過程實現的，毫無疑問，這必將鍛煉學生的創新思維。

思辨能力層級理論模型（文秋芳等，2009）主張將思辯能力細化為兩個層次：第一層次為元思辨能力，即為對自我思維的計劃、檢查、調整和評估能力;第二層次為認知技能，包括分析、推理和評價能力。

一個國家的產業結構決定其教育知識的結構，反過來，教育的知識結構決定其經濟的產業結構。我國一直以來是一個制造大國，要想經濟實現持續增長，必須進行經濟轉型，從傳統制造業向創新、品牌經濟轉型。這就要求作為正式教育的學校教育要重視學生的創新精神培養，側重思辨能力的訓練，而不是只為考試;必須重視綜合人文社會科學的訓練，而不是只看重硬技術、工程思維。

思辨能力的訓練主要應側重以下兩個方面：一是課堂表述和辯論，針對某個問題各抒己見、發表看法、談談經歷，或者和別人辯論。二是科學方法的訓練和思辨方法論的訓練，具體則是科學的思辨、證明或證偽過程。

3.培養方法

為了實現“培養具有批判意識、社會責任感和創新能力的人才”的教學目標，在《藝術設計英語》的教學中，可以通過對教學內容、課堂組織、教學模式和教學評估的改革，實現對學生分析、綜合、概括、總結、鑒定、自我表述等各種能力的培養，從而培養學生的思辨能力。

3.1課程內容。課程內容充分考慮對學生思辨能力的培養，內容安排有如下幾個特點：（1）廣泛。《藝術設計英語》雖然在藝術設計范疇，但在內容選擇上則非常廣泛，包括美學、文學、藝術史、藝術評論、藝術人生等各方面的內容。（2）人文特征。《藝術設計英語》教學內容包括閱讀討論和寫作方面的內容，其目的是為培養學生思考、提問、討論、表述的能力。同時能培養學生寫作分析和文字表達能力。（3）交際特征。《藝術設計英語》的教學內容有跨文化交際等方面的內容，充分培養學生的跨文化語言表述能力和交際能力。例如：品牌推廣、創意展示、設計方案、項目談判、項目評估、招聘面試等。（4）專業特征。藝術設計英語的授課對象是藝術設計專業的學生，這就不可避免涉及專業內容。從長遠角度來看，今天的專業課程，可能就是將來的通識課程，而現在的通識課程亦為過去的專業課程。兩者的內在關照，才能更好地促進學生成人而后成才。

3.2教學模式。采用三位一體的教學模式及網絡課程、課堂課程、實踐課程。教師的教和學生的學都發生根本性的改變，學生成為學習主體，教師成為學習主導，真正做到以人為本，關照學生作為社會人的成長。其理論基礎在《禮記?中庸》十九章就有云：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”這說的就是為學的幾個層次，或者說是幾個遞進的階段。其剛好對應教學模式的三個課程，亦是對學生思辨能力訓練的最好方式。博學―網絡課程―廣泛閱讀，在此基礎上，審問、慎思―課堂課程―提出問題，思考問題，繼而明辨、篤行―實踐課程―自證或證偽，實踐與表達。在教師授課前，學生必須先期進行網絡課程的學習，通過對授課教師精心設計的網絡課程內容的博覽，為課堂學習做好準備。網絡課程不受時間、空間的限制，學生可以隨時隨地地學習瀏覽，大大提高學習效率。“審問”為第二階段，有所不明就要追問到底，要對所學加以懷疑。通過對網絡課程的學習，發現問題，提出問題，在教學的第二環節，師生就問題進行討論、分析和解答。問過以后還要通過自己的思想活動仔細考察、分析，否則所學不能為自己所用，是為“慎思”。“明辨”為第四階段。學是越辯越明的，不辯，則所謂“博學”就會魚龍混雜，真偽難辨，良莠不分，這個過程正是課堂課程所要解決的問題。課堂教學再也不是教師的“一言堂”，“滿堂灌”，而是學生唱主角，教師引導，使學生學會提出問題，解決問題，明辨問題。“篤行”是為學的最后階段，就是既然學有所得，就要努力踐履所學，使所學最終有所落實，做到“知行合一”，這正是整個教學的第三階段。實踐教學，師生根據具體課程共同設計菜單式的實踐項目與活動，把前兩個教學階段的內容和成果在這個教學環節加以實踐、鍛煉和實施，讓每個學生都參與其中，真正學有所用，在檢驗學習效果的同時享受學習的成果與樂趣。真正將學習內化為學生的行動力，執行力和解決問題的能力，同時完善學生的學習策略，在潛移默化中，使得學生接受思辨能力的訓練。在各個教學階段，對學生思辨能力的培養各有側重點。網絡課程要求學生在教師精心設計的網絡平臺內容，大量閱讀，廣泛涉獵，文化積蓄，為下一階段的提問做好知識儲備。而課堂課程則在有限的學時內要求學生成為學習的主體，學會提問、學會思考、學會討論，并在有限時間高效解決問題。實踐課程要求學生在豐富多彩的實踐項目中學會選擇，確保學生的參與度，團隊合作，學會表達，完成項目。三位一體的教學模式，培養學生學習策略，訓練學生的思辨能力，教會學生為人處世，真正實現學生的專業和可持續發展。

3.3教學設計。三種課程，采用多種教學手段和方法，其目的是訓練學生的思辨能力。一是科學方法訓練法，第一步是提出問題和假設，第二步是根據提出的問題去找數據，第三步是做分析、檢驗假設的真偽，第四步是根據分析檢驗的結果做出解釋，如果結論證偽了當初的假設，那么為什么錯了？如果是驗證了當初的假設，那么又是為什么？第五步就是寫報告或者文章。二是項目訓練法，提高學生的表述能力，一要根據自己的興趣選好想了解的題目或課題。二要找資料、收集數據，進行研究。三要整理資料，寫一份作業報告。四要給全班同學做5-15分鐘的講解。三是主題訓練法，一要確定主題，二要組建團隊，根據主題內容組織跨界團隊，三要分配任務，收集資料，四要分析主題，團隊辯論，五要總結和設計表達。四是跨界訓練法，一要根據問題或題目組建跨界團隊，二要分配任務，三要根據各自所長收集資料、完成設計任務，四要撰寫設計報告、作品集。

3.4教學評估。在《藝術設計英語》的教學中，一個創新點即教學評估方式的革新，一改過去單一的評價體系，采用多元（教師、學生、同行）立體的（課堂成績+網絡成績+實踐成績）科學評估體系。其目的是為培養學生思辨能力提供評估保障。其中課堂成績考察學生的教學內容的掌握程度，考察學生的學習效果，為終結性評估;網絡成績考察學生的作業、平時表現、團隊合作、師生互動等，考察學生的努力程度，為形成性評估;實踐成績考察學生的知識掌握，實際項目的完成情況，側重鑒定學生的技能掌握，為真實性評估。因此，評估的內容由三部分組成，即終結性評估加形成性評估加真實性評估。評估結果由打分變為撰寫學生評估報告，不僅給出學生的評估等地，而且對學生的課程學習撰寫全面的評估報告，鑒定學生的學習成果、學習研究的努力方向和學習策略的建議。同時，評估報告不局限于學期末給出，而是在學習過程中分階段撰寫，方便學生隨時跟進，為學生的持續學習提供參考。

4.結語

中國經濟要轉型，必須進行高等教育改革。高職教育的目標不僅要幫助學生實現職業發展，而且要培養學生的思辨能力和創新思維，確保學生的可持續發展。因此，在《藝術設計英語》中進行思辨能力的培養，培養學生的自主學習能力、學習策略意識、文化素養、創新精神等均是未來重要的教學改革方向，幫助學生提高專業能力、方法能力和社會能力，從而學會生存、學會思維、學會生活。

參考文獻

[1]劉曉民.論大學英語教學思辨能力培養模式構建[J].外語界，2013，（5）：59-66.

[2]黃源深.思辨缺席癥[J].外語與外語教學，1998（7）：16-19.

[3]文秋芳，等.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）：37-43.

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【關鍵詞】高職英語 多元性評價體系 教學評估

一、引言

科學的教學評估是有效的外語教學的充分保證。傳統的高職公共英語教學評估多強調應試能力的培養。評估方式多采用終結性評估，如期中測試，期末考試，全國英語等級考試等。這些不可否認的在一定程度上造成了現在“啞巴英語”“聾子英語”“高分低能”等不良現狀。正確的教學評估是一種促進教學的手段；相反，不科學的評估方式將成為教學的桎梏，誤導教師和學生。全面、客觀、科學、準確的評估體系對于實現課程目標至關重要。它既是教師獲得教學反饋信息、改進教學管理、保證教學質量的重要依據，又是學生調整學習策略、改進學習方法、提高學習效率的有效手段。”高職教育作為一種特殊類型的高等教育，教育部高教司在頒布實施的《高職高專教育英語課程教學基本要求》中明確提出了“以實用為主，應用為目的”的教學目標。這也決定了在教學實踐中要將“學”與“用”緊密結合，實現培養實際應用英語能力的目標。

所以，高職英語不僅要幫助學生打好英語語言基礎，更要注重培養學生實際應用語言的技能，特別是用英語處理與未來相關業務的能力。而過分注重應試能力的終結性評估只注重教學最終結果，忽略了教學過程這一重要環節，學生在學習中的主體地位不能得到充分體現，無法準確描述學生的學習行為、能力發展、學習中的情感、態度和發展潛能等綜合素質，不利于激發學生的學習熱情，相反，還可能在一定程度上挫傷學生學習的信心。

二、多元化評價體系

教學評價的形式有很多種，如總結性評價、形成性評價、過程性評價、發展性評價、表現性評價、真實性評價等。其中，形成性評價方面的研究較為普遍。形成性評價體系是以建構主義理論和人本主義理論為基礎發展起來的。建構主義學者認為，教學過程不僅是傳到授業解惑，更是一個由學習者建構自己知識的過程。學生是教學的中心，也應是教學評價過程的積極參與者。在這一理論指導下建立的形成性評價強調學生在學習過程中的完全參與，強調培養學生自學能力的重要性。教育的目的，是要讓學生知道，努力會帶來進步，而不是被動的接受信息。這正符合高職的英語課堂教學不再是一味地灌輸，而是不斷引導學生自主學習的教學目標。使學生在掌握實際工作中應用英語能力同時，學會處理日常生活、工作中的各種情況，培養分析問題的能力和獨立思考的能力。

形成性評價(Formative Assessment)強調評價教學的過程，即學生知識、技能與態度形成的過程，對學生的學習進展進行監控與評價，為教師和學生提供反饋，并將評價中收集到的信息用于調整教學以滿足學生的需求并提高教學質量，是對學生學習過程各個階段學習情況的記載和評價。根據形成性評價的內容，為建立更加全面科學的評估體系，更好的服務于教學工作，可以從以下方面考慮：

1.評估形式。外語教學和學生的學習是一個動態的過程，對外語教學的評估應注重學習的過程，不應以評定成績為唯一目的，而且要重視對學生在知識、技能、情感等多方面進行客觀評價(如學習興趣、團隊精神等)。人的智慧有不同方面如語言智能、邏輯智能、自我反思智能等。而教育的意義不是智力素質的差異而是智能領域的差異。

2.評估主體。現在的教學中主要采用的是教師對學生的評估，使學生處于被動的位置，一方面不利于調動學生的學習熱情，另一方面很多重要信息教師一人也容易忽視，如學習態度、學習難點掌握等。多元的評價體系包括學生自我評估、學生相互之間的評估、學生對教師的評估等。其中學生的自我評估更能促進學生朝主動式學習方向發展。

