導語：如何才能寫好一篇成人學前教育專業，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：專業思想；成教學生；成因；對策

當前，成人教育的教育模式與社會人才需要之間存在許多矛盾，其中，成人教育的畢業生缺乏專業精神，專業思想不牢固是一個非常突出的問題。專業思想就是指學生對專業的理性認識和態度，是一種從信念情感到行為的穩定的綜合心理品質，它包括學生對所學專業及對今后所從事的與專業相關的職業所持的觀點和態度。專業思想教育是保證高校人才素質的重要教育方式，也是學生自身發展形成良好學風的需要，它既是一個思想認識問題，也是一個情感問題。只有對所學專業形成較為完整和深刻的認識，才能鞏固學生的專業思想，并進一步樹立遠大的職業理想。積極穩定的專業思想能幫助學生樹立遠大志向，催其奮進，是大學生學習動力的重要源泉；消極波動的專業思想卻使人迷惘、消沉，最后導致一事無成。成人學生各自帶著不同的目的和動機來校，入學后遇到一些具體問題便會產生各種不同的想法，動搖自己的專業思想。反映到學習、生活和紀律等各方面，嚴重地影響著大學生的健康成長。成教學生專業思想的穩與否，不僅影響著他們在學校的學習與生活，同時也影響著他們未來職業的素質基礎。因此，成人教育在培養德才兼備跨世紀人才的過程中，必須加強學生的專業思想教育。

一、成教學生專業思想特點的表現及其成因

1、多樣性的學習目的

由于成教學生的來源復雜，背景不一，他們的學習目的就存在著很大的差異性。有些是有工作單位的學生，出于單位對職工教育培訓的要求而學，這些學生表現為對專業有感情，或者能夠培養出感情，愿意為填補本專業領域的空白而努力；有些是有過外出打工經歷的學生，出于對競爭的壓力需要補充知識，為將來發展而學；也有些是部分中專技校學生出于自己學歷太低，為提高學歷而學；還有些是應屆高中畢業生，因進入普通大學無望而選擇成人高教學習，這類學生入學起點較低，整體素質相對于普教學生來說可能較差，因而對專業的態度有點游離不定，時好時壞，容易受別人暗示，情緒常隨周圍輿論的變化而波動。當然還有一些是被父母趕進學校的學生，他們對什么都抱著無所謂的態度，以一種“游戲人生”的態度來對待學習和生活，這些學生很多是高考落榜生，在中學學習基礎就比較差，進入大學以后，學習會愈發吃力，隨著學習任務的加重，心理壓力也會相應變大，在學習過程中會不同程度的顯現出知識面較窄、學習能力較差、創新思維較弱等現象，對學習常常處于一種應付的被動狀態。應該說他們對自己的專業沒什么太大興趣，也沒什么太多要求，更不要說專業思想的培養，他們學習本專業僅僅是為了撈個文憑，奉行“60分萬歲”的信條。

2、普遍存在某些自卑心理

許多成教學生是由于成績差、高考失敗后才進入成教學習，因此總覺得自己低人一等，心理上有一種強烈的自卑感。產生自卑的另一個重要原因就是，就業形勢嚴峻、壓力大。從當前就業形勢來看，隨著普教的每年擴招，畢業生增多，用人單位對畢業生期望值也在不斷提高，越來越趨向于要名牌大學或高學歷的畢業生，而對成教畢業生則另眼相看，這就給成教學生就業帶來很多的困難。因而多數成教學生對前途感到悲觀、迷惘。所以這種形勢讓許多成教學生片面的去追求實惠，缺乏正確的專業觀，他們考慮更多的是畢業后能否找到好工作，能否留在大都市。

3、明顯的市場價值取向

市場觀念伴隨著市場經濟而來，構成了校園文化一個新的組成部分，對學生專業思想產生了極其嚴重的影響。在市場經濟條件下，畢業生的自主擇業以及人才的自由流動，專業學習與專業化已經轉化為多向聯結方式，因而專業思想教育的目標指向已經不能再適應其變化。專業思想的規定性隨之減弱，使得專業思想的教育也就陷入了形式主義的泥沼。另外，在市場經濟體制建立的過程中。一些不良的社會風氣也侵入校園，對學生正確的人生觀和價值觀的確立產生了很大的負面影響，使得不少學生片面地追求個人利益。

二、加強成教學生專業思想教育的對策

1、融專業思想教育于專業知識結構訓練之中

專業思想不僅僅限于對專業價值的認識，它與人生觀、世界觀都是緊密聯系的，同時也受后者的制約和調節。學校的課堂教學是實施專業思想教育的主渠道，學生對其所學專業的認識與接受是在學校完成的，學校通過課堂教學對學生進行學習目的性教育，專業特點介紹，幫助學生樹立起正確的專業思想。

專業思想教育就是在專業教育中滲透思想教育。在專業課教學中進行思想教育，也是德育課教學的延展。在專業課的教學中可培養學生的專業素質和專業意識。專業課教師在講授專業課時，可利用教材的專業思想因素展開教育，結合自己的專業實際和學生的思想實際教學，進行定期或者不定期學生外出參觀見習，搞有針對性的社會調查，把專業思想教育滲透到教學過程中來，多舉一些與本專業領域相關的先進事跡，激發學生對本專業的熱愛和學習的熱情。同時。專業課教師也可以結合專業知識教育，按照該專業的基本要求，嚴格要求學生，使學生養成嚴肅認真、一絲不茍的工作態度。

在職業道德課堂中適當增加專業思想教育內容。學生在校期間的整個學習活動中，既需要通過德育課講授，也需要滲透到專業課領域中去加強學生的專業思想教育。因此德育課與專業課相結合，使教師在德育課教學中能夠較好地結合實際，有利于專業思想教育取得實效。德育課教師熟悉學生，對學生所學的專業也有所了解，可在教學中將兩者互相聯系而滲透。

2、改善教學環境，提高成教的教學質量

教學是學校的主導行為，教育質量是成人高校發展的永恒動力。成人高校的發展前途與此是息息相關的。傳統的專業思想教育以學生為目標，強調對學生自身的教育，認為專業思想是學生自己的思想問題，外界力量無能為力。而忽視了學校的教學環境、教師的教學行為對學生專業思想的影響。特別是負面影響。

(1)成教的專業設置應該要結合市場經濟條件下的社會實際需求，適當調整專業，增強專業設置與市場需求的適應性。這樣就會促使學生應該如何去學好專業知識及掌握專業技能，以適應激烈的人才競爭。成人高校的專業的開設及其課程的設置通常是參照于普通高校的專業設置，因此不可避免地滯后于社會市場經濟的需求，課程結構過于老化、課程內容過于陳舊、授課方式過于單調，這樣勢必導致學生知識結構的弱

化，和普通高校同專業的學生相比較在人才市場競爭中就有優劣差異。因此，當務之急，成人高校所面臨的就是要盡快轉變教育觀念、教育思想、教育模式，以提高成教的質量來端正并穩定學生的專業思想。

(2)改革教學內容，優化課程結構。課程設置是教學內容的具體反映，由于成教學生的類型不同，學習基礎有差異，因而必須因材施教。針對成人學習的不同要求，設計符合成人教育特點的教學計劃和課程體系；為此應剔除過時的教材及教學內容，選擇具有時代氣息并且理論于實踐相結合的實用型教材，培養學生的創新精神及其實踐操作能力，使學生在實際操作的過程中應用并鞏固提高專業基本理論知識，感到學有所用，學以致用，從而激發學生專業的興趣；同時也力爭設置多種選修課，成人學生能根據自身的需要和興趣選擇課程；以培養通才型、復合型人才的目標去豐富教學內容、優化課程設置，通過這樣的教學改革將更加有助于學生對所學專業的認可，正所謂“條條道路通羅馬”，必將使學生卸下專業思想的負擔。