3.評估手段。形成性評價常見的形式包括教師觀察學生的課堂表現，課堂討論，或者教師與學生的對話；學生自己記錄對所學內容的理解和思考，或者自我評估報告；作業、測驗；學生檔案記錄；調查問卷；座談等。通過多種評估策略獲得學生學習信息，展示學生對教學內容逐步理解過程，幫助學生解決學習中的困難，增加學習收獲，提高教師的教學效果。

三、應用和討論

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關鍵詞 辦學特色；特色項目；師范院校

作者簡介郭 沂（1981—），男，贛南師范學院商學院講師，研究方向為高等教育，高等教育管理、教育評估。（江西贛州 341000）

本文系贛南師范學院校級課題《地方師范院校辦學特色研究》（課題號：10kyw16）成果。

辦學特色對高校的發展起著十分重要的作用。從高校自身的角度講，它是一所高校保持長久生命力的源泉；從國家的角度講，各高校特色化發展，可以提升高等教育整體水平，適應社會發展需要。基于上述考慮，本文從參與過教育部第一輪本科教學評估的高校里選取了 43所師范院校和評估報告中的“特色項目”材料，通過對其分析與研究總結出辦學特色形成規律，以期對我國高校在培育和發展辦學特色提供一些啟示。

一、辦學特色內涵

關于特色的概念，《現代漢語詞典》解釋為：事物所表現的獨特的色彩、風格等。有學者認為：特色是學校的傳統或長期積累下來的，對學校的教學管理等工作有積極影響的公認的經驗或做法。黃伯云認為：大學特色是指在一定的辦學思想指導下和長期辦學實踐中逐步形成的獨特、優質和富有開創性的個性風貌。北京師范大學鐘秉林校長將辦學特色的特征總結為以下幾方面：長期積累、底蘊厚重、人無我有、人有我優、效果顯著、社會共識、相對穩定、與時俱進。鄭金洲認為，所謂辦學特色就是要創辦文化上有自身特色的學校，這種學校在文化的各個層面——精神、制度、行為及物質設備上，都或多或少地存在著區別與其他學校的文化特征。本文認為大學辦學特色是指一所大學在長期的辦學過程中形成的比較持久穩定的，在學校各個層面（物化層、行為層、理念層）都表現出來的，有利于自身生存和發展的，區別于其他大學并被社會認可的、獨特的、穩定的個性風貌。

二、師范院校本科教學評估特色項目分析

當前師范院校本科教學評估自評報告充分闡述了其特色項目的內容，這里僅以收集到的43所師范院校特色項目報告為例，對其材料進行歸納分析。43所師范院校中部屬院校5所，省屬重點院校10所，地方師范院校28所。

（一）特色項目的數量

43所學校中提煉了三個特色項目的有5所，占學校總數的11.63%，其中部屬院校2所，占部屬院校總數的40%，省重點1所，占省點院校的10%；地方院校2所，占地方院校的7.14%；二個特色的有25所學校，占學校總數的58.14%；部屬院校3所，占部屬院校總數的60%；省重點8所，占省點院校的80%；地方院校14所，占地方院校的50%；一個特色項目的有13所，占學校總數的30.23%；其中部屬院校0所，省重點1所，占省重點院校的10%；地方院校12所，占地方院校的42.86%。

（二）特色項目的表述與論證結構

從特色項目的主標題表述來看，多數采用兩段式結構，“構建”、“促進”、“創新”、“堅持”、“秉承” ？穴“傳承”？雪、“牢記”等詞用在主標題句首的頻率較多，而且每個主標題的表述較長。從特色項目具體內容的論證來看，其結構多數以“歷史？穴背景？雪追溯、現實措施、育人成效”的邏輯順序加以展開。歷史追溯主要闡述該特色項目的起源過程或背景，照顧到特色項目是“歷史的沉淀”原則；現實措施主要是對目前或近期特色項目在理念、體制、模式、課程、教學或研究等方面的具體做法進行闡述；育人成效主要用在這種特色項目下科研成就、優秀人才培養的統計數據和典型材料加以論證。

（三）特色項目的內容

通過分析43所師范院校的評估報告，其特色項目表述的內容主要有以下幾個方面。

第一，教師教育或服務基礎教育的功能或類型定位方面。在43所師范類學校中，其提煉的特色項目中明確提到“教師教育或服務基礎教育”詞匯的就達25所。如安徽師范大學的“構建‘服務引領型’教師教育，促進安徽基礎教育改革與發展”，長春師范學院“堅定不移地為基礎教育服務”，福建師范大學的“秉承百年傳統，服務基礎教育，創新教師教育”等等。

第二，學校的立足或輻射區域地理位置方面。不少院校特別是地方師范院校把自己所處的地理位置或地理位置所延伸的服務地域作為特色項目的重要支撐。43所學校中就有14學校在其特色項目的有用“立足、扎根、植根+區域位置”這樣的表述。如安陽師范學院的“依托殷商文化資源”，贛南師范學院的“立足贛南老區，扎根客家搖籃”，玉林師范學院的“立足玉林，面向廣西”等等。

第三，學校長期積累傳承的辦學理念、大學精神或校園文化方面。學校在其特殊的辦學歷史過程中形成的辦學理念，大學精神、校園文化等都是學校的一些鮮明特色。43所學校中有17所學校在這方面提煉了特色項目。特別是一些辦學歷史長的學校，比如北京師范大學的“學為人師，行為世范”的校訓精神，湖南師范大學的“仁愛精神”和“才從才來”的辦學方略，如華中師大的“博雅教育”理念，唐山師院的“抗震”精神以、長春師院的“紅燭”精神以及贛南師范學院的“精氣神”文化等等。

第四，人才培養模式或課程教學微觀層面。有些學校通過總結學校在教師教育體制的改革或教學培養模式的探索，形成特色項目，43所學校中有12所學校在這方面提煉了特色項目。例如，安徽師范大學的“自主發展型”第二課堂的人才培養模式，北京師范大學的“教學科研互動，文理滲透”的育人機制，綿陽師范學院的“三座立交橋”的辦學模式，內江師范學院“做中學”的育人模式等等。

第五，學校管理制度、學科研究或專業方面。有的院校把學校管理制度上的創新加以提煉當作特色項目，有的學校把學科、研究實力當作特色。43所學校中從管理制度或學科研究方面作為特色項目的只有6所學校。例如，遼寧師范大學的“構建教學質量保障與監控體系”，貴州師范大學的“喀斯特生態環境與石漠化”治理研究等。

三、地方師范院校辦學特色形成的一般規律

國運興衰，系于教育；教育大計，教師為本。我們國家是一個有著尊師重教優良傳統的國家，我國政府向來重視師范教育。教師教育相當于整個教育工作的母體，建設一支高水平的專業化教師隊伍是提高全民素質的前提與基礎。

（一）高揚師范旗幟，以教師教育為己任，立足地方，為地方培養基礎教育師資，形成辦學特色

高等師范院校在遭遇世界性范圍內的高等師范教育體系的轉型以及中小學基礎教育改革所帶來的強大沖擊和挑戰，生存空間和發展空間受到擠壓的條件下；在我國綜合性大學與其它非師范類高等學校可以開辦教育學院或開設獲得教師資格所需要的課程，參與基礎教育師資培養培訓的條件下，依然高揚師范旗幟，以教師教育為己任，立足地方，為地方培養基礎教育師資，形成辦學特色。

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關鍵詞：同行評議;專業評估;現象學

作者簡介：任聰敏（1980-），女，山西平遙人，華東師范大學教育學部2012級博士，浙江機電職業技術學院高教研究助理研究員，研究方向為高等職業教育。

基金項目：2013年浙江省教育科學規劃研究重點課題“高職課改課程校本實施的教學有效性研究”研究成果（編號：SB120），主持人：任聰敏。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）22-0048-04

質量是職業教育發展的基石，我們對于職業教育培養質量的要求一直存在，但對于質量如何進行評估與提升還是研究和實踐的薄弱環節。在現行的職業教育評估體系中，對于高職教育來說，采用的是較為量化的人才培養評估平臺，利用各個職業院校所填報的數據進行學校人才培養的專業評估和質量評估。量化的指標有其先天的優勢，可以通過數據分析出被評估省份的整個職業教育發展的情況及存在的問題，但是針對某一所職業學校，量化的指標就不能完全說明其在人才培養質量及培養過程中所存在的問題，因此，在現有量化指標評估的基礎上，我們可以引入質量評估的新思考，即同行評議的維度。

一、同行評議

2004年5月，歐盟教育理事會通過“職業教育與培訓共同質量保證體系框架”（Common Quality Assurance Framework，CQAF），以促進成員國職業教育質量保障體系的持續改善，歐盟各國將這一框架作為發展職業教育、保障職業教育質量的重要工具和手段。在CQAF框架下，歐盟教育理事會將在其他評審領域廣泛應用的“同行評議方法”（Peer Review）引入職業教育培訓質量評價領域。該模式是一種以促進職業教育質量的持續改進為目的的職業而教育和培訓外部評價方式，區別于以往的evaluation（評估）和assessment（評價），“Peer Review”（同行評議）顯示出其既有“評”更有“議”的評價過程和雙方地位平等、評議結果客觀中立等特點，更具有評議機制民主、評議過程高效和評議結果有效等優勢。[1]

在其他評審領域的同行評議有著不短的歷史，它是一種由“內行人”來評判科研成果水平的定性評價方法。在高校教學評估理論和實踐中，同行評議也是一種廣泛應用的評估方法。同行評議在高校教學評估中被定義為，在高校教師授課過程中由同行專家進行有意識的觀察過程以及作為“善意批評家”的觀察結果的反饋過程。[2]在同行評議的過程中，我們看重的是同行專家的專業知識和經驗，我們希望專家的知識和經驗能夠有效的與教學過程結合，在同行評議中，有研究者總結了12項原則及相關策略，值得我們在職業教育領域中開展同行評議項目采納和借鑒。

從對同行評議基本情況的介紹中，我們可以看出，在同行評議中，我們更注重的是“議”，這對于中國職業教育的發展，尤其是質量評估的發展來說，是一個具有探索性的議題，我們對于質量，一般稱之為“評估”，是自上而下，具有強烈的檢查和指導意義的名詞，雖然與“評議”只差一字，但存在著意義上的重大區別，“議”更多體現了一種平等的角色設置，評議者是與學校地位平等的第三方，不存在地位上的上下級關系，那么其在行為表現上，就更容易公平、有效的觀察到學校內部的情況和存在的問題，在觀察的基礎上，提出具有描述性的建議，和學校參與人員達成一定程度的共識，來實現學校培養質量的提升。所以，從這一點來說，同行評議的開展是對現階段職業教育人才培養評估提供一個補充和參考，使現有的評估體系更加立體完整。

二、同行評議的哲學追溯

同行評議的切入對象為教學項目，評議小組所走進的對象即本身存在的教學現象，即“走向事情本身”。

胡塞爾提出“生活世界是一個始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界，這種有效不是出于某個意圖、某個課題，不是根據某個普遍的目的。每個目的都以生活世界為前提，就連那種企圖在科學真實性中認識生活世界的普通變目的也是以生活世界為前提。”[3]根據胡塞爾現象學的思想，社會科學、人文科學都要回歸它的“生活”源泉和基礎，需要“回到實事本身”、需要直接面對應該探討的實際問題。所以從現象學的研究來看，需要研究的是直接被體驗到的生活世界，而不是我們先前概念化的世界，作為現象學的研究者，尋求的是對世界的直接的體驗和際遇。

人們對現象學的理解有所不同，但他們基本的目標是發現和描述生活體驗。克拉克?穆斯塔卡斯（Clark Moustaks）認為，現象學的目標就是要讓了解和經歷某一經驗的人明白他的體系對他來說意味著什么，以及把這些體驗描述出來。因此簡單來說，現象學是要發現和描述生活經驗，是對生活經驗本質的研究，其最終目標是把所研究體驗的描述還原到它的基本要素或本質。

同行評議從根本上來說，是對課堂的教學、學生活動“看”、體驗的分析，是對教學活動進行發現和描述，從而獲得教師、學生、學校“生活世界”的認識，然后通過對“生活世界”的描述、反思、還原，進而去尋找學校教學活動的本質，從本質層面的認識來獲得對整個教學質量的提升。同行評議可以說是教學現象學在教學質量評估方面的有效應用。

同行評議的一個目的就是要使“隱性知識顯性化”，我們去觀察行動、進行座談、進行討論，其目的也是要尋找行動背后所包含的隱性知識。

“我們行動的背景或視界包含了大量我們事實上沒有用語言表達的知識領域。它包括那些被認為是理所當然的東西，或者用維特根斯坦的話說，在我們日常行動和思想中固定下來的東西，但它們沒有被我們表達出來甚至沒有被我們思考過。”[4]

隱性知識的顯性化對于教育質量的提升有著非常大的促進作用，有利于教育實踐者和教育研究者更好地把握教育規律，提高自己的水平。波蘭尼認為顯性知識、隱性知識與教育的關系表現在兩個方面，一是指出顯性知識通過教育而傳播，二是指出隱性知識在教育過程中的作用，認為人們在教育活動中只有以這種“潛在的知識”為基礎，才能意識到自己的“理智的力量”。[5]而隱性知識在教育水平提高上的應用，更重要的是體現在教師課堂上，所以同行評議項目實施過程中深入到課堂，體驗課堂是必不可少的。

三、同行評議項目的構建與實施

引入到職業教育領域的同行評議這個項目對于中國的職業教育來說還是一個新興的研究領域，項目在上海的四所高職院校進行試點時，筆者參與了開展評議的過程，也對評議的過程和模式有了實踐層面的認知。

（一）同行評議項目的選擇

正如筆者文中所述，同行評議的項目選擇的本源是出自被評議學校有提升教學質量及教學管理效率的良好愿望，也就是說，評議本身的項目是由被評議學校選擇并提供的，由其自主選擇的，這里體現了學校自身質量提升的要求，而非被動的接受檢查和評估，正是由于這樣的原因，學校在對評議結果的采納上是自由的，評議小組是對學校所提供的教學項目進行現象的觀察，并對觀察的結果進行客觀的描述，在這其中是不包含對觀察現象的評價，而且也并不提供改進建議，評議小組盡量在現象的闡述中，呈現教學過程及教學管理過程中值得反思的地方，使得一些隱藏與現象背后的問題得以呈現，學校可以根據這一現象的描述自由選擇改進的路徑和策略，在這里是有對現象不同方式的解讀，這對于學校的管理者和項目的參與者來說都是一個比較大的挑戰。所以在項目的選擇、評議、解釋以及問題的解決過程中，都需要有學校管理者和項目參與者的共同努力和解讀。

（二）同行評議問題的步驟

根據同行評議手冊和對同行評議的實施，了解到同行評議有下面三個主要流程，分別為同行評議的準備階段、同行評議的實施階段、同行評議的反饋階段。在準備階段，被評議的學校要自主選擇兩個準備評議的教學項目，在選擇好教學項目后，被評議學校要根據教學項目的實際情況撰寫自評報告，自評報告的相關內容也會有組織機構提供，同時被評議學校對每一個項目都要選擇并確定一位負責人，保證項目的有效進行，對于組織機構來說，在這一階段，要仔細選擇同行評議小組的成員，組成同行評議小組團隊，每個小組成員要了解并理解同行評議的流程，同時保證團隊人員在評議期間的時間和精力，并與被評議學校商定同行評議觀察階段的時間。在評議階段，同行評議小組的成員要先分析學校的自評報告，選擇評議的方法和工具，進行為期三天的同行評議觀察，并以口頭形式反饋給項目負責人及學校并合作完成《初評報告》;在反饋階段中，被評議學校要對《初評報告》提出反饋意見，并改進帶評議的教學項目，同行評議小組在參考被評議學校提出的反饋意見基礎上，要完善并形成書面形式的評估報告，

（三）同行評議項目的特點

在對同行評議實施的過程中，加深了對同行評議這一項目的了解，也發現了同行評議的幾個特點。首先，評議的結果是以描述性的方式呈現的，例如在某一教學項目的課堂觀察，其表述一般是這樣“在課堂練習的活動中，在第一個活動和第四個活動中，教師對學生的回答和活動有所反饋，但是在第一個活動中，我們觀察到，學生的自聘感和他評不對稱時，并沒有觀察到教師的引導”。“在某一個練習活動中，學生考慮的時間較長，完成有一定的難度，并且由于這個情況，一定程度上影響到師生之間的交流質量，老師在和某個學生談練習結果時，其他學生的注意力不夠集中”等這樣的現象描述詞匯，在評價中，具體的描述性評價詞語更容易引起被評價老師的共鳴，更容易使其進一步反思他的教學過程和教學結果。其次，評議的過程與結果并沒有引起教師和學生的反感，不論是對學生的座談，還是評議結果對教師的反饋，評議專家都是以平等協商的態度進行，評議專家和被評議學校具有共同的期待和希望，在對于現象的討論是出于建設性的，這樣雙方更容易接受和進行反思。最后，評議團隊的組成具有一定的專業性，有教育專家、評估專家和同行專家組成的評議小組，具有很強的專業性，提出的問題更為專業也更為具體，學校和教師更易于接受，而且具體的問題在后期也更容易得到改進和提升。在同行評議項目實施后的回訪過程中，學校的反映也一直比較好。

四、同行評議的進一步思考

程序的公正并不一定意味著結果的公正，所以我們要辯證地看待評議的結果，其實任何評估都會面臨類似的問題，對于同行評議來說也不例外。雖然我們在評議過程中盡量保證公平公正，盡量以學校質量提升為出發點，但同行評議實施的時間也比較短，且專家的選擇也會影響到評議的結果，同時還會受到各種因素的影響，但是力求在同行評議過程中的公正和后期評議結果的公平，是同行評議之一項目的目標和發展的方向。

同行評議從根本上說是一種定性的評價方式，在我國職業教育質量評估的過程中，還是需要有定性評價和定量評價相結合的方式，現有的評估體系雖然具有較強的行政性特點，但是在數據的收集和統一處理上還是具有一定的優越性，所以，同行評議在現階段，可以作為現有評估體系的有益補充，并推動職業教育第三方評估的進一步發展。

參考文獻：

[1]王啟龍，李君敏，同行評議：我國職業院校質量評估的重要補充[J].全球教育展望，2014（11）：93.

[2]龍三平，同行評議在高校教學評估中的應用[J].鎮江高專學報，2013（4）：20.

[3]胡塞爾著.歐洲科學的危機與先驗現象學，轉引自：倪梁康著.現象學及其效應――胡塞爾與當代德國哲學[M].北京：生活?讀書?新知三聯書店，1994：131.

篇6

一、讓“導學案”成為調動學生學習積極性的有力抓手

導學案是一種新型教育方式，是教師根據新課程標準以及素質教育要求，通過集體研究、個人備課，研討制定出學習方案，目的在于提高學生學習的自主性，更好地引導學生主動參與學習，積極與同學老師合作探究，從而優化個人發展。在學美術教學中，導學案的應用實踐主要分為以下幾個步驟：第一步是讓學生進行課前預習；第二步由老師和學生對課程內容進行共同探討；最后一步，任課教師對課程內容進行系統總結，方便學生加深學習印象。在進行《中國美術的輝煌歷程與文化價值》的教學時，教師提前向學生布置預習任務，要求學生搜集在不同時代的美術代表人物及其簡介、代表作品以及典型創作風格等，如果條件允許，還可以引導學生搜集相關美術代表人物的代表作品，帶到課堂上以供欣賞。在課堂上，首先由學生對其搜集到的資料進行分享，可讓學生上臺進行發言，對搜集的資料進行簡要的介紹，微課小視頻和教學PPT都是很好的媒介，這樣有助于激發學生的學習興趣。待學生介紹完畢后，教師可就學生介紹的內容進行拓展，由此展開教學，過程中鼓勵學生發言，提出個人見解，方便教師及時掌握學生學習熱情度，并適時調整教學方式。課堂即將結束時，教師可采用動畫等活潑生動的形式對本課堂內容進行總結，將知識點進行分類，引導學生把握學習重點，培養學生的審美能力與素質。

二、改變固有模式，向多樣化教學模式轉變

傳統的中學美術教育主要專注于對學生繪畫技巧的教育，忽視了現代美術的許多方面。無可否認，繪畫技巧的確是中學生學習美術的一個重要部分，但其他方面的美術學習同樣能提高學生的美術素養，也更有利于學生的全面發展。因此，在新課程教育改革大背景下，中學美術課堂的教學應改變固有模式，向多樣化教學模式轉變，為把有天賦有意愿的學生培養成藝術人才打下堅實基礎。在進行《豐富多彩的現實 多種多樣的表現》的教學過程中，教師應該準備多種藝術品供學生進行鑒賞，而不僅僅局限于繪畫，這樣方能更切合教學主題――讓學生了解多樣的藝術表現形式。雕塑和建筑是以往傳統中學美術教育中比較少涉及的兩個方面，教師可在該課程的教學過程中，多向學生介紹雕塑和建筑方面的發展歷程、各階段的代表人物及藝術作品，開發學生對這一未知領域的學習興趣。在課堂上可采用互動形式，例如，在談到代表建筑的鑒賞時，可以讓學生發言，談一談他們在旅游或者日常生活中看到的印象比較深刻的建筑，通過教師的引導與啟發，培養學生的藝術鑒賞能力。

三、布置課后作業，鞏固課堂所學美術知識

在傳統的中學美術教育過程中，課后作業是一種比較常見的檢查學生對藝術知識掌握情況的手段。然而，往往并不能取得預期的成效。許多教師只是機械地按照教科書的課后作業要求進行布置，而不是針對學生真正的學習情況進行精心準備。由于學生生活的環境已跟以往大有不同，因此，他們的學習特點也發生了變化。教師針對學生的學習特點以及學習情況布置課后作業，有利于鞏固學生對課堂所學美術知識的掌握。教師在完成《裝點我的居室》的講課后，可以先對學生的學習情況進行初步評估，通過了解學生對居室所涉及的藝術表現形式、以及對這些藝術表現形式的掌握程度，擬定初步課程教學評估報告，并據此布置n后作業。教師可以引導學生到裝飾市場進行參觀調差，了解家居裝飾的特點、對環保的要求等等，再讓學生結合自己居室的實際情況，利用課堂所學知識，對居室進行裝點。裝點不一定需要去購買現成的藝術品，鼓勵學生親自動手，利用廢料，變廢為寶，設計制作出簡單美觀的裝飾品。

四、注重作業反饋，展示、點評相結合

學生完成課后作業后，教師不應該只進行簡單的打分記錄，就結束某一課程的教學。學生的課后作業是對他們課堂知識掌握情況的具體反映，教師應該認真進行評估，并在課堂上進行講解。比如，就上面所提及的讓學生對居室進行裝點的課后作業中，教師可以在課堂選取一些完成狀況較好的代表作品進行展示，在展示過程中，進行藝術化的點評，使學生更好了解生活中隱藏的藝術。對于一些完成得不大理想的作品，考慮到學生的特點，教師可單獨對學生進行點評，使學生明白不足之處，并在日后的學習中進行不斷改善加強。最后，教師應對作業的完成情況進行詳細記錄，總結出學生在學習過程中對哪一塊的知識掌握已經達標，對哪方面知識尚有所欠缺，在日后的教學計劃中則需側重對學生有所欠缺的方面的知識進行強化教育。