由此可見，創造良好的教學環境，是提高成救救學質量的重要前提，也是端正成教學生專業思想的根本措施。

3、建設專業化的教師隊伍，發揮教師的指導作用

教師既是知識的傳授者。又是實踐者。教師對學生的思想、觀念和知識體系的形成有著深刻的影響，而這種影響對成教的學生來說尤為重要。成救的教師有專職的也有兼職的，不管是哪種類型的教師，專業思想的普遍性對教師而言就是意味著自身素質有待進一步提高，教師專業知識和能力、對專業認識的態度、對所教學科的感情會在教學中不知不覺地流露出來，因此，強化教師的專業思想教育意識是非常必要的。隱形課程是潛藏在課堂內外、校園內外教育活動中的教育因素。專業思想教育也是學生課程教育的有機組成部分。教師應該把教育學生樹立牢固的專業思想的重要意義上升到課程的高度來認識，把對學科的深入探索和執著追求的精神、熱忱和感受連同教學內容一起傳遞給學生，在日常工作中應該有意識地把它融入常規教學任務中去。因此，必須要采取措施激勵教師將精力投入到教學中去，把指導學生參與實習及生產實踐放在重要位置，使學生在實際工作中親身體會到本專業在社會中大有作為，在市場經濟浪潮中占有一席之地，有良好的就業前景。同時，教師的言傳身教也可以加深學生對專業的認識，教師的言行潛移默化地影響學生，這是樹立牢固的專業思想所不可缺少的重要因素。

4、利用課外活動對成教學生進行專業精神陶冶

由于成教學生的生活環境、工作經驗、家庭背景及其個人興趣愛好不同，因而在學習的過程中他們存在的專業思想問題也就千差萬別。我們發現有的問題很容易解決，但有的問題并不容易解決。學生如果帶著專業思想問題去學習自己不喜歡的專業，學習的積極性必然不高，充分利用好課外活動對成教學生進行專業思想教育，例如可以根據成教學生的實際工作經驗組織他們實地考察，參觀與所學專業關系密切現代化企業，讓學生在感受現代化大生產氣息的同時，看到自己將來在現代化建設中大有作為。也可以邀請同專業的優秀畢業生回校做報告，讓學生從身邊可親可敬的成功典型事例中看到所學專業未來發展的希望。

其次，邀請專家或權威人士對學生進行專業介紹，介紹為什么要開辦本專業，本專業的特點及其發展如何等；也可以請有關人員經常到學校通報信息，組織講座甚至兼課；另外，學校應多為學生提供外出實習、實踐的機會，社會實踐中能形成良好的專業道德情感和行為，是學生重要的社會課堂，同時學校也要適當的克服經費困難，添置實作場所，延長實習時間等等。總之，通過這樣的方式就可以避免了簡單的說教，從而加強學生專業思想教育的有效性。

5、在就業教育中側重于培養學生的專業品質和人格

許多學生存在專業思想問題是由于擔心將來找不到工作，或者說找不到合適的工作，這是由自主擇業的懼怕心理而造成的。因此我們應根據不同類型、不同專業的成教學生的不同特點，從他們一入學就開始進行就業政策和就業形勢教育，讓他們認清形勢擺正心態，同時也逐步樹立和培養學生的就業和創業意識，克服心理的自卑感和恐懼感。一是可以邀請人才市場的負責人到學校，就關于就業觀念、求職方法和人才需求信息等問題對學生進行解答；二是利用節假日組織學生到人才市場、大中型企業進行調研，了解用人單位對人才的專業知識、專業能力和專業素質的要求，使學生有針對性地去培養自己，完善自己；三是鼓勵學生利用所學的專業知識，自主創業，通過教育，使學生對未來的專業前途充滿信心。

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論文關鍵詞：工程教育認證　環境工程　本科教學

論文摘要：工程教育認證制度通過設定專業標準和連接專業準入制度，可有效提高高校工程專業教學水平。與發達國家相比，我國應從提升專業內涵、嚴格認證標準、建立銜接機制、加大專業學會參與等方面強化工程教育認證制度。與傳統學科相比，環境工程專業具有基礎口徑寬、方向分散和教師工程經驗缺乏等特點，應以工程教育認證為契機，從持續培養教師工程能力、強化學校專業特色等方面進行環境工程專業本科教學改革。

目前，我國普通高等學校的工科在校生約700萬人，居世界首位。但高等工程教育中普遍存在課程體系陳舊、實踐教學偏少和教師缺乏工程經歷等問題，導致學生專業面窄和實踐能力不足，難以滿足企業的用人要求。工程教育認證通過引入第三方機構對相關專業進行認證，可有效提高學校教育教學質量，其作用正日益受到政府、高等院校和企業的重視[1]。

國際上有3項關于工程教育學歷的國際性協議，即《華盛頓協議》、《悉尼協議》和《都柏林協議》。其中《華盛頓協議》簽署時間最早、締約方最多，是世界范圍知名度最高的工程教育國際認證協議，也是另外加入兩份協議的基礎[2]。目前《華盛頓協議》的簽約成員包括美國的ABET（美國工程與技術教育認證委員會）、英國的ECUK（英國工程委員會）等13個組織，另有德國和印度等5個國家的認證組織為準簽約成員。我國的工程教育認證始于2006年，當年成立的全國工程教育專業認證專家委員會，標志著我國工程教育認證制度建設進入一個新的發展階段。截至2011年，可進行認證的工程專業數量已從4個增加到10個。

工程教育認證制度是工程專業發展的重要推動力之一。雖然其不直接進行工程知識的生產和傳播，也不直接進行專業人才的培養、管理和雇用，但它通過設定專業標準為工程專業人才和就業市場實現無縫銜接，在二者間起著重要的橋梁作用。盡管“認證”的功能是有限的，但其對工程專業的專業主義理想的實現則具有不可替代的作用。

高等學校的學術組織的特性和知識創新、人才培養和社會服務的基本功能，為專業發展和專業認證提供了科學的基礎、提供了專業人員的準備和文化萌生的制度環境。工程教育認證則通過規范學生的知識、技能與道德標準，為其進入工程專業領域提供了前瞻性的引導。認證制度與工程專業準入制度相連接，為專業市場的控制和專業地位的確立提供了基本“門檻”，反過來為學校教育功能的實現提供了質量先導，促進了學校專業教育的不斷發展和教育質量的穩定和提高。

一、工程教育認證的目標和內容

根據《全國工程教育專業認證專家委員會章程》，我國開展工程教育專業認證的目標是：構建我國工程教育的質量監控體系，推進我國工程教育改革，進一步提高工程教育質量；建立與注冊工程師制度相銜接的工程教育專業認證體系，構建工程教育與企業界的聯系機制，增強工程教育人才培養對產業發展的適應性；促進我國工程教育的國際互認，提升國際競爭力。

工程教育認證的根本目標是保證和加強畢業生培養質量和促進高校通過修改教學計劃不斷提高教學質量。為達到上述目標，認證機構需具有以下特點：（1）建立明確的學術質量定義以供被評估學校和教學計劃去努力實現；（2）要求學校和教學計劃必須提供關于學術質量和學生成就的一致、可信的信息以保持公眾的信心和投資；（3）鼓勵學校為改變和所需的改進而進行自我審查和計劃；（4）采用適宜的、公正的組織化政策和步驟進行決策；（5）對其認證活動進行自我審視和檢查；（6）擁有和保持可預見的和穩定的資源。

認證機構需制定鑒定標準，以有效地保證學校或教學計劃的質量：（1）與學校適應的專業教學目標，提出學生進行工程教育的能力、素質和道德；（2）合理的課程體系，通過理論課程設置、實踐環節和畢業論文等培養方式，保證教學目標的達成；（3）合理的師資結構和持續的教師發展政策；（4）充足的支持條件，包括教學經費、教學設施、信息資源和校企合作；（5）學生發展管理體系，包括招生、就業和學生指導等方面；（6）教學管理制度，可進行過程控制與反饋；（7）全方位的質量評價體系，包括內部評價、社會評價和持續改進的措施；（8）針對專業特色，提出具體化的專業標準。

為通過專業認證，學校需結合“工程教育專業認證”規定，進行下列活動：（1）定義待評估專業的目標；（2）設計課程幫助學生達到這些目標；（3）根據學校和職業的標準評估學生的學習產出。

二、我國工程教育認證制度建設的發展方向

工程教育認證制度對工程的專業化進程和工程的專業制度的建立具有根本性、戰略性的重要作用。結合目前我國正在開展的工程教育認證制度建設，我國可以借鑒國際上的先進經驗，大力推動我國工程職業的“專業化”建設，使工程教育認證制度和工程師注冊制度盡快形成“專業”的內生機制，縮小與先進國家的差距。

1．進一步提高對專業本質和內涵的認識。對于工程教育中的“專業”特質和專業性問題，國內一些知名學者進行了一些研究，并提出很多前瞻性的建議。朱高峰認為工程專業人才應接受包括道德養成、能力訓練、理論知識和實踐水平的全面素質教育[3]。文輔相和楊叔子等均提出改變工程教育中過窄的專業導向，建立起科學教育與人文教育并重的雙重教育目標，讓專業人才的成長建筑在較寬的知識面上[4]。對目前比較狹窄的工程教育目標體系進行基礎性的調整，將科學教育和人文教育，倫理道德和責任教育、社會發展和工程影響等納入專業教育的目標體系，為專業人才的發展和終身學習做好準備。