在新課程改革背景下對中學生進行美術教育，應改變傳統的教育方式，以學生為出發點，在課程教學的過程中適當調動學生學習積極性、實施全方位教學、根據學生的情況布置課后作業并認真完成對課后作業的點評，這幾項策略能實現新課程改革對中學美術教育的基本要求，即確保所有學生能學習日常生活中的美術，掌握基本的美術技能。

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關鍵詞： 高等教育評估制度 現狀 完善建議

教育評估是高等教育系統中的控制和反饋環節，擔負著對教育質量進行審定與外部監控的責任，目前我國高等教育評估制度歷經多年的發展與建設，各方面的工作都取得了顯著的成效，但仍處于探索階段，因此在實施過程中難免存在一些不足。

一、高等教育評估取得的成績

（一）本科教學工作水平評估制度成績顯著。

1.促進了學校進一步理清辦學思路，明確辦學定位，強化辦學的質量意識和特色意識。開展教學評估以來，“質量是學校的生命線”、“以質量求生存、以特色求發展”的思想深入人心，促使學校進一步端正辦學思想，明確學校發展的目標與定位。

2.促進了教學投入，加大了教學條件建設的力度。為了迎接教學評估，各級教育行政部門和高校不斷加大了教學投入力度，高校的教學條件得到了改善，教學儀器設備、圖書資料、教學場館、網絡等硬件條件得到了普遍充實和更新。

3.促進了高校教學改革，加強了規范教學與管理。高等學校接受評估、參與評估，其本身就表明高等學校在按照新的評估方案要求主動改造與現有評估標準要求相矛盾的原有觀念、原有模式，進而主動探索和構建適應時展需要的新辦學體制和新人才培養模式。本科教學工作水平評估在提高人才培養質量及教學效果方面，發揮了不可替代的重要作用。

（二）學位與研究生教育評估日趨成熟。

1.學科評估運行模式日益科學、合理。我國目前學科評估主要采取國家重點學科評估與學科排名兩種方式。為在實踐中探索更加科學、合理的學科評估運行模式，減輕參評單位的負擔，學位中心目前仍采取“自籌資金、免收評估費用、自愿參加”的評估模式，堅持“客觀公正、嚴謹規范、公開透明”的原則，采用了主觀和客觀結合的指標體系。而且，為了減輕參評單位的負擔，學位中心每三年完成一輪81個一級學科（不含軍事學）的評估，①給學科充足的發展時間，使學科評估更為科學、合理。

2.學位與研究生教育評估類型更為多樣化。近幾年來，學位與研究生教育評估逐漸將重點引導到提高教育質量上來，開展了多種類型的評估活動。既有對學位授予單位進行的研究生教育整體水平評估，又有對學位授權點進行的學科評估；既有合格評估又有選優評估，既有綜合評估又有針對學位論文，管理水平，以及授予同等學力在職人員碩士學位等進行的專項評估，②逐漸形成了多類型、多層次的評估形式。

二、高等教育評估制度現狀分析

（一）教育評估內容不全面。

首先，從范圍上看，教育評估范圍一般涉及院校、學科、專業及主題這幾方面，院校評估是對高校所有活動進行的評估，內容包括教學、科研、管理、設施等；學科評估通常是對專業課程中某一學科的教學質量進行評價；專業評估是對專業課程學習過程中的所有活動進行評估；主題評估主要針對教育過程中某一特定主題的實施和效果。③我國目前院校評估與學科評估取得了較大的成績，五年一輪的本科教學工作水平評估主要屬于一種院校層面的評估，教育部從2001年開始的高等教育重點學科評選工作屬于學科評估，這兩者為進一步提高高等教育質量、水平和效益作出了巨大的貢獻，但是我國目前專業評估仍然處于探討階段，針對教育過程的某一特定主題（如學生咨詢工作的實施與效果）開展的評估更是少有涉及。

其次，從辦學類型與層次上看，我國高等教育目前的辦學層次包括博士、碩士、本科與專科四個層次，辦學類型主要包括普通高等教育、高等職業教育、成人高等教育、遠程高等教育等，目前的高等教育評估主要側重于普通高等學校本科教學工作水平評估，對其他辦學類型和教育層次的評估重視不足。如我國目前的研究生教育評估主要包括研究生培養質量和學位授予質量檢查評估、博士和碩士學位授權審核的有關評估、優秀博士學位論文評選等工作，政府主要通過對申請單位申報的學科狀態信息進行評估，以提高促進學位授權與研究生教育質量。嚴格來說，這只是一種側重于學位授權的評估，而不是完整意義上的研究生教育評估，缺乏一個完備的研究生教育評估體系。

最后，從環節上看，我國目前的評估重輸入環節而輕過程與結果。如教育部高等教育司2004年所頒布的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》共包含了7個指標④，即辦學指導思想、師資隊伍、教學條件與利用、教學建設與改革、教學管理、學風、教學效果，其中前四者就是屬于教學輸入環節的指標，對輸入環節的重視可見一斑。但是，輸入只是教學環節的一個因素，教學過程與學生學習結果的產出才是體現質量的重要因素。因此，質量評估內容的單一勢必影響到評估的質量。

（二）教育評估主體力量失衡。

伯頓?克拉克在討論高等教育系統的協調時提出了一個“三角協調圖”，他認為高等教育系統處于國家權力、市場和學術權威的三角協調模式中。⑤在高等教育評估的實施過程中，評估的主體一般可劃分為政府、社會與高校，這三者具有不同的價值需求與質量主張，價值需求的不一致往往導致利益的沖突與關系的緊張，而協調這種沖突的力量可以是國家權力，可以是市場，也可以是高校的自治權力。這三股力量發揮的方式與程度不同，形成了不同的評估模式，如以國家控制為特征的大陸模式，市場主導的美國模式，以及院校自治色彩濃烈的英國模式。從我國教育管理體制與現有評估制度的特點來看，我國從屬于大陸模式，雖然我國向市場經濟轉軌以來一直強調“政府轉變職能”，但在高等教育評估實施中政府的控制力仍很強，呈現出國家力量一邊倒的狀況，高等教育系統的“三角”并不協調。主要體現在以下三點。

1.政府強制性色彩濃烈。一直以來，我國高等教育評估工作都是由政府主管部門開展，從評估標準、政策的制定到評估實施過程，以及評估結果的公布都是由政府一手包辦，表現出一種自上而下的、直接的行政控制，大陸模式的強制性色彩濃烈。我國目前的本科教學工作水平評估，雖然成立了高等教育教學評估中心，但其性質是教育部直屬的行政事業單位，它主要的職責是根據教育部制定的方針、政策和評估指標體系，具體實施評估工作和開展相關的政策、法規和理論研究，目的是為教育部制定有關政策提供參考，體現的是國家的意志。

2.社會力量在高等教育評估中的作用不強。隨著我國教育評估事業的發展，一些專業性的相對獨立的民間教育評估機構相繼產生。但由于目前還缺乏一個公平競爭的環境，評估市場無法真正開放，民間教育評估機構的競爭力遠遠不如那些隸屬于政府部門的教育評估機構，逐步面臨著生存的問題，難以在高等教育質量保障中充分發揮作用。

3.高校缺乏內在動力，迎評過于被動。高校在迎評過程中缺乏主動性，其中最重要的原因在于目前高校評估更多的是“要我評”而不是“我要評”。高校不是由于內部的需要而主動參評，并沒有深刻意識到評估的重要性，只是把評估工作看作是上級對自己工作的檢查，而并沒有把評估真正置于督促、指導其整體性長遠發展的地位。因此，在評估過程中很多高校會出現一些應付的行為。

（三）評估標準缺乏科學性。

目前我國高等教育質量評估標準存在某些不科學、不合理的地方，主要體現在指標體系的設計上。指標體系是外部質量保障中的重要工具，它涉及在評估過程中以什么樣的標準來衡量高等教育質量的問題。如我國目前的本科評估主要以《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》作為評估質量的標準，該標準是根據2002年的評估方案修訂而成的，整體上與教育目標較好地保持了一致性，但是仍存在一些不夠完善的地方，主要體現在以下幾個方面。

1.指標體系與各高校的教學實踐適切度不高。由于辦學條件存在差別，學校的歷史背景和基礎各不相同，我國高等教育日益呈現出多層次、多類型的特點。顧明遠先生認為：“不同層次的高等學校應該有不同的標準，不同類型的學校也應有不同的質量要求。”⑥我國教育改革以來，也一直致力于“建立各級各類教育的質量標準”，⑦但是我國目前的評估指標體系過于單一，與各高校的教學實踐和辦學目標適切度不高，既不能反映高等學校層次結構和類型的多樣性，又不能反映高等學校辦學模式的多樣性；既不能反映高等學校辦學特色和辦學經歷的不同，又不能體現學校生源的差異。

2.指標的代表性與合理性不高。教育部高等教育教學評估中心委托的調查研究發現，被評高校和評估專家一般認為現行的指標體系需要進行修改，目前指標體系中仍存在一些不合理和難以操作的觀測點，減弱了評估結果的科學性。如指標體系中的雙語教學的觀測點作為導向性指標是需要的，但與我國大部分高校的教學實踐是有一定差距的，因此這些指標難以反映出各高校的教學水平和質量的實際問題。其次，指標體系對一些不宜和不易量化的指標和觀測點，如教師的師德修養和敬業精神，學生的思想道德素養與文化心理素質，學生的創新精神與實踐能力，以及社會聲譽等指標，⑧缺乏相關的內涵說明和清晰的概念描述，因此評估專家很難把握其區分度，給評估工作帶來了不便。

（四）教育評估機構監督力度不強，專業性不夠。

目前我國教育評估機構從類型上大概可以分為三種：第一種是官方機構，有專職的工作人員、專項劃撥的評估經費，隸屬于各省教育廳或各市教育委員會，如江蘇、廣東、遼寧、上海等教育評估機構；第二種是半官方機構，如云南省高等教育評估中心，由省教育廳批準成立，在教育廳直接領導下開展工作，但評估中心掛靠在云南大學高等教育研究院，依托研究院學術力量開展業務工作；第三種是民間機構，如江西省高等教育評估所，經省民政廳批準成立，具有高教評估資格，但是屬于民辦非企業單位法人，經費主要來源于被評估單位。前兩種機構主要依托政府來賴以生存發展，教育教學評估中心是教育部的直屬單位，后一種機構屬于民間組織，其生存與發展有賴于市場需求。近幾年，我國民間評估組織發展很快，但缺乏有力的監督，對民間評估組織的準入缺乏監督與資格審核環節，相關的行業規范與準入制度尚未建立。

目前無論是官方的還是非官方的教育評估機構，都尚未有專業化的高校評估人員。我國本科教學工作水平評估的專家一般是教育部高等教育評估中心從各個高校抽調的教師與管理者，以行政命令的方式組建，評估專家的身份只是一個臨時性的身份。雖經過短期的培訓，但其專業程度還遠遠不夠，評估相關的理論與政策可以短期進行熟習，但是評估過程中的訪談技巧及評估經驗必須經過專業的鍛煉和大量的實踐才能獲得。而專家培訓結束后又沒有進行專家資格認證考核的工作，評估人員的確定把關不夠嚴實，導致評估人員的質量得不到保證，影響了高等教育評估的質量和權威性。其次，評估專家的人員構成過于單一，缺乏高等教育系統外部專家的參與。高等教育質量保障工作是一項艱巨和復雜的任務，因此，專家的來源需要多樣化，需要不同觀點的碰撞，使整個評估過程更具權威性。