2．建立符合專業本質內涵和發展規律的工程教育認證標準。作為對認證對象的狀態和符合教育目標的程度作出價值判斷的基本依據，認證標準具有統一性、標準化和先導性的特征，對被評對象具有方向性的指導意義和規范作用。美國工程教育認證的第一個標準，就強調工程專業標準的規范性和開放性的統一，避免阻礙工程教育的發展。目前，我國已經初步確立了全國工程教育的認證的組織體系，制定了工程教育認證的評價原則、認證標準和程序。

3．建立工程教育認證與工程師注冊制度的銜接機制。美國工程教育專業認證與州工程師注冊制度具有緊密的內在聯系，這兩個制度的結合是工程專業走向成熟的必經之路。工程教育為工程師的專業發展提供了基本的教育和訓練，為工程師“入職”設置了最低“門檻”，工程師注冊制度受到國家的市場庇護，與工程教育認證標準相對應，保證了工程將促進公共安全、福利和健康作為最高目標的專業理想[5]。因此，工程教育認證與工程師注冊制度的銜接將為我國工程專業發展帶來新的機遇。

4．進一步發揮工程專業學會的作用。作為專業發展的基本組織結構，專業學會可體現專業自律和共同治理的精神。目前，我國工程專業認證制度建設的基本模式是由政府推動的、包括專業組織在內的多方參與的聯合模式。這一模式具有在改革初期高度集中、快速推動和解決重大問題的優勢。與之相比，工程專業學會主導的認證機構專業性更強，更能及時反映行業對工程教育質量的需求，應為未來的發展方向[6]。

三、工程教育認證制度對環境工程專業本科教學改革的啟示

環境工程是一門與土木建筑、化學工程、生物學、氣象學、管理學和社會學等多門學科相關的交叉學科，它通過評價人類生產和社會活動對環境的影響，用具體的工程、規劃和管理措施，控制環境污染，保護環境與資源，使社會、經濟和環境協調發展[7]。

由于環境工程專業具有交叉學科的特點，相關學科間的方法和培養模式差別很大。如污水處理工程以給排水專業的傳統工程方法為主，而城市環境規劃則與城市規劃的方法相關。盡管不同學科間的交叉可拓寬學生的專業視野，但課程設置的深度相對母學科較淺，理論闡述較多，而實踐設置相對較少，限制了學生在該方向應用能力的深入培養。而我國企業特別是工程類企業對學生的應用能力要求較高，引起環境工程教育與學生專業發展的錯位。而工程教育認證正是著眼于提高學生的工程設計和實踐能力，使其達到工程師的基本水平。因此，應以工程教育認證為契機，在原有培養方案寬口徑的基礎上，針對環境工程應用的某一主要方向，如污水控制、大氣污染控制、固廢污染防治、物理污染控制、環境設備、環境評價與管理、環境規劃等，通過提升學生參與實際項目的設計或規劃的廣度和深度，強化其工程應用能力的培養，避免其設計多而不精的問題。

除清華大學、哈爾濱工業大學和同濟大學等少數高校外，全國絕大部分的環境工程專業開設時間較短，正處于成熟前的發展階段。以筆者所在的廣西壯族自治區為例，本地區共有8所開設環境本科專業的高校分別為：廣西大學、桂林理工大學、廣西師范大學、桂林電子科技大學、廣西師范學院、廣西民族大學、廣西工學院和欽州學院。對其進行問卷調查，結果發現其環境專業形成時期均較晚，均在20世紀90年代后。與迅速擴大的招生規模相比，專業教師的數量和質量儲備相對不足。且部分教師直接從博士階段導入，與較強的學術研究能力相比，其參與企業的工程實踐和工程教育經驗均存在不足，也削弱了學生工程設計教育的效果。因此，對師資隊伍特別是青年專業教師，應建立持續改善其工程能力的制度。如支持教師直接參與工程設計、鼓勵其參加注冊工程師考試、利用設計研究院等單位對教師進行工程能力培訓和建立有工程經驗教師傳、幫、帶指導年輕教師的機制。

與傳統的環境專業名校相比，地區高校各學科整體實力較弱，其環境專業多源于學校傳統優勢學科的交叉與延伸。以廣西為例，廣西大學、廣西師范大學、廣西民族大學和廣西工學院等學校的環境專業均從化學工程發展而來，廣西師范學院和欽州學院的環境專業均從地理學科發展而來，而桂林電子科技大學則依托電子儀器專業，桂林理工大學的環境專業則從地質專業和市政專業等發展而來。不同學校的背景下，其環境工程專業培養的特色也應有所不同。通過與學校強勢學科的交叉，可有效提高學生在相關環境工程應用領域的競爭力，如化工學校可強化學生在其化學工程和工業中的環境工程治理能力，而地質學校如中國地質大學可強化學生在地學類環境工程中的能力培養，管理專業較強的高校則可強化環境評價和規劃等環境管理應用領域。以桂林理工大學為例，地質專業和市政專業為其傳統優勢學科，通過與上述學科交叉，該校的環境工程專業以培養廢水處理和礦區土壤修復為特色。在課程設置中，強化水處理工程的理論和實踐，并增加礦區土壤修復的選修課和實踐課程，重點培養掌握廢水處理工程和土壤環境修復工程等領域主要技術的應用型人才，取得了良好效果。

參考文獻：

[1] 畢家駒. 中國工程專業認證正進入穩步發展階段[J]. 高教發展與評估，2009(1)：1-5.

[2] 畢家駒. 走華盛頓協議之路[J]. 高教發展與評估，2005(6)：38-42.

[3] 朱高峰. 關于中國工程教育的改革與發展問題[J]. 高等工程教育研究，2005(2)：1-9.

[4] 楊叔子. 談談我對“CDIO-工程文化教育”的認識[J]. 中國大學教學，2008(9)：6-7.

[5] 李茂國. 工程教育專業認證：注冊工程師認證制度的基礎[J]. 高等工程教育研究，2005(4)：15-19.

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關鍵詞：開放教育；高職教育；學前教育專業；課程設置

一、開放教育與高職教育在學前教育培養目標上存在差異

為適應時展之需要，2010年國家將學前教育正式納入未來十年發展規劃，提到重要議程。學前教育專業主要目的是在研究兒童發展規律、學前教育規律的基礎上，促進兒童的全面發展，培養優秀的幼兒教師和其他從事兒童工作的人員[2]。這一專業十分注重理論方面與實踐方面的結合，同時也注重教學方面與研究方面的結合。學前教育專業在開放教育和高職教育中都頗受重視，但作為兩種不同的教育模式，其所招收的學前教育專業學生有很大差別。開放教育以遠程教育、業余學習為主，面向的是全體社會成員，學生多且覆蓋范圍很廣，均來自不同地域，而且是年齡差別比較大的成人對象[3]，也就是說，開放教育培養對象主要是以在職的成人學生為主體，所以學生在基礎學歷層次上呈現多元化特征，即高中、專科和本科學歷并存。同時，由于大部分學生所學的專業與本身的工作崗位息息相關，因此大多數開放教育的學生本身也早已經具備了一定的實踐應用能力。高職教育為全日制教育、以面授教學為主，培養對象是通過全國高考統一招生入學的，大部分學生在進入高職院校學習之前，對自己將要學習的專業知識了解甚少，基礎學歷層次一般都為高中或者中專，且大多數學生沒有任何工作經驗[4]。在宏觀培養目標上，開放教育和高職教育的學前教育專業都聚焦于面向教學、管理和服務一線，造就大批用得上、下得去、留得住的高級應用型專門人才[5]。正如愛因斯坦曾強調的“學校的目標始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人”[6]，即使學生在德育、智能、身體、審美、心理諸方面得到全面而協調的發展。但具體對開放教育與高職教育所開設的學前教育專業人才培養目標進行對比，還存在一些不同之處。開放教育學前教育專業的人才培養目標，主要是將社會中在職的學前教育工作者基本的理論素養和相關教育技能進一步提升，將其培養成為學前教育工作方面的專門人才，即培養社會主義建設所需要的德、智、體、美等全面發展并能適應市場經濟需要的，具有現代學前教育的基本理論素養和相關的學前教育技能，適應幼兒教育事業發展需要，勝任在社區、幼兒園、家政等各種兒童教育場所工作的專門的學前教育專業人才；高職教育主要是培養剛剛畢業、沒有什么工作經驗的高中生或者中專生，學前教育專業定位于培養具有正確的政治觀念和道德觀念，重點學習掌握學前教育一些基本理論、基本知識和基本技能，并且能夠在學前教育機構從事保育、教育和研究工作的教師或管理人員[7]，高職教育更突出對學生職業能力的培養，更為重視學生掌握彈、唱、跳、說、畫、做六項基本技能，重視學生的善于溝通、勇于創新能力。所以在開放教育和高職教育學前教育專業的具體培養過程中，需尊重規律、區別對待，具體規劃出科學規范、合理可行的課程體系。但無論如何，開放和高職這兩種教育模式都是將培養學生有道德、有素質、有良好的人際關系和社會責任感等基本人文特質作為首要條件，將技能培訓和實踐應用作為學前教育專業人才培養的基本定位，而且兩者在教育實習實施過程中都十分重視強化學生的親身實踐能力和職業技術能力，這就使得兩種教育模式之間可以相互借鑒、相互促進。