二、完善高等教育評估制度的建議

（一）評估內容盡量全面。我國本科教育評估在內容上應實現教育輸入―過程―輸出多個環節并重。高等教育質量不僅取決于物質資源與辦學條件，而且依賴于高校教育過程與教育輸出環節的監控。因此，應改變我國高等教育評估方案中教學輸入環節指標比重過大的現象，建立一套涵蓋各個質量環節的指標體系，并將形成性評估與終結性評估結合起來，引導高等學校正確對待評估，改變目前迎評過程中高校過于注重教學硬件設施更新的現象。

（二）評估主體向多元化方向發展。在經濟全球化、高等教育國際化的背景下，各國高等教育質量保障模式在不斷相互吸取對方的優點，慢慢走向融合。原來以政府為主導的大陸模式國家越來越重視市場和高校的力量，美國模式和英國模式的國家也加強了政府監督和調控的力度，通過對評估組織的元評估來發揮政府的作用。因此，注重各方力量的共同參與是國際趨勢。我國的高等教育評估也應改變政府一統天下的局面，積極引導社會與高校這兩股力量共同參與到評估實踐中去。

（三）建立科學合理的評估指標體系。指標體系是高等教育評估的指揮棒，因此，科學合理的評估指標對我國高等教育質量保障意義重大。針對我國評估指標與高校教學實踐適切度不高的問題，對評估指標進行等級分類，對不同層次、不同類型的高等學校制定不同的教育質量標準，普通高等教育的教學評估主張分為研究型大學與一般本科院校兩個層次，在一級指標的設計上，要盡量體現對高等教育質量的共性要求，而在二級或三級指標的設計上，可以較多地考慮不同類型、不同層次高校的教學實際與特色發展。此外，還需注意定性指標的可操作性問題，對一些難以量化的指標，要盡量對指標內涵進行詳盡的說明和清晰的概念描述，避免評估過程中人為因素造成的誤差。

（四）建立教育評估綜合治理機構。從國際范圍來看，各國教育質量評估機構都有一個全國性的元評估組織，負責對各質量評估機構進行監督、指導與審核。我國專業性的評估機構與大學排名機構雖然有所增長，但是缺乏相關的監督、協調與指引。因此，根據我國高等教育質量評估的實踐，應建立起全國性的、專業化的綜合治理機構。這個綜合治理機構可以由政府部門擔當，也可以由民間性質的社會中介機構擔當，但無論是哪種性質的機構，政府部門都需要承擔監督的職責。這個綜合治理機構的主要職能應包括以下幾方面。

1.研究與制定高等教育質量保障標準。質量標準明確與清晰化是各國教育質量保障的共同趨向，如歐洲高等教育質量保障網絡（ENQA）就制定了明確的高等教育質量保障標準和指導方針，規范了歐洲質量保障機構的行為。什么是高等教育質量，如何檢測高等教育質量，如何根據高等教育的發展狀況，以及我國評估機構的現狀，制定出既符合我國國情，又不與國際標準脫節的質量內涵與保障標準，成為治理機構的首要任務。這包括對全國教育評估機構的目標、過程、決策、結果公布，以及后繼程序等作出相應的規定，設定明確的標準，這樣才有利于評估機構的規范化發展。

2.對質量評估機構進行資格認可。對質量評估機構進行資格認可和考核，是綜合治理機構的主要職責。如何制定質量評估機構嚴格的資格準入制度和資格審查制度，杜絕不符合要求的機構進入到評估行業和對不合格的機構給予清退，這些都是綜合治理機構應承擔的責任。資格認可周期性地舉行，教育評估機構要獲得資格認可，首先，需要向治理機構提出申請，并進行自我評估和交納相關的費用；其次，治理機構接到申請后，應結合教育評估機構的自我評估報告展開實地考察；最后，治理機構對評估機構是否通過作出判斷，并將結果向社會公開。整個認證過程是自由、自主的，不采取強制性的機制，促使教育評估機構在競爭的環境下向自律的方向發展。對認可結果不滿意的評估機構可以向治理機構提出申訴，如果理由充分，治理機構將展開重新的審查。

3.統籌、協調全國教育評估機構。作為全國性的治理機構，應對教育評估機構進行統籌與協調，使各類機構能各施其職、各盡其能，具體包括以下三方面：首先，明晰各種評估機構的權責。我國目前某些教育評估機構存在職能重疊的現象，因此，治理機構除了在認證時對教育評估機構的職責進行審核外，還應加強對評估機構日常運作的監督，避免出現越職、失職的行為產生。其次，加強各種評估機構的合作。治理機構作為綜合性的認證平臺，有條件對各種教育評估機構的良好做法進行總結和傳播，并定期開展評估專業人員的交流、培訓活動，促進教育評估機構之間的合作。最后，受理申訴案件。申訴制度使教育評估機構認證制度與教育質量評估行為更具科學性和民主性，是程序完善的一種體現。綜合治理機構應設立相關的子部門，監督教育評估機構在評估過程中是否有不合法、不合程序、不公平、不公正的行為，建立完善的申訴制度，使高校教育質量評估更公開、更透明。

注釋：

①學位中心.第二輪學科評估（2006年度）的有關說明［EB/OL］..

②周學軍，王戰軍.中國學位與研究生教育評估的產生、發展與未來趨勢［J］.揚州大學學報，2005，9，（1）：3-7.

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[摘要]教育質量是高等職業教育發展的永恒主題。構建以政府為主導，高職院校為主體，社會力量廣泛參與的質量監控與保障體系是提高高等職業教育質量的基礎工程。文章針對湖南高職教育在質量監控與保障方面存在的省級監控行政化色彩明顯、院校監控自主性缺乏、社會監控不健全、財政投入不足等主要問題，提出必須從政府、高職院校、社會三方采取積極有效的監控與保障對策，才能更好地促進高等職業教育持續健康發展。

[

關鍵詞 ]湖南高等職業教育質量監控保障

[作者簡介]毛尚華（1965-），男，湖南津市人，湖南科技職業學院紀委副書記兼紀檢監察室主任，副教授，研究方向為高等職業教育、農民職業教育。（湖南 長沙410004）

[課題項目]本文系2011年湖南教育科學“十二五”規劃重大招標課題“構建地方特色職業教育質量監督保障體系研究”的研究成果。（項目編號：XKJ011ZDUT005，項目主持人：劉友金、佘正德）

[中圖分類號]G717 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985(2015)22-0037-04

建立和完善質量監控與保障體系是有效提高高等職業教育質量的基礎工程，是關系高等職業教育持續健康發展的關鍵。教育部2006年的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》指出：“高等職業院校要強化質量意識，尤其要加強質量管理體系建設，重視過程監控，吸收用人單位參與教學質量評價，逐步完善以學校為核心、教育行政部門引導、社會參與的教學質量保障體系。”本文以湖南部分高職院校為對象進行調查，試圖在了解和分析高等職業教育質量監控與保障體系建設現狀的基礎上，從高職院校外部——省級教育行政部門、社會力量和高職院校內部，探討實施高等職業教育質量監控與保障的有效對策。

一、調查設計

截至2013年，湖南共有獨立設置的高職院校68所，本文按照25%的比例選取17所高職院校進行了問卷調查。被調查的高職院校從舉辦單位來看，省教育廳舉辦的4所，地方政府舉辦的5所，行業主管部門舉辦的7所，社會力量舉辦的l所；從類別來看，國家示范性高職院校3所，國家骨干性高職院校2所，省示范性院校7所，省骨干性院校4所，一般高職院校l所；高職院校接受訪談的對象中，督導主任7人，教務處長9人，系主任1人。

調查問卷共設計了27個單項或多項選擇題和1個開放式問題，由參與調查者根據實際情況逐一進行回答。內容主要涉及三個方面：一是省級教育行政部門實施高等職業教育質量監控與保障情況；二是高職院校實施質量監控與保障情況；三是社會力量參與高職院校質量監控與保障情況。調查問卷通過電子郵件發放和回收，回收率和有效率均為l000/o。

二、結果與分析

1．對湖南高等職業教育質量的整體評價。調查顯示，64.70/0的調查者對當前湖南高職教育質量的整體評價為“較好”，認為“一般”的占35.3%，無人選擇很好或很差。對于影響湖南高職教育質量主要因素的多項選擇中，所有人都選擇了“生源質量”，其后依次是力、學條件（占88.2%）、教師業務能力（占76.5%）、教學管理水平（占64.7%）、專業課程設置（占64.7%）、社會環境（占58.8%）、上級政策（占52.9%）、教師職業道德（占35.3%）、其他（占17.6%）。

2．對實施高等職業教育質量省級監控與保障的現狀評價。在調查中，認為湖南省教育廳實施高職教育質量監控與保障有成效的占76.5%，認為一般的占17.6%，而認為很有成效的僅占5.9%；認為省級行政部門對高職院校管理過多的占35.3%。管理妥當的占47.1%，管理過少的占5.8%，沒管到點子上的占11.8%。在回答“省教育廳對高職院校質量監控的重點”多項選擇時，94.1%的認為是辦學條件監控，其后依次是教學水平評估（占88.2%）、教學過程檢查（占52.9%）、教學結果考核（占23.5%）。在多項選擇“對省教育廳實施高職教育質量監控與保障的主要職責”的調查中，被調查者均選擇了制定政策，其他按選擇比例依次是鼓勵發展教育社會評價中介組織（占70.5%）、增撥經費（占64.7%）、監督檢查（占52.9%)、驗收評比（占35.3%）及其他（占11.8%）。

3．對實施高等職業教育質量省級監控與保障措施的評價。根據近年來國家和省級教育行政部門實施的高職教育質量監控與保障措施，共設計了19個選項，供調查者進行多項選擇，其結果見表1。

從表l可以看出，超過半數的調查者認為專業設置省級評審、開展人才培養工作評估、開展學生職業技能競賽、公布就業率、填報人才培養工作水平狀態數據平臺、制定管理文件、開展省級專業技能抽查、開展省級專業教學評估等是省級教育行政部門實施的高職教育質量監控與保障的主要措施。

在對“實施高職教育質量省級監控與保障的手段”多項選擇調查結果顯示，排第一的是經費撥款，占82.4%，然后依次是院校排名（占58.8%）、行政獎懲（占52.9%）、行政審批（占11.8%）及其他（占11.8%）。76.5%的調查者認為，實施高職教育質量省級監控與保障的難點在于地方財政支持不夠，其次是管理措施不到位( 58.8%)，政策調控權威不夠(47.1%)。64.7%的調查者認為高職教育質量省級監控應該做到全面監控與重點環節監控相結合，選擇重點環節監控占35.3%，而全面監控無人選擇。

4．對高職院校實施教育質量監控與保障的現狀評價。調查顯示，認為本校主動接受省級教育質量監控的占29.4%，認為被動接受、介于主動和被動之間的各占35.3%。沒有主動邀請主管部門進行質量監督的院校占58.8%，主動邀請主管部門進行教育質量監督的院校占41.2%。在“高職院校內部開展教學質量監控與保障必要性”的調查中，選擇很有必要的占70.6%，選擇有必要占29.4%。而從本校開展教育質量監控與保障現狀來看，認為較滿意的占70.6%，滿意的占29.4%。在調查“你校引入了哪些外部教育質量監控”（可多選）時，回答結果見表2。

從表2可以看出，排名靠前且超過半數的依次是用人單位、主管部門專業評估、人才培養工作評估、校企合作企業、學生家長和畢業校友，而引入社會中介組織所占比例較小。

在“對高職院校教育質量的外部監控誰更重要”的調查中，選擇企業及用人單位所占比例最高，達82.4%，而選擇學生家長、社會中介組織、政府、社會輿論及畢業校友均低于三分之一。對于是否有必要發展社會中介組織開展高職教育質量評價，調查者有不同的選擇，認為有必要的占82.4%，沒必要的占11.8%，無所謂占5.8%。

5．對高職院校開展教學督導的評價。教學督導是教學質量管理系統的重要組成部分，是高職院校實施教學質量監控與保障的有效制度。從調查情況來看，17所高職院校均建立了教學督導機構，88.2%的院校是與教務處平級的獨立設置模式，11.8%的院校是跨部門的委員會模式。教學督導機構校內專職人員最多18人，最少僅有1人；根據學院的規模大小，從事教學督導的校內兼職和聘請校內外退休人員人數不等。總體來看，具有教授、副教授職稱的占大多數。在這些高職院校中，實行院、系二級督導比例最大，占70.6%；實行院、系、教研室三級督導的占23.5%；實行院一級督導的比例最小，僅占5.9%。各院校教學督導機構職責范圍有差別，其中承擔督教、督學、督管任務的占70.6%，承擔督教、督學任務的占29.4%。調查顯示，認為本校教學督導制度、教學督導體系比較健全的占58.8%，一般的占23.5%，而認為很健全、很不健全、不太健全的比例小，均只占5.9%；認為教師支持開展教學督導工作的占94.1%，認為教師持無所謂態度的僅占5.9%。對高職院校開展教學督導方式調查結果見39頁表3。

表3統計的結果表明，督導聽課、檢查教師授課計劃教案、集中開展教學檢查是所有高職院校教學督導采取的普遍方式，而采取學生評教、開座談會，隨機調查學生，教師評學、檢查實習實訓，抽查學生班級日志等方式的，均超過半數。

在對“高職院校教學督導涉及哪些方面”的調查顯示，課堂教學排第一，占1 00%，其后依次為實訓教學(82.5%)、教學管理(76.5%)、畢業論文（設計）指導與學生日常管理(均為58.8%)，而涉及學生宿舍與后勤管理、教師科研管理所占比例很小。

信息反饋是教學督導工作的重要方面，各高職院校都非常重視，但采取的方式有所不同：向教研室或系（院）反饋的占88.3%，與教師直接交流、向主管教學工作的院長匯報、教學工作會議集中反饋均為82.4%，其他依次為編印督導簡報(76.5%)、座談會反饋(70.6%)。

在對本校開展教學督導T_作的主要困難多項選擇調查中，調查者看法不一，結果見表4。

從表4可以看出，高職院校開展教學督導工作的主要困難，居首位的是督導人員不足、素質有待提高；排第二的是督導經費不足和制度不完善兩個方面，然后依次是督導地位不高、領導支持力度不夠、系部不配合、教師不歡迎及其他。

三、對策與建議

從上述調查結果來看，近年來，湖南省教育行政部門和各高職院校對高職教育質量監控與保障進行了積極的實踐探索，取得了較大成績。但深入分析發現，湖南高職教育質量監控與保障方面還存在著省級監控行政化色彩明顯、高職監控自主性缺乏、社會監控不健全、財政投入不足等問題，因此，還需要從省級監控、院校監控、社會力量監控等方面加大改革創新力度，積極探尋有效對策。

1．轉職能、轉方式、轉作風，弱化省級質量監控與保障的行政化色彩。目前，我國高職教育管理體制具有顯著的行政化特征，省級教育行政部門主要運用行政手段指揮和實施對省域內高職教育的質量監控，既擔當高職教育質量標準的制定者，又是高職教育質量評價者，扮演著組織者、管理者、評估者的多重角色。要進一步提高高職教育質量，推動高職教育全面發展，省級教育行政部門必須轉職能、轉方式、轉作風，弱化高職教育質量監控的行政化色彩。一是要轉變觀念，明確角色定位，摒棄行政命令式的作風，用管理者、服務者而不是領導者的身份來引領高職院校實施教育質量監控，使其成為質量監控的核心主體，為學校開展自主質量監控創造寬松的環境。二是要改革管理模式，以指導性文件或宏觀政策取代具體指標性監控，指明高職教育發展方向，重點解決發展中普遍的關鍵性問題。三是要按照教育部《關于改進評審評估評價和檢查工作的若干意見》，大力精簡項目評審、教育評估、人才評價工作，推動簡政放權。同時，建立健全聯合工作和共享信息機制，減少學校重復勞動和工作負擔。四是要完善教育質量評價制度，建立合理、公正、公平的教育質量評估長效機制，定期開展職業院校辦學水平和專業教學情況評估，實施教育質量年度報告制度。五是要通過立法、撥款、獎懲等手段監控高職教育質量，引導和促使高職院校有效實現自我約束、自我管理，不斷改進和提高教育質量。六是要以省級教育行政部門的名義制定《加強和改進高職院校教學督導工作的意見》，指導高職院校進一步健全教學督導機構、工作機制、保障制度等，重視和規范教學督導工作；成立全省高職教育教學督導研究會，定期開展教學督導工作交流和理論研究。

2．發揮高職院校核心主體作用，推進高職院校內部質量監控與保障體系建設。高職院校是高職教育質量監控的當然主體，應在質量監控過程中發揮核心作用。但一直以來，在我國高職教育質量監控體系中，高職院校扮演著上級部門監控活動的追隨者與響應者的角色，處于被動應付狀態，極大地影響了學校教育質量監控自主性的發揮。高職院校要提高教育質量監控與保障水平，一是要以就業為導向、以服務為宗旨、以質量為重點，明確辦學定位和人才培養目標，調整專業設置，改革人才培養模式，轉變教學模式，改善辦學條件，加強師資隊伍建設，強化內涵建設，形成辦學特色，打造學校品牌。二是要樹立科學質量觀，加強質量文化建設，引導師生員工樹立正確的人才觀、質量觀、價值觀，積極倡導全員參與教育質量保障工作，培育積極進取的質量文化，形成教書育人、管理育人和服務育人的良好氛圍。三是借鑒企業全面質量管理的經驗，針對自身辦學特色和學校發展的需要，制定符合學校特點和更具實效性的人才培養方案、課程建設、理論教學、實訓教學、課程考核、技能鑒定、頂崗實習、社會實踐、畢業綜合實習、教師上崗等主要環節質量監控標準，加強過程和細節管理，健全教育質量監控體系。四是重視常態監控，定期開展自我評估和畢業生質量跟蹤調查；年度教育質量報告，接受社會監督與評價。五是完善教學督導機構，強化院系二級督導，健全院內教學督導制度和督導工作體系，建立教學督導反饋機制，加強教學督導隊伍建設，提高教學督導水平。六是高職院校把主要精力和財力集中到人才培養上，為提升教育教學質量提供相應的人、財、物支撐，更好地發揮其主體作用。

篇9

關鍵詞：質量保障機制；荷蘭模式；評估；體系；國際化

“世界大國的崛起總是伴隨著教育的深刻變革和跨越式發展[1]”。荷蘭陸地面積雖然只有4.15萬平方公里，人口1600多萬，“但卻是具有雄厚的創新基礎和創新實力的國家之一，其國際競爭力長期處于歐洲領先地位，1999年甚至位居世界第一[2] ”，這與其質量上乘的高等教育是密不可分的。荷蘭的高等教育事業十分發達，擁有萊頓大學、阿姆斯特丹大學、烏特列支大學等一批享譽世界的大學。發達的高等教育與荷蘭人重視教育質量的傳統密不可分，而高質量的教育使一個面積和人口都很不起眼的西歐小國成為世界上的“經濟巨人”。

一、荷蘭的高等教育體系

1.1高等教育的三大體系

荷蘭的高等教育有三大體系：首先是綜合型大學（Regular Universities, 荷蘭語稱Universiteiten），主要提供帶有研究性質的教育；其次是高等專業教育大學，又稱應用型大學（University of Professional Education，荷蘭語中的Hogescholen），主要培養高級專業技術人才，注重培養學生的實踐能力，為學生未來從事某一行業做準備；第三類就是面向國際學生的國際教育大學（International Education Institute，荷蘭語稱之為International Onderwijs，簡稱IO）。此外，還有另一種傳統的教育模式——開放型大學（Open University），這類大學主要提供遠程高等教育，以便一些想獲得學位又不能參加全日制正規學習課程的學生獲得同等學歷。

荷蘭共有14所政府資助的研究型大學，這些學校重視學生學術研究能力的培養，但這并不妨礙其有些課程所包含實踐的成分，且很多的畢業生畢業后也從事非研究領域的工作。

荷蘭共有56所政府資助的應用型大學，這類大學開設的課程強調理論與實

踐的結合。實習是教學計劃有機的組成部分，學生通過實習獲取實際工作經驗。

荷蘭有5所大的國際教育學院和一些較小的國際教育學院，有50多年的歷史；這類院校主要由英語授課，其課程設置重點是面向職業發展方向；通常這類院校的班級規模不大，但學生擁有不同的文化背景，授課教師大都具有在發展中國家工作的豐富經歷，這就為跨文化交流提供了便利。

1.2荷蘭的學位

在荷蘭高等院校就讀的學生，完成本科階段的學習即可獲得學士學位；完成研究生階段的學習則可獲得碩士學位；研究型大學和應用科學大學具有資格頒發這兩種學位。國際教育學院只能頒發碩士學位。這里需要強調的是， 荷蘭的綜合型大學的體制不同于歐美國家的兩級學位制，沒有大學本科與研究生的階段劃分；在綜合型大學的體制中，研習課程的期限是4到5年，之后取得doctoraal學位，等同于國際上的碩士學位（master's degree）；獲得doctoraal學位后則可申請博士研究課題，完成博士研究課程后，取得博士學位(doctorate）。荷蘭的doctorate相當于英美的PHD。只有研究型大學才能夠頒發博士學位，在其他研究機構注冊且與研究型大學有密切合作的學生也可以被授予博士學位。但目前荷蘭高等教育學位課程結構越來越趨于靈活，學生既以選擇荷蘭傳統式的學位，也可以選擇英美兩級式的學位，即學士和碩士學位。

1.3荷蘭高等教育的三大特點

1.3.1英語授課：荷蘭高等教育有不少獨到之處，絕大多數高校采用英語教學是其第一大特點。荷蘭是歐洲第一個提供英語教學的非英語國家為順應國際化的大趨勢，由大學、學院及學術機構共同精心規劃出450多種英語教學課程，包括大學課程、博士研究課程及短期進修課程，開設課程之多在歐洲僅次于英國。由于國家小，國民的競爭意識和憂患意識很強，除了講母語——荷蘭語之外，85%以上的荷蘭人能非常流利地講英語；50%左右的荷蘭人除了能講荷蘭語和英語之外，還能比較流利地講德語或法語，語言天賦使荷蘭人在世界尤其在歐洲吃盡了語言帶來的“紅利”。

1.3.2注重實踐環節；以學生為中心：注重實踐環節，且在教學中以學生為中心是其第二大特點。荷蘭高等教育為啟發和培養學生獨立思考能力，許多課程需要做實踐或研究，學生通過實習和實驗室研究來獲得實際工作經驗；“實習期”（Internship Work Placement）是荷蘭很多大學都非常重視的一個環節；實習過程促使學生積累工作經驗，以便在今后的工作中表現得更為出色；實習報告是頒發學位的一個重要依據。

教學風格強調以學生為中心，加強學生間的互相交流；注重個人興趣的培養，給予學生充分的關注度和自我拓展空間，以培養學生的創新能力。Presentation和Seminar是教學過程中最常見的兩種形式。學生經常自行組織講座、討論會等活動；研究生每星期都要參加一次討論會，每個學生都要發言，表達自己的觀點，闡述自己的研究進展情況和遇到的困難，并回答導師和同學的提問，從中開拓思路，通過團隊力量分析問題，并提出解決問題的思路，使研究生在研究過程中遇到的一些疑難問題通常在一種民主、和諧、開放的氛圍中經過Presentation基本都得到解決，這與我國導師對學生一對一的解決問題的方法有本質的區別。