二、開放教育與高職教育學前教育專業課程設置的差異

不管是開放教育還是高職教育，課程體系都是整個教學體系的核心，決定了教學的有效性且規定著學生的合理知識結構。課程體系的設置要和專業培養目標相一致，同時要求具有相應的教學模式。兩者課程體系的內容，都要求具有完整且合理性，要打牢學生的基礎知識和拓寬他們的知識面，使其具有較強的社會適應能力，同時要得到專業訓練，從而獲得系統研究、分析、解決問題的能力。開放教育的課程系統是通過提供一個課程集合，按照一定的專業規則，指定統設和專業的必修、選修課程，并指定相應學分和先行課程條件等約束信息，從而形成對這些課程進行有序、關聯學習的課程體系設置。開放教育開設的學前教育專業在課程設置上充分考慮幼兒園實際工作的需要，以“實踐為重，理論夠用”為基本原則，設置了公共基礎課、專業基礎課、職業核心課、通識課、專業/職業延展課和綜合實踐等基本模塊。高職教育開設的學前教育專業遵循了高等教育常規知識模塊的課程設置，主要設置了公共基礎課、專業基礎課、專業核心課、專業延展課和綜合實踐五大模塊。兩者所開設的課程模塊詳見表1所示。開放教育與高職教育的學前教育專業課程設置模塊明顯不同，開放教育學前教育專業開設的通識課程模塊設置了個人理財、實用法律基礎、塑造良好的性格等43門選修課程，學生可以根據個人愛好選擇自己想要學習的內容。通識課程的開設讓學生的選擇性更加廣泛，可以提升學生的生活、知識、藝術等品味，更好地促進學生的全面發展和綜合素質的提高。對某開放大學與某高職院校開設的學前教育專業課程設置進行比較，可以看出高職教育開設了基礎綜合實踐課程（軍訓、就業教育、實踐拓展等），這些課程的開設與全日制的高職教育相匹配，注重學生身體素質的提高，而開放教育均是在職學生，所以這些課程無法正常開設。開放教育與高職教育同時注重學生英語與計算機水平的提升，但是高職教育更加注重思想道德教育的培養，開放教育主要是讓遠程教育學生了解開放大學的概況，熟悉遠程教育學習模式與學習方法，讓學生更好地利用網絡開展學習。從表1中可看出開放教育學前教育專業公共基礎、專業基礎及職業核心課程均設置了必修與選修課程，課程設置多種多樣，學生選擇范圍更廣，專業設置更加符合成人遠程教育特色。高職教育學前教育專業基礎及核心課程均是各高職院校所設置好的，關于專業課程學生沒有選擇性。開放教育針對學生主要是在職成人的特點，不僅在拓展課程設置方面開設了幼師資格證書考試所需的課程，還開設了一些與職業相關的延伸課程，更深層次地注重成人學生個人的身心發展；高職教育的學生主要是剛畢業的高中生或者中專生，所以注重的是職業技能的提高，開設的均是學生走向教育工作崗位以后所需具備的知識和能力方面的課程。開放教育與高職教育開設的學前教育專業都針對各自的教學培養目標設置了相關的專業課程，雖然兩者之間差別較大，但可以相互借鑒，共同提高學生的職業技能、語言、社會文化等多方面的能力，從而可以有效減少學前教育工作者所受到的學校教育與社會需求的差距[8]。對開放教育與高職教育學前教育專業課程設置比較研究的目的，旨在找出兩者之間的異同，進而分析其存在的問題，以共同提高教育教學質量。

三、提升學前教育專業課程設置科學化的對策探求

通過前文對開放教育與高職教育學前教育專業課程結構設置對比分析可見，開放教育與高職教育既具有自身的優勢和特點，又具有獨立性和互補性。開放教育的優勢主要是現代信息技術與教育相互融合，以高水平的遠程網絡教學平臺、高質量的教學課件和管理軟件作為運行支撐；高職教育的優勢主要是依托高質量的職業技能課程、實驗實訓設施等開展實踐教學活動。經過總結分析可看出，在學前教育專業課程設置方面開放教育具備的“開放性”優勢能夠較好地彌補高職教育發展中存在的不足，反過來高職教育所具備的“職業性”優勢又能幫助開放教育克服不足得到持續發展，兩者之間良好的互補性使得兩者的融合發展將會成為現實更好的選擇。其欠缺在于，兩者的課程設置中存在的共性問題，最為突出的是開放教育與高職教育課程設置都未考慮學生自身現有工作和未來就業的需求問題，在開設的課程實踐實訓方面與理論方面存在脫節現象。所以，應秉持科學有效的原則，在充分考慮學生自身發展及未來就業的前提下，對現有學前教育課程進行改革和完善，促使開放教育與高職教育在拓展課程設置上相互支撐、相互補充，使課程設置更具科學性、靈活性和可選擇性，更有利于學生的自主學習和更大限度的發展。具體說來，提升學前教育專業課程設置科學化的對策應著眼于以下幾個方面：

1.將職業技能性方面的課程置于學前教育專業的核心地位

學前教育專業本身就具有較明確的實踐應用性指向，課程體系的設置和實施與專業對應的崗位素質要求、能力需求相適應。開放教育與職業教育的學前教育課程體系都應當著眼于以技能性方面為導向的課程體系的構建，要以專業的崗位群的工作流程、工作環境、工作規范以及對學前教育工作者的素質、能力、知識要求為導向，要打破傳統的以知識傳授為目的和特征的學科型課程體系，建立基本理論與實際情況相聯系，以職業技能為導向的課程體系。

2.將教學實習納入課程的主要內容之中

教學實習是一種實踐性的活動，既可使實習者將所學到的理論知識運用于實踐活動，又可使他們在實踐活動中理解檢驗乃至創新所學的理論。讓學生切實通過實地體驗、調查和研究，了解學前教育機構的實際運作情況，親身了解兒童身心發展進程，使其自身的實踐能力得以提升。所以，開放教育和職業教育都應讓實踐教學在課程體系中占有一定分量，與學前教育機構建立長效合作機制。并通過建立“教學實習導師制”，使實習者在實踐活動中得到導師有針對性的指導，使學生在“理論—實踐—理論”的循環往復中扎實知識、學以致用。

3.在增強學生自主學習能力上下功夫

在信息技術條件下，要著力培育學生的自主學習能力，充分利用開放教育的線上教學資源，有效實施開放在線學習，形成規范而又有特色、有針對性的課程體系。有學者提出建構從職業到學業再到職業的遠程素質教育金字塔模型，該模型從塔基到塔頂依次由遠程生理素質教育、心理素質教育、道德素質教育、思政素質教育、文化素質教育和能力素質教育六大維度構成[9]。這一構想值得借鑒。

4.強化產學研相結合的教學方式

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首先，要完善課程理論體系,增加體育理論課的學分比重和學時比例,重點凸顯師范性。傳統的理論課教學內容多是抽象的概念性知識，表述起來晦澀難懂，為了符合學生未來就業的實際工作需要，理論課的教學內容應該向更具針對性、完整性和長遠性方面轉變。學生在加深理論課的學習基礎上，再學習科學合理的體育鍛煉方法，更加促進他們參加體育鍛煉的積極性和科學性。體育教學與其他課程存在一定的共性,但也有自己的特殊性,寬廣的活動空間和獨特的言傳身教的教學方式就是體育教學的最大特點。然而學前教育專業的體育教學與普通的大學體育教學又有所區別,為了達到今后能夠勝任幼兒園工作的職業要求學生既要完成大學生基本體育知識的任務,還要學會如何為孩子們呈現一堂科學合理又活潑生動的體育課，這就是學前教育體育教學的雙重目標。學前教育是個人學習生涯的啟蒙階段，良好的學習開端對個人日后的學習和生活會產生重要的影響，現實情況要求幼兒教師應具有較高的專業知識和教學能力。