筆者在荷蘭學習交流期間曾對萊瓦頓大學（簡稱CHN，荷蘭北部弗里斯蘭省一所典型的專業型大學，具有碩士學位授予權）留學的中國學生進行過調查，發現無論是研究生還是本科生，對荷蘭大學的這兩種基本教學形式在一段時間內依然難以適應，與印度和喀麥隆及牙買加等國留學生相比，有相當大的差距，可見國內高校的教學模式亟待改進。

1.3.3專家治學：采用專家、學者提供的學術觀點與方法，貫穿于理論與實際結合的教學方式之中，使得高質量的教育水準，與培養高質量、高技能、高適應能力的國際型人才相得益彰，是荷蘭高等教育的又一大突出特點。#p#分頁標題#e#

二、荷蘭高等教育的質量保障機制

荷蘭是世界公認的教育和科研大國，其高等教育的高質量和鮮明的國際化特點使其在不少專業具有很強的國際競爭性，如：管理與商業、農業科學、醫學、土木工程、遙感技術、藝術和建筑類。荷蘭政府對高等教育有嚴格的質量控管體制，對學生的學習實行類似于對某種產品實施質量標準監管的體制。政府設有全國性的法律和質量監控體系；國家教育文化科學部負責有關教育方面的立法，以保證荷蘭政府每年撥出大筆資金支持高等教育，為荷蘭教育保持世界領先地位提供強有力的經濟基礎；在取得了資金保障后，各高校所有的教學課程由獨立的專家委員會定期進行評估，評估報告公布于眾，形成了國際上頗具代表性的四大質量保障模式之一——“荷蘭模式”（其他為“法國模式”、“英國模式”和“美國模式”）。

2.1荷蘭高教質量保障體系形成的背景

自20世紀80 年代以來，荷蘭政府采取了拓展高等教育規模的政策，較快地實現了高等教育由精英化向大眾化的轉變。由于當時高等教育是免費的，國家預算受到了相當大的壓力，學生數量的劇增和辦學資金的不足導致了高等教育質量下降問題，引起了政府和社會各界的高度關注和憂慮，促使政府于1985 年下決心對高等教育質量保障體制進行改革。

教育國際化和歐洲教育的一體化也促使荷蘭各高等教育機構進行旨在提高教學質量的變革。1999年，包括荷蘭在內的歐洲29個國家在意大利博洛尼亞舉行會議，會議的目標是：消除歐洲國家間學生流動的障礙；提高歐洲高等教育在全球范圍內的吸引力和競爭性；確定歐洲范圍內高等教育系統的共同框架，并在這個框架之內建立本科和研究生兩個階段的高等教育結構。會議簽署了博洛尼亞宣言，確定了到2010年建立“歐洲高等教育區”（European Higher Education Area）的發展目標，標志著“博洛尼亞進程”（Bologna Process）正式啟動。“博洛尼亞進程”是歐洲自20世紀60年代以來最重要、涉及面最廣的高等教育改革，是歐洲高等教育一體化的進程。“《博洛尼亞宣言》旨在推動締約國的高教改革，使歐洲高校具有全球范圍的吸引力和競爭力[3]。”

為了貫徹博洛尼亞會議的精神，加快博洛尼亞進程的實現，適應新形勢的發展需要，荷蘭教育文化科學大臣赫爾曼斯發表了著名的《知識：平等交換荷蘭國際化教育》的公開信，提出“全面提高荷蘭教育質量，提高公民國際素質是一個重要因素。公民必須掌握適應國際化傾向、多元文化社會和全球經濟以及與勞動市場相關的知識和技能。在未來社會里，每一個人必須能夠適應國際化生活環境，成為歐洲乃至世界的公民，而公民國際素質的提高就是教育質量提高的重要體現；把公民教育與荷蘭全面外交政策聯系起來，教育能夠提高荷蘭的競爭地位，要把荷蘭創立為世界知識中心，讓國際化教育作為一種未來戰略措施，為荷蘭的全面外交政策和經貿立國政策服務。在世界上尋求可與之分享政治、經濟和教育等方面利益的國家，結成國際伙伴關系，從而使荷蘭今后獲得更大的利益”（ 赫爾曼斯，2001）[4]。赫爾曼斯的公開信成為荷蘭高教質量改革的方向性文件，加快了高等教育改革的步伐。

2.2荷蘭高教質量保障體系的評估框架

1985年，荷蘭政府發表了本國教育史上極具影響力的教育政策白皮書《高等教育：自治與質量》，對高等教育因實行中央控制統得過細過死，使許多高校難以順暢運行，高校也無法對它們自身的活動直接負責，導致大學管理效率低下等現象提出了批評和整改意見。白皮書強調，“質量評價是高校自身的責任，正規的質量控制系統的形成是高校自我調節轉軌的重要條件；建議給予高校更大的自，通過發展一種有追溯效力的質量控制系統，開展大學、高等職業教育學院、開放大學之間的合作，以提高高等教育體制的有效性[5]”。

荷蘭對高等教育的評估分為3個階段。

1987年之前：僅存在大學內部的質量保證體系。

1987——2002年：由大學協會組織實施同行評議制度，關注教學計劃改進。

2002至今：建立尼德蘭和佛蘭德斯認證組織（NVAO），作為依法設立的認證主體，該組織主要負責農學學士和文學碩士教學計劃認證工作。所有教學計劃都是每6年一輪評估。

評估的基本理念：“（1）對于科研，有科研方面的質量保證標準（主要是以國際科學期刊上為基礎的排行）；（2）關于大學質量問題，不能僅僅只關注研究；（3）關于大學教育與大學教學，強調重視‘質量文化’，就像對待大學研究那樣[6]”。

荷蘭高等教育的評估分為校內和校外兩種。校內評估的主體是高校本身；而校外評估機構則由13所大學組成的荷蘭大學協會(VSNU)、高等職業教育學院聯合會（HBO—Raad)及高等教育視導團（HO）。荷蘭大學協會主要是對綜合型大學的教學進行評估；高等教育視導團是隸屬于教育、文化和科學部的官方機構，負責對大學協會和高等職業教育學院聯合會的校外評估工作及評估后各高校的整改工作進行再評估，即“元評估”(meta-evaluator)，以確保評估措施的落實和整改意見的采納。2002年起建立的“尼德蘭—佛蘭德斯認證機構”是國家級的評估機構,負責對高等教育中現有的和新設立的學位課程進行監控,使所有課程都達到規定的質量標準，其評估框架有6個基本主體。

三、對荷蘭高等教育質量評估制度的研究與分析

3.1評估程序及內容

荷蘭高等教育實施質量保證具體措施是：首先，由申請評估高校向評估機構遞交評估申請；在獲得批準后高校進行自評,并將自評報告送交評估機構；然后，評估機構對申請評估高校進行實地走訪,了解實際情況,提交評報告；最后，接受評估的機構根據評估報告開展整改工作。

校內自評的目的不僅是為校外評估做準備，而且是為了樹立起高等學校內部評估的管理體制。自評內容包括課程設置、教學質量、畢業生質量及畢業生對就業市場的適應性、師資水平、學院國際化程度及對外聯系和交流等諸多方面。外部質量保障模式包括三個相輔相成的要素:監督、檢測與改進，而整個質量保障過程由三個獨立的階段組成：即監督階段、檢測階段和改進階段。#p#分頁標題#e#

如果報告的結果是要求高校進一步整改，則高校的管理部門必須說明它將對結果做出什么反應，且改進后必須適時向部長匯報，如果部長認為高校的努力還達不到標準，他就有權力采取一些強制性措施，例如減少撥款或拒絕進一步的課程注冊等，以確保評估的嚴肅性，迫使存在問題的高校進行整改。

3.2 對“荷蘭模式”的分析

荷蘭高等教育進行評估最重要的目的是提高教學質量,增強教學質量的透明度，提高高等教育體系自我管理的功能；評估結果形成報告向社會公布。

政府在高校評估中仍擔任著宏觀指導者的重要角色：荷蘭各高校負責內部的自評；而校外評估則由荷蘭大學協會、高等職業教育學院聯合會兩個非官方機構負責，“但這并不意味著荷蘭政府脫離具體的評估活動，政府雖不直接插手評估，但并未放棄通過特殊的方式參與評估，發揮政府的指導作用。隸屬于政府部門的高等教育視導團代表政府負責對兩個機構所實施的校外評估及高校后續評估過程中的合法性進行監督和復查，實施再評估，并將結果通報教育文化和科學部[7]”。

各高校評價結果與教育行政撥款不掛鉤：政府部門和高等教育機構就評估內容達成了一致，即教學質量評估結果必須形成報告，并公開發表以增加教學質量的透明度；但評估結果不排序，也不與教育行政撥款直接掛鉤。這是因為，一方面評估的主要目的是為了提高教學質量，提高高等教育體系自我管理的功能；另一方面，荷蘭在高教管理上實行中央管理模式，中央政府在國家和社會中擔任重要的職責和角色。雖然有時會出現公共開支削減的情況，政府也會下放一些財政自給各高校，但對高等教育提供充足的經費支持被認為是政府的重要職責之一，政府撥款一般占高校收入的90％左右。荷蘭政府是西歐有名的“大政府”，一些大的公共開支均有政府負擔，這一點和西歐的其他國家也有區別。

荷蘭的評估機構具有嚴謹的組織制度。為了使評估順利、有序、有效地開展，荷蘭大學協會在綜合了政府、大學及社會各界的意見后，對高等教育評估的目的、原則、過程及評估機構等作了嚴格、明確的規定。

四、總結與借鑒

“荷蘭模式”是國際上著名的高等教育質量保障模式之一。[8] “質量工程”是高等院校的“生命工程”，評估是確保高等教育質量的關鍵。荷蘭萊頓大學教學研究院院長Nico Verloop教授對荷蘭高等教育的評估做了以下概括：在荷蘭高等教育體系中，學校和院系有權依照國際準則、專業團體和歐洲共同規范和要求決定課程目標，設計課程體系，既保證了教育質量，又維護了教師的學術自由。在進一步規范外部質量評估的基礎上，荷蘭政府將在2010年開始的下一輪評估中加強內部質量評估，采取嚴格課程設置、提高學生學習效果、注重評估成員的獨立性和多樣性等措施以保證教育質量。大學里承擔教學工作的教師必須在自己的學科專業領域有深入的研究，這樣才能保證課程的質量。萊頓大學教學顧問Henk Frencken博士指出：在以能力為基礎的課程實施中，教師和學生的傳統角色觀念必須改變，教和學的方法、課程評估的方法也隨之改變，最終使學生學會為自己的學習負責，不僅要學習知識，更要掌握各種技能。兩位荷蘭教學管理專家的理念和思路值得中國同行思考和借鑒。

高等教育評估機制使荷蘭在世界上保持了很高的教育質量：英國《泰晤士報高等教育特刊》列出的世界大學200強中有11所荷蘭大學；荷蘭人均發表的論文數量世界排名第2；荷蘭人在化學、物理學、醫學、經濟學等領域獲得了15次（項）諾貝爾獎；其高等教育的開放程度和國際化程度世界領先，吸引了世界各地的學子在荷蘭留學、進修，訪問、交流；但其高教評估過程復雜，程序煩瑣，耗費人力、財力都很大。