其次，教學內容需要多樣化。根據各高校的場地、器材、人員等現實情況，各學校可以自主開發和設置課程,這種權利使各地區不同高校結合自身特點利用教育資源，使教育內容和形式呈現多元化的發展趨勢，多元化的教學內容可以滿足不同職業的個性化需求。一些高校在體育教學課程設置過程中注入了創新元素，同時根據不同需求增設相關的學科內容，例如，運動心理學、運動解剖學、民族特色競技項目等。把理論課程放在這么重要高度的目的，就是為了加大學前教育專業師范生有關體育鍛煉的知識面，不但要讓學生懂得鍛煉身體的科學方法，而且讓學生認識到健康的重要意義，讓學生以健康的體魄應對日后的教育工作。例如，在教育過程中參與幼兒體育活動；加大民族傳統體育的課時比重，就是為了學前教育專業學生未來在從事教育工作時，可以適應不同地域和不同環境的教育工作,這樣對學生入職后教育工作起到積極的推動作用。

三是在開設多種多樣的專項選修課的同時，要充分考慮學生的興趣愛好。目前高校學前教育專業學生基本上都是“九零后”，活躍的思想意識和鮮明的個性令他們希望體育課的內容更加多元化，希望自己接觸的體育內容能夠包含自己的興趣所在,如果課程內容正好符合自己愿望，那么對于上課的積極性和主動性是非常有益的，也為高質量地完成各項教學任務奠定了堅實的基礎。這是一個良性循環的過程，可以讓學生鍛煉身體、培養運動技能和提高綜合能力同步進行，學生在學習某一運動技術的時候，如果此項內容正是學生的興趣點，那么會達到事半功倍的效果，同時學生主動積極地進行練習，運動強度和運動負荷也隨之上升，身體素質自然也得到了提高。在體育教學中，科學合理的使用教學方法與手段,增強學生體質、發展學生身體素質就是一個水到渠成的過程，就不是一句空話。在整個教學過程中,學生一旦選修了自己愛好的項目，那么在學習的過程中會更加積極主動，例如，全面的個性發揮，積極參與課堂活動、學習主動性增強等。學生對課程興趣度的提高可以促進師生關系融洽發展，學生和教師互動可以提高學生參與體育活動的積極性，學生在體育活動中培養自身的能力和素養。從學生未來發展角度出發，選修課的學習可以提高學生的綜合能力，而且有利于學生掌握一定實用性體育技能，同時鼓勵學生學習可以發揮自身特長的體育項目，這樣不僅可以夯實學生體育教學理論基礎，還可以豐富學生的業余生活和健身生活。

四、體育教育以健身體育內容為主。現階段我國體育教育內容過于落后,在課程教學過程中仍是沿襲傳統的教授體育運動技術的課程模式，在教學內容的選擇上，也都是以籃球、足球排球、田徑、體操等傳統競技項目為主，有一定的技術難度。而從學生的興趣愛好以及未來實用性的角度考慮,目前社會新興的體育項目如輪滑、跆拳道、體育舞蹈、游泳等,卻因為各校實際情況不同，在設施投入、師資力量、場地器材等各方面很難達到開設的要求，導致學生與體育漸行漸遠，更談不上形成良好的鍛煉習慣。隨著大學教育階段的結束,體育鍛煉也隨之遠離生活。因此我們要想方設法地激發學生的運動興趣，加強學生體育鍛煉的積極性和自主性，盡可能多地安排學生喜聞樂見的課程內容，是促進高校學前教育專業人才培養目標完成的重要因素。

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為研究、總結區域教育改革實踐和創新發展經驗，人民論壇專題調研組日前到北京房山區進行了深入調研，并結合房山區教育經驗，圍繞“區域教育如何創新發展”主題進行了深入專題研討。與會專家認為，房山區教委十年區域教育改革實踐，注重思想引領、思路指導和策略創新，在把握規律中走內涵式發展道路，具有前瞻性、創新性、系統性，實現了理論與實踐有效結合，對全國其他地區有著一定的借鑒價值。

在過去的十年中，北京房山區堅持解放思想、實事求是，敢于沖破傳統觀念和體制機制束縛，遵循現代教育規律、教學規律、人才成長規律，推動幼、小、中、職、成等各級各類教育有機融合、互為補充，初步構建起一個支持城鄉二元社會結構轉型的綜合教育體系，走出一條具有廣泛借鑒意義的區域教育創新發展之路。

創新思路 優化結構

城鄉二元的社會結構和條塊分割的管理體制，是我國改革和發展面對的兩大基本問題，也是制約區域教育事業發展的重要瓶頸。

房山是首都城郊的農業和人口大區，平原、丘陵、山區面積各占三分之一。新世紀初，這里雖然基本普及了九年義務教育，但由于受自然條件、區域經濟等因素影響，山區人口居住分散，生產生活水平相對低下，面臨教育體系殘缺、學校布局分散、辦學效益低、資源利用率低等問題。

2001年，房山區進行了教育管理體制改革，撤銷了原來的教育局、成人教育局、區政府文教辦，組建了現代意義上的區教委。

新成立的房山區教委堅持從實際出發，經過深入調研和充分論證后，大膽提出了房山教育發展的宏觀策略，即堅持“一個思路”，突出“兩大主題”，實現“兩個轉變”，達到“三個聚焦”。

十年來，這個宏觀策略在房山教育系統逐步深入人心，成為引領區域教育創新發展的靈魂。

為促進城鄉義務教育均衡發展，房山區教委以教育布局結構調整為抓手，堅持以政府為主導，走規模辦學之路，打破鄉鎮區域界限，創造性地啟動了“山區教育工程”。投資3.78億元，在城鎮地區新建2所、整體改造2所寄宿制中學，將山區10所中學一次性外遷；將山區31所小學一次性集聚為14所，實現局部寄宿制；充分利用騰退教育資源，興辦鄉鎮中心幼兒園8所、鄉鎮成人學校8所。

“山區教育工程”的實施，直接推動了房山山區教育現代化進程和教育均衡化發展，并由此帶動了山區產業結構調整和生態涵養區建設，是全國同類地區優先發展教育，充分發揮教育先導性、基礎性作用的成功典范。

整合資源 健全體系

在辦好義務教育的基礎上，實現各級各類教育全面協調發展，是構建終身教育體系、形成學習型社會的基礎，也是滿足人民群眾接受更多更好教育的需要。面對基礎教育較為完善，學前教育、職成教育十分薄弱的現實，房山區實施了學前教育和職成教育管理體制改革。

2001年，房山區只有2所市立幼兒園和幾所鄉鎮自辦幼兒園，運轉十分困難，學前三年兒童入園率不足30%。而且在當時，一些地區出現了向社會拍賣、轉讓公立幼兒園的現象，“公退民進”、“市場化”成為學前教育改革主方向。

這種形勢下，房山區教委頂住壓力，率先開辟了政府主導新思路：堅持走農村幼兒園公辦化之路，將鄉鎮中心幼兒園的建設納入教育督導評價體系，努力構建以市立園為示范、以鄉鎮中心園為骨干、以民辦園為依托、社會多元參與的學前教育公共服務體系。首先，確定鄉鎮中心園的獨立法人資格，把中心園人員工資和公用經費納入財政預算，并按國家標準為幼兒教師核定編制。其次，利用農村中小學布局調整的時機，對騰出來的校舍加以改造，優先用于興辦鄉鎮中心幼兒園和分園。再者，對適合從事學前教育的中小學超編教師，采取集中培訓和內部培訓相結合的方法，及時進行轉崗培訓。同時，及時補充國家教師，優化幼兒教師隊伍。

如今，當“入園難”、“入園貴”成為社會熱議話題時，房山學前三年兒童入園率已悄然達95.89%，提前10年超額完成《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出的學前教育發展目標，走在了北京市和全國前列。

為改變職成教育相對滯后于區域經濟社會發展的現狀，房山區利用中小學校布局調整的機遇，在每個鄉鎮確保建立一所社區成人職業學校。確立社區成人職業學校的法人地位，核定人員編制，將其建成全額撥款事業單位，教職工從中小學分流教師中加以解決，公用經費由區財政負擔。同時，召開以職成教育改革為主題的教育工作會，集中解決了原有三所職業學校隸屬三個部門的歷史問題，保留和重點建設兩所中等職業學校。依托結構合理、功能多樣、自主發展、靈活開放的現代職成教育體系，房山區每年深入開展各級各類職業培訓和成人培訓15萬人次。

通過十年的努力與探索，房山區走出了一條學前教育領先發展、基礎教育均衡發展、職成教育快速發展之路，初步建立了幼小中職成等各個學段相互銜接、相互融通的終身教育體系，基本實現了教育現代化的目標。

內涵發展 提高質量

區域教育創新發展中，如何防止單純追求規模、搞外延擴張而忽視提高教育質量的傾向？房山區教委較早地意識到，各級各類教育必須樹立以提高質量為核心的教育發展觀，走內涵式發展道路。

――重新認識德智體美勞五育關系。教育的本質工作就是教育孩子學做人、學做事。德育是靈魂，智育是生命，體藝見特色。美育著重培養學生的審美情趣，讓其心靈美與行為美和諧統一；勞育的目標是培養勞動情感、養成勞動習慣。在理清五育關系的基礎上，圍繞“德育”，提出學科德育、全員德育，把德育滲透到教育過程當中；圍繞“智育”，提出以知識與技能、過程與方法及情感、態度、價值觀三維目標為尺度的課堂質量標準；圍繞“體育”，提出培養體育道德、普及體育知識、掌握體育技能、養成體育習慣等六大目標任務，把學校體育與競技體育、群眾體育嚴格區分開來。

――著力建設標準體系。制定并實施了“各類人員的崗位職責”、“各類工作規程”、“課堂質量標準”、“階段性質量標準”、“人員考核標準”等標準體系。

――著力構建動力機制。形成了以課堂質量評價為中心的教師考核和績效工資機制。

――大力推動教師專業化發展。教師專業發展必須以提高教育質量為核心，狠抓以職業生涯為載體的內驅力和以專家引領為載體的外驅力建設；搭建以教科研為載體的理論成長平臺、以基本功大賽為載體的技能提升平臺和以網上備課為載體的集體成長平臺；加強師德建設、培訓體系建設、教研組建設和學習型學校建設。

經過十年的不懈探索，房山區在教育管理上實現了從結果式管理向過程性管理的跨越，教育教學質量顯著提高。全區義務教育入學率、鞏固率、完成率保持在99.9%以上，高中階段普及率從2001年的90%提高到2011年的99.9%。高考升學率由上世紀末的不足30%上升到2011年的94.15%，連續八年超過北京市平均水平。

外延投入 改善條件

教育投入是支撐國家長遠發展的基礎性、戰略性投資，是發展教育事業的重要物質基礎，是公共財政保障的重點。

為保證全區教育事業健康發展，房山區教育正常性支出一直保持增長態勢，年度教育支出由2001年的2.8億元提高到2010年的15.83億元。近十年來，教育正常性投入總額達77.11億元。公用經費從無到有，從部分保障到全部保障。在落實國家有關工資待遇的基礎上，歷史性地提高骨干教師、班主任、市區級骨干教師、學科帶頭人和特級教師的補助津貼標準，政府每年投入資金從原來的63.85萬元增加到762.08萬元。

此外，在每年投入1500萬元落實“兩免一補”政策的基礎上，創造性對山區外遷中學生采取“三免兩補”政策。從2006年起，每年區財政投入840萬元，用以保障家庭生活相對困難的學生接受義務教育。

在保障教育經費的同時，緊緊抓住北京市大力推進教育現代化的機遇，利用教育經費向農村傾斜的政策，創造性地劃分了區、鄉（鎮）兩級政府職責，完善鄉鎮政府教育工作評價體系，從而形成了市、區、鄉（鎮）三級政府改善辦學條件的分擔機制，極大地加快了標準化建設進程。2001至2010年的10年間，教育發展性投入累計達35億元，新建和改造學校330所（次），新建和改造學校面積300多萬平方米，全區各級各類學校辦學條件發生了翻天覆地的變化。

解放思想 實事求是

房山區域教育在十年改革創新中實現了大跨越，成為社會肯定、群眾滿意的民心工程。調研組認為，房山區域教育創新并取得成功的原因在于：

第一，始終堅持解放思想、實事求是、與時俱進。房山區教委緊緊圍繞本地經濟社會發展實際，敢于沖破傳統觀念和體制機制的束縛，大膽提出堅持“一個思路”、“兩大主題”，實現“兩個轉變”、“三個聚焦”的宏觀策略，率先實施“山區教育工程”和學前教育政府主導工程，重新認識“五育”關系，變結果式管理為過程性管理，使得房山教育在改革創新中體現時代性、把握規律性、富于創造性，教育在經濟社會協調發展中的先導性、基礎性、全局性作用得以充分發揮。房山的探索充分表明，解放思想、實事求是、與時俱進，是科學世界觀和方法論的集中體現，是區域教育事業科學發展、創新發展的根本要求。

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第一條為了保障殘疾人受教育的權利，發展殘疾人教育事業，根據《中華人民共和國殘疾人保障法》和國家有關教育的法律，制定本條例。

第二條實施殘疾人教育，應當貫徹國家的教育方針，并根據殘疾人的身心特性和需要，全面提高其素質，為殘疾人平等地參與社會生活創造條件。

第三條殘疾人教育是國家教育事業的組成部分。

發展殘疾人教育事業，實行普及與提高相結合、以普及為重點的方針，著重發展義務教育和職業教育，積極開展學前教育，逐步發展高級中等以上教育。

殘疾人教育應當根據殘疾人的殘疾類別和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，充分發揮普通教育機構在實施殘疾人教育中的作用。

第四條各級人民政府應當加強對殘疾人教育事業的領導，統籌規劃和發展殘疾人教育事業，逐步增加殘疾人教育經費，改善辦學條件。

第五條國務院教育行政部門主管全國的殘疾人教育工作。縣級以上地方各級人民政府教育行政部門主管本行政區域內的殘疾人教育工作。縣級以上各級人民政府其他有關部門在各自的職責范圍內負責有關的殘疾人教育工作。

第六條中國殘疾人聯合會及其地方組織應當積極促進和開展殘疾人教育工作。

第七條幼兒教育機構、各級各類學校及其他教育機構應當依照國家有關法律、法規的規定，實施殘疾人教育。

第八條殘疾人家庭應當幫助殘疾人接受教育。

第九條社會各界應當關心和支持殘疾人教育事業。

第二章學前教育

第十條殘疾幼兒的學前教育，通過下列機構實施：

(一)殘疾幼兒教育機構；

(二)普通幼兒教育機構；

(三)殘疾兒童福利機構；

(四)殘疾兒童康復機構；

(五)普通小學的學前班和殘疾兒童、少年特殊教育學校的學前班。

殘疾兒童家庭應當對殘疾兒童實施學前教育。

第十一條殘疾幼兒的教育應當與保育、康復結合實施。

第十二條衛生保健機構、殘疾幼兒的學前教育機構和家庭，應當注重對殘疾幼兒的早期發現、早期康復和早期教育。

衛生保健機構、殘疾幼兒的學前教育機構應當就殘疾幼兒的早期發現、早期康復和早期教育提供咨詢、指導。

第三章義務教育

第十三條地方各級人民政府應當將殘疾兒童、少年實行義務教育納入當地義務教育發展規劃并統籌安排實施。

縣級以上各級人民政府對實施義務教育的工作進行監督、指導、檢查，應當包括對殘疾兒童、少年實施義務教育工作的監督、指導、檢查。

第十四條適齡殘疾兒童、少年的父母或者其他監護人，應當依法使其子女或者被監護人接受義務教育。

第十五條殘疾兒童、少年接受義務教育的入學年齡和年限，應當與當地兒童、少年接受義務教育的入學年齡和年限相同；必要時，其入學年齡和在校年齡可以適當提高。

第十六條縣級人民政府教育行政部門和衛生行政部門應當組織開展適齡殘疾兒童、少年的就學咨詢，對其殘疾狀況進行鑒定，并對其接受教育的形式提出意見。

第十七條適齡殘疾兒童、少年可以根據條件，通過下列形式接受義務教育：

(一)在普通學校隨班就讀；

(二)在普通學校、兒童福利機構或者其他機構附設的殘疾兒童、少年特殊教育班就讀；

(三)在殘疾兒童、少年特殊教育學校就讀。

地方各級人民政府應當逐步創造條件，對因身體條件不能到學校就讀的適齡殘疾兒童、少年，采取其他適當形式進行義務教育。

第十八條對經濟困難的殘疾學生，應當酌情減免雜費和其他費用。

第十九條殘疾兒童、少年特殊教育學校(班)的教育工作，應當堅持思想教育、文化教育、勞動技能教育與身心補償相結合；并根據學生殘疾狀況和補償程度，實施分類教學，有條件的學校，實施個別教學。