對我國高等教育評估的幾點參考意見：

第一，重視和加強高校自評 。

筆者認為，“質量工程”是高等院校生存的“生命工程”，而評估是確保高等教育質量的主要手段之一；從荷蘭高等教育機構的評估中，發現各高等教育機構自己首先提出申請“要求”評估,這樣的評估是“自下而上”、“從內到外”的評估，是自覺的接受評估和檢查，充分體現了各高校參與評估的積極性和主動性，這樣既有利于高等教育機構自己發現問題，也有利于他們在自評過程中解決問題，進行“自我調解和內部消化”，增強各高校的競爭意識和憂患意識。而在我國,評估顯得很被動,高校不愿意接受評估,應付的成分比較多，評估過程中有不少弄虛作假的成份，這樣不利于我國高等教育的可持續發展。所以我們應該轉變評估意識，從“要我評”轉變到“我要評”[9]，以改變過去消極應付的態度,學習荷蘭高等學校積極主動參與各項評估的意識，重視自評，加強自評，以自評促質量提高，以自評促學校發展，從而提高各高校的內部調解和內部消化機能，提高內部管理機制。

在自評中要重視教師的意見，提升教師的發言權，調動廣大教師的積極性。不少教師有這樣的感覺：評估就是評教師，給教師以壓力；改革也是管理當局給教師套枷鎖，壓重擔；這樣使一些教師對評估、對改革態度消極，使教師和管理當局出現了某種對立情緒，不利于教學質量的提高和學校的良性發展。對于評估中出現的問題只有靠一個學校內部的教師和管理當局的通力合作才能改進，才能解決，才能確保學校的可持續發展。

第二，實現評估主體多元化。

目前我國高校評估實質主體是政府,專家代表政府評估學校，“這樣的評估主體單一；要建構多元化復合型的評估力量，構建多元化復合型的質量保證機制”[10]，應該從弱化政府在評估中的作用著手，發揮社會力量(包括學術團體、學生、家長、尤其是社會用人單位)在評估中的作用和參與程度。社會力量參與評估既可以提高高校評估的透明度，以客觀身份評估學校的教學質量，使評估方法和評估指標等透明化,讓社會來監督評估的過程，擺脫各級政府制定的條條框框的約束和限制，又能從多角度、多視野發現被評估學校存在的問題和不足,更有利于學校的后續整改。#p#分頁標題#e#

第三，成立評估督察小組；加強“元評估”。

加強“元評估”，就是要在評估工作以及高校整改工作的基礎上進行再評估；不僅保證評估工作公平公正性,而且能確保和監督高等教育機構的整改和落實措施。在評估過程中,為防止一些學校能虛作假等方式獲得評估結果優秀,建議成立專門的評估督察小組,監督評估機構的評估工作,不給評估過程中腐敗行為、行為提供溫床,以充分保證評估的公平性。

參考文獻：

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[7] 祝懷新,潘慧萍.荷蘭高等教育質量保障機制探析[J].中國高等教育.2003（10）77—79

[8] 嚴芳.荷蘭高等教育外部質量保障新機制探析. [J]高教發展與評估.2006(1)55-59

篇10

關鍵詞：高職；校企合作；就業指導與服務體系

一、當前高職就業指導與服務工作存在的問題

殘酷的社會競爭，嚴峻的就業形勢促使各個高職院校重新重視就業指導教育這一學科教育，針對性組成師資隊伍，以就業指導課為突破口，靈活應用學校和社會企業資源，尋求破解高職院校畢業生的就業難題。目前在國內環境中，高職畢業生就業形勢極為嚴峻。而高職院校的畢業生就業率，是對各個高職院校辦學質量的展現，也是高職院校對于教學評估的重要指標之一，對各個高職院校后續的招生計劃于發展計劃產生直接影響，所以各個高職院校都對就業工作進行了重點關注。而通過筆者多年的教學經驗，發現高職院校學生在不同階段，都呈現出對就業方面關注的不同特點。大一新生剛入學的時候，對于大學生活是茫然無知的，還未進行系統的專業知識學習，對人生職業的規劃還停留在“一張白紙”，可塑性極強；大二已經對學校周邊環境基本熟悉，進行了部分專業知識的學習，對所選專業有基本認識和了解，沒有明確就業目的性，但在日常生活學習中開始留意本專業相關的的就業咨詢，；而大三直接面對了就業問題，這時應更注重的是調整就業心態，提高就業應試技巧。基本上大部分的高職院校都會將就業指導相關的內容及工作安排在大三，主要開展組織招聘會、招聘信息、開辦就業相關講座、傳達就業政策等項目，而忽略了對可塑性更強的大一大二學生，沒有對學生進行系統的就業指導教育和對就業方向及理念的引導。各個行業之間存在著不同的差異性，這就造成了各個職業對高職畢業生心理素質、技能等方面的側重點各不相同，但現在基本上所有的高職院校都采取了“一刀切”的就業指導，不重視對高職畢業生個性化指導，不參照具體行業進行全面分析，一昧的進行集體的觀念灌輸，造成就業指導課的教學成果事倍功半。

(一)就業指導缺少整體規劃

而通過筆者多年的教學經驗，發現高職院校學生在不同階段，都呈現出對就業方面關注的不同特點。大一新生剛入學的時候，對于大學生活是茫然無知的，還未進行系統的專業知識學習，對人生職業的規劃還停留在“一張白紙”，可塑性極強，而大多數高職院校只在新生入學時接受了對專業的一些介紹；當高職學生經過一年的高職學校生活，進入大二，已經對學校周邊環境基本熟悉，進行了部分專業知識的學習，對所選專業有基本認識和了解，沒有明確就業目的性，但在日常生活學習中開始留意本專業相關的的就業咨詢，而接受就業指導的具體途徑是學校開設的就業指導理論課程進行了解；而大三直接面對了就業問題，這時應更注重的是調整就業心態，提高就業應試技巧。基本上大部分的高職院校都會將就業指導相關的內容及工作安排在大三，主要開展組織招聘會、招聘信息、開辦就業相關講座、傳達就業政策等項目，而忽略了對可塑性更強的大一大二學生，缺乏對就業指導課程的系統性規劃，沒有及時對學生進行系統的就業指導教育和對就業方向及理念的引導。各個行業之間存在著不同的差異性，這就造成了各個職業對高職畢業生心理素質、技能等方面的側重點各不相同，但現在基本上所有的高職院校都采取了“一刀切”的就業指導，不重視對高職畢業生個性化指導，不參照具體行業進行全面分析，一昧的進行集體的觀念灌輸，造成就業指導課的教學成果事倍功半。因此大多高職學生畢業時，專業能力和實踐能力過硬，但綜合素質不占優勢，導致在就業中發展的后續緩慢無力。

(二)就業指導停留在理論化階段

高職院校雖已逐漸重視起告知就業指導體系的建立，但基本上是對本科院校進行“照搬照抄”，缺乏針對自身特色優化。課程多以理論為主，任課教師也多是“照本宣科”式進行授課，致使高職生難以與自身的就業問題產生共鳴，從中找到對自身就業問題有指導性的意見的點，課程收效甚微。

(三)就業指導沒有與實際就業情況相結合

目前高職的就業指導課程授課老師多由社會學院或是指導員兼任，而不是由專門研究此方面或是有關學科的持有相關資質證明的專業人士進行授課。導致就業指導課程與實際社會就業情況脫節。無法將社會和企業最新的相關信息告知學生，造成高職學生無法對所學專業進行明確定位，對就業情況缺乏準確認知，從而無法進行自我調適。由此可見，目前大多數高職建立起的就業指導服務結構無法滿足高職學生對畢業指導服務的需求，也不能適應高職院校的就業特征。高職學校必須根據自身情況及職業特色來對就業指導服務體系進行優化改良，從而更好地服務于高職畢業生，對高職學生提供更好地就業指導服務。

二、高職學生就業特征

(一)頂崗實習與就業相結合的模式

在現在高職教育基本為三年制，相較普通本科院校少一年。兩年的相關專業知識課程學習加一年的頂崗實習的模式或是兩年半的相關專業知識課程學習外加半年預崗實習。而頂崗實習是高職學生完成相關專業知識課程學習后在真實的相關工作崗位環境中，將所學知識技能運用于實踐的重要一環，對企業的生產環境、崗位等相關實際情況進行了解。頂崗實習期間，高職畢業生開始從“學生”向企業“員工身份”進行轉變；通過頂崗實習，企業與學生雙方能夠相互了解，為最終達成就業意向打下基礎。頂崗實習經歷對高職學生選擇就業具有至關重要的參照價值，大多數高職學生頂崗實習的單位就成為了該高職生畢業時所選擇的就業單位。

(二)企業提早參與就業指導課程

企業在進行人員招聘時，基本上對應聘人員處于“一無所知”的狀態，只依靠求職者的個人簡歷和短促的面試無法對應聘人員做出全面的分析。加強校企合作，企業可根據校方提供資料對應聘人有更深入的認識，而校方則可依據企業對人才的側重性來針對性的對學生進行培養，對雙方都有利處，與高職院校提早合作，介入高職院校的就業指導規劃工作，可根據企業自身需要，與學校進行溝通，對課程進行優化，以培養符合自身需求的畢業生，以更少的投入獲取最大的收益。

三、校企合作前提下構建高職就業指導服務體系

(一)建立點面結合的就業指導教育體系

就業指導服務是建立高職生就業指導教育系統的核心內容。這需要雙方齊頭并進，一方面高職院校招聘專業的就業指導教師，一方面還要邀請合作企業派遣人員從高職學生入學起就對學生進行就業指導的教育，樹立就業目標，了解目標職業崗位未來的發展前景和相關待遇，來激勵學生對專業知識進行系統學習，并對企業所需崗位的職業素養有所了解，充分學習并完善自身以達到對目標職業崗位要求，增強自身的競爭力。高職學校方面為高職學生介紹就業流程，并為其中如何制作簡歷，面試時需要注意的禮儀，求職流程等方面的重要環節提出建議，使學生在激烈的競爭中贏得更多的籌碼以增強學生在競爭者中的競爭力，更好的解決就業問題。根據院校職業特點和學生個性，針對學生個人提出建議，“量身定制”更好的解決學生的就業難題，因材施教的提出相應解決方案，提高學生綜合素質來解決就業問題，促進高職畢業生就業能力提升加強高職院校的就業指導服務能力。

(二)就業質量為重要標準的評價體系

構建以就業質量為重要標準的高職院校畢業生就業質量評估體系，用以敦促對各個高職院校的就業指導教育體系不斷進行改良優化工作。高職院校需要對高職畢業生的就業情況進行客觀科學評估，依據相關調查情況和綜合客觀的評估結果來進一步的完善自身就業指導教育體系，針對性的對高職應屆畢業生提出有效的就業指導方案，促使高職院校重視人才培養的質量和特色，從源頭上提高畢業生的就業競爭力。組織團隊根據高職就業質量度量指標制定高職畢業生就業情況調查問卷，開展相關調查工作，依據調查情況畢業生就業質量報告，對高職畢業生的畢業就業跟蹤調查要按照高職學生在校期間所學專業進行分類調查，將相關調查數據提供給高職院校中的教學部門，教學部門參照畢業生就業質量的綜合評估報告來對指導專業建設、教學改革、畢業生就業指導與服務等工作做出具體的改革方案和規劃。

四、結束語

企業對高職畢業生自身的就業能力、心理素質等綜合方面要求發嚴格。殘酷的社會競爭，嚴峻的就業形勢促使各個高職院校重新重視就業指導教育這一學科教育的重要性和必要性。在校企進行合作的前提下對高職畢業生就業問題展開了探討和研究，而就業指導工作是需要多方協助的一項綜合性活動，需要企業學校等多方面合作開展，在基于校企合作的背景下更好的建設更加完善的高職就業指導服務體系，為高職學生更好的解決就業指導問題，提升高職院校自身就業率和辦學質量，達到良性循環。

參考文獻

[1]王飛.基于校企合作的高職就業指導服務體系建設[J].中國成人教育,2013(22).