第二十條殘疾兒童、少年特殊教育學校(班)的課程計劃、教學大綱和教材，應當適合殘疾兒童、少年的特點殘疾兒童、少年特殊教育學校（班）的課程計劃和教學大綱由國務院教育行政部門制訂；教材由省級以上人民政府教育行政部門審定。

第二十一條普通學校應當按照國家有關規定招收能適應普通班學習的適齡殘疾兒童、少年就讀，并根據其學習、康復的特殊需要對其提供幫助。有條件的學校，可以設立專門輔導教室。縣級人民政府教育行政部門應當加強對本行政區域內的殘疾兒童、少年隨班就讀教學工作的指導。

隨班就讀殘疾學生的義務教育，可以適用普通義務教育的課程計劃、教學大綱和教材，但是對其學習要求可以有適度彈性。

第二十二條實施義務教育的殘疾兒童、少年特殊教育學校應當根據需要，在適當階段對殘疾學生進行勞動技能教育、職業教育和職業指導。

第四章職業教育

第二十三條各級人民政府應當將殘疾人職業教育納入職業教育發展的總體規劃，建立殘疾人職業教育體系，統籌安排實施。

第二十四條殘疾人職業教育，應當重點發展初等和中等職業教育，適當發展高等職業教育，開展以實用技術為主的中期、短期培訓。

第二十五條殘疾人職業教育體系由普通職業教育機構和殘疾人職業教育機構組成，以普通職業教育機構為主體。

縣級以上地方各級人民政府應當根據需要，合理設置殘疾人職業教育機構。

第二十六條普通職業教育學校必須招收符合國家規定的錄取標準的殘疾人入學，普通職業培訓機構應當積極招收殘疾人入學。

第二十七條殘疾人職業教育學校和培訓機構，應當根據社會需要和殘疾人的身心特性合理設置專業，并根據教學需要和條件，發展校辦企業，辦好實習基地。

第二十八條對經濟困難的殘疾學生，應當酌情減免學費和其他費用。

第五章普通高級中等以上教育及成人教育

第二十九條普通高級中等學校、高等院校、成人教育機構必須招收符合國家規定的錄取標準的殘疾考生入學，不得因其殘疾而拒絕招收。

第三十條設區的市以上地方各級人民政府根據需要，可以舉辦殘疾人高級中等以上特殊教育學校(班)，提高殘疾人的受教育水平。

第三十一條縣級以上各級人民政府教育行政部門應當會同廣播、電視部門，根據實際情況開設或者轉播適合殘疾人學習的專業、課程。

第三十二條殘疾人所在單位應當對本單位的殘疾人開展文化知識教育和技術培訓。

第三十三條掃除文盲教育應當包括對年滿15周歲以上的未喪失學習能力的文盲、半文盲殘疾人實施的掃盲教育。

第三十四條國家、社會鼓勵和幫助殘疾人自學成才。

第六章教師

第三十五條各級人民政府應當重視從事殘疾人教育的教師培養、培訓工作，并采取措施逐步提高他們的地位和待遇，改善他們的工作環境和條件，鼓勵教師終身從事殘疾人教育事業。

第三十六條從事殘疾人教育的教師，應當熱愛殘疾人教育事業，具有社會主義的人道主義精神，關心殘疾學生，并掌握殘疾人教育的專業知識和技能。

第三十七條國家實行殘疾人教育教師資格證書制度，具體辦法由國務院教育行政部門會同國務院其他有關行政部門制定。

第三十八條殘疾人特殊教育學校舉辦單位，應當依據殘疾人特殊教育學校教師編制標準，為學校配備承擔教學、康復等工作的教師。殘疾人特殊教育學校教師編制標準，由國務院教育行政部門會同國務院其他有關行政部門制定。

第三十九條國務院教育行政部門和省、自治區、直轄市人民政府應當有計劃地舉辦特殊教育師范院校、專業或者在普通師范院校附設特殊教育師資班（部），培養殘疾人教育教師。

第四十條縣級以上地方各級人民政府教育行政部門應當將殘疾人教育師資的培訓列入工作計劃，并采取設立培訓基地等形式，組織在職的殘疾人教育教師的進修提高。

第四十一條普通師范院校應當有計劃地設置殘疾人特殊教育必修課程或者選修課程，使學生掌握必要的殘疾人特殊教育的基本知識和技能，以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育需要。

第四十二條從事殘疾人教育的教師、職工根據國家有關規定享受殘疾人教育津貼及其他待遇。

第七章物質條件保障

第四十三條省、自治區、直轄市人民政府應當根據殘疾人教育的特殊情況，依據國務院有關行政主管部門的指導性標準，制定本行政區域內殘疾人學校的建設標準、經費開支標準、教學儀器設備配備標準等。

第四十四條殘疾人教育經費由各級人民政府負責籌措，予以保證，并隨著教育事業費的增加而逐步增加。

縣級以上各級人民政府可以根據需要，設立專項補助款，用于發展殘疾人教育。地方各級人民政府用于義務教育的財政撥款和征收的教育費附加，應當有一定比例用于發展殘疾兒童、少年義務教育。

第四十五條國家鼓勵社會力量舉辦殘疾人教育機構或者捐資助學。

第四十六條縣級以上地方各級人民政府對殘疾人教育機構的設置，應當統籌規劃、合理布局。

殘疾人學校的設置，由教育行政部門按照國家有關規定審批。

第四十七條殘疾人教育機構的建設，應當適應殘疾學生學習、康復和生活的特點。

普通學校應當根據實際情況，為殘疾學生入學后的學習、生活提供便利和條件。

第四十八條縣級以上各級人民政府及其有關部門應當采取優惠政策和措施、支持研究、生產殘疾人教育專用儀器設備、教具、學具及其他輔助用品，扶持殘疾人教育機構興辦和發展校辦企業或者福利企業。

第八章獎勵與處罰

第四十九條有下列事跡之一的單位和個人，由各級人民政府或者其教育行政部門給予獎勵：

(一)在殘疾人教育教學、教學研究方面做出突出貢獻的；

(二)為殘疾人就學提供幫助，表現突出的；

(三)研究、生產殘疾人教育專用儀器、設備、教具和學具，在提高殘疾人教育質量方面取得顯著成績的；

(四)在殘疾人學校建設中取得顯著成績的；

(五)為殘疾人教育事業做出其他重大貢獻的。

第五十條有下列行為之一的，由有關部門對直接責任人員給予行政處分：

(一)拒絕招收按照國家有關規定應當招收的殘疾人入學的；

(二)侮辱、體罰、毆打殘疾學生的；

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關鍵詞：農村；幼兒教師；專業發展；現狀；策略

中圖分類號：G647 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2013）23-0177-03

農村幼兒教育的發展不僅是幼兒教育事業發展的重要組成部分，也是社會發展的重要指標。隨著社會主義新農村建設以及城鎮化水平的逐步提高，我國農村幼兒園無論從數量還是規模都有了較大的提升。農村幼兒園師資水平的高低是決定幼兒教育質量的關鍵。

一、農村幼兒教師現狀

農村幼兒園教師數量的短缺、素質的偏低是直接影響和嚴重制約農村幼兒教育改革發展的關鍵問題。雖然改革開放30年來農村幼兒園教師地位有所提高，工作條件有所改善，待遇有所改善，學歷水平有所提升，但從總體來看，狀況仍然堪憂。

（一）農村幼兒教師的來源分析

按照是否受過專門的學前教育專業的系統學習，農村幼兒教師的來源可以分為兩大類：一類是高等專科院校、中等師范和職業技術學校畢業的學前教育專業的學生。這類教師由于在農村幼兒園工作，缺乏相應的進修機會，導致教育理念和方法陳舊過時，知識結構也趨于老化，已經不能適應當前幼兒教育發展的要求。另一類是沒有接受過正規的學前教育專業的培訓的初中、高中畢業生。這類教師教學方法有明顯的“成人化”傾向，不懂得幼兒身心發展特點，教育活動目標意識淡薄。

（二）農村幼兒教師發展不均衡

我國農村幼兒教師發展不均衡主要體現在公辦園與民辦園發展不均衡以及公辦園編制內外幼兒教師發展的不均衡。農村的公辦幼兒園的財產均屬公有，園長由教育局任命，建設經費、辦公經費、教師及保育員工資均為財政撥付。而民辦幼兒園自負盈虧，資金壓力大，幼兒教師工作強度大、待遇低，幼兒教師流失快，教學質量無法得到保障。我國農村幼兒教師基數大，編制內外幼兒教師的工資待遇差異較大。公辦幼兒園編制內外教師收入差距過大，一直是制約幼兒園教師隊伍建設的主要原因之一。編制內的幼兒教師工資待遇一般依照當地的經濟發展水平進行發放，而編制外的幼兒教師一般是按照合同工來對待，月工資只有千元左右。除此之外，我國農村幼兒教師的專業發展也不均衡，主要體現在編制考試的應考能力方面[1]。隨著國家對幼兒教師實行事業編制標準，很多幼兒教師都想通過編制考試來獲得編制，改善自身的工資待遇。受過系統學前教育培訓的幼兒教師通過學習，能夠通過相應編制考試獲得事業編制，而對于另外一類幼兒教師，由于他們缺乏相應的專業與技能知識，只有部分的幼兒教育實踐經驗，很難通過編制考試。

（三）勞動強度大，工資待遇低

我國農村地域廣闊，各地的幼兒教育發展也有所差異。目前，各地農村幼兒園大多辦園條件不好，甚至有不少農村幼教機構設在偏僻的山村，交通不便，教師的工作環境非常艱苦。而幼兒年齡小、生活自理能力差，幼兒教師不僅要開展幼兒教育活動，還需要照顧孩子的生活，保護他們的安全，事無巨細，勞動強度非常大。在農村幼兒園，大多是一人身兼數職，集園長、教師、保育員、炊事員于一身。我國農村民辦幼兒園教師基數大，工資低，僅能維持基本的生活。極低的待遇降低職業魅力，一方面使得幼兒教師資源流失，另一方面使得許多青年人不愿意選擇到農村從事幼教工作。

（四）職稱評定和外出培訓機會少

農村幼兒教師基本文化素養較低，能力較差。由于最初的政策影響，正規幼師畢業人數少，多數是小教“嫁接”過來，而合格的小學老師并非合格的幼兒教師，其專業技能的側重點有所不同。雖然隨著國家對幼兒教育的逐步重視，職稱評定機會和外出培訓機會有所增加，但總體來看，職稱評定、外出培訓的機會仍然有待提高，各種評先評優的機會也很難落到他們頭上。多數農村幼兒教師似乎是被排擠在教育體制之外，不管怎樣優秀，工作如何努力，都得不到應有的認可，這極大地消解了她們的工作積極性和熱情，造成了農村幼兒教師的“隱性流失”。加之農村文化落后，信息閉塞，圖書資料較少，幼兒教師很難通過業余學習提升自己的專業水平。大多數幼兒教師只是憑借已有的教學經驗年復一年教下去，其自身的幼兒教育知識和技能未能得到有效發展。

二、農村幼兒教師專業發展滯后原因

我國農村幼兒教師專業發展相對滯后，主要受教育政策、幼兒園管理機制以及幼兒教師自身等因素的影響。

（一）教育政策的原因

由于幼兒教育尚未正式納入義務教育的范圍，對農村幼兒教師的身份還沒有一個明確的定位。和專業起點、文化素質都和同期上崗的小學民辦教師相比，民辦幼兒教師條件是差不多的。但是，小學民辦教師相繼轉正為國家事業單位教師，職稱、待遇、醫療保障等問題全部得以解決，而幼兒教師工資待遇遠遠低于小學教師，也沒有相應的醫療和養老保障。這會影響了幼兒教師工作積極性，一些教師選擇離崗轉行。同時，對于民辦幼兒園教育部門沒有針對性的法律法規來約束民辦幼兒園的辦園行為，也沒有明確的監督治理機構，使得大部分民辦幼兒園教師享受不到《教師法》規定的教師基本權利，待遇也無法得到保障。從而導致民辦幼兒園很難吸引到高素質專業人才，幼兒教師隊伍流動性較大，更無從談起幼兒教師的專業發展[2]。

（二）幼兒園管理機制原因

幼兒園管理機制的原因主要表現為園長負責制。目前公辦幼兒園的園長由教育局任命，園長大多會具有相應的幼兒教育的專業知識和技能，能夠適應主要幼兒教師的專業發展。但我國農村大多數幼兒園為民辦幼兒園，園長的專業水平制約著民辦幼兒園教師的專業能力發展。民辦幼兒園長學歷和業務能力普遍偏低。大多數園長并不懂得學前教育，更不了解當前流行的學前教育理念和教育方法。她們開辦幼兒園從某種程度上是看中了這一商機。由于自己不具備學前教育的專業知識，有時候為了與其他幼兒園搶奪生源，容易受農村幼兒家長落后思想的影響，一味的滿足家長“學知識，看孩子”等不合理的要求，從幼兒小班開始就開始識字，算數等等。每天晚上還要給孩子留家庭作業，比如完成幾道算術題。園長沒有良好的幼兒教育理念和教學方法，使得幼兒教育出現“小學化”傾向，幼兒教育專業發展相對滯后。

（三）自身的原因

幼兒教師專業發展滯后的原因也體現在幼兒教師自身，主要體現在兩個方面：一方面是幼兒教師的職業定位有所偏差。由于我國農村幼兒教師基數大，來源也參差不齊，其專業基礎差異較大。有些農村幼兒教師對幼兒教育的理解存在偏差，把自己定位為保育員，忽視了自身對幼兒教育的專業發展。另一方面有些教師表現出對幼兒教育工作倦怠。農村幼兒教師工作量大，除了每天開展教育教學活動，大多還要擔任保育工作。繁瑣的日常工作使得幼兒教師對幼兒教育的職業有些倦怠，一些教師每天上班后工作積極性很低，對待工作也就缺乏探索的精神，對幼教專業知識和技能缺乏相應的興趣，導致專業發展滯后。

三、美國農村幼兒教師質量保障經驗借鑒

（一）建立科學幼師培養體系，制定教師教育專業標準

美國對幼兒教師的培養形成專門的體系，對于幼兒教師的職前培養分為兩種模式。一種是正規教育機構的培養，這些機構有職業學校、社區學院以及大學。職業學校的學制跟我國一樣初中畢業，學制3年，從事幼兒園內保教工作。職業學校幼師教育漸漸被社區學院及大學取代。社區學院的學制為2年，培養對象為高中畢業生。學前或早教專業的學生修滿30—35個學分的基礎課程和20—25個學分的專業課程，并參加了教育實踐后，即可獲得副學士學位，畢業后優秀生可以繼續選擇升入大學，亦可在幼托機構做助理教師。大學的學前或早期教育專業有本科、碩士、博士3種層次的教育，本科的培養主要通過4年讓學生掌握基礎教育，研究生教育培養專門的學前教育人才，學制為1—2年，博士是學前教育的最高學位，學制一般為3年及以上，重視專業的深度和廣度，培養在本領域的高精尖的專門人才。

除了正規機構的培養，美國還有學前教育協會或專業團體建立的專門的幼教培訓機構。這是在對正規教育的補充。比較著名的辦學機構為專業認證委員會 （the Council for Professional Recognition）于1971年創立的兒童發展副學士（Child Development Associate } CDA）證書計劃 [3]，隨著證書計劃的市場化的接軌和完善，逐漸與社區學院和大學掛鉤，可獲得副學士學位。CDA證書的認定計劃是針對于開發幼兒智力、培養情感和提升社會認知等方面的全面教育。

確保師資教育質量，前提是要制定科學合理和切實可行的教師教育專業標準和教師培養標準，這是培養優秀幼兒教師的基本條件。美國通過教師教育專業標準來分階段、分步驟地培養幼兒教師，用制度來保障幼兒教師專業素質和能力。1980年，全兒教育協會制訂了一套專門針對早期兒童教育從業者的高等教育計劃指南，包括學士、碩士及博士學位候選人培養計劃指南。之后進行了不同程度的修訂。2003年，全兒教育協會完成了初級、高級計劃和副學士學位計劃，這三套計劃滿足不同專業水平、不同專業需求的幼兒教師的教育和實踐的要求，這極大保障了幼教師資質量。

（二）規范教師入職資格，保障師資質量

在美國早在1825年就推行教師資格證書制度，從低標準到高標準不斷完善。目前，美國大約95%的幼師持有早期教育或基礎教育，或者兩個專業都有的教師資格證書。2004年，美國在原有教師資格標準的基礎又做出了新的調整，如注重語言和文化的多元性、學科知識、關注特殊兒童教育、測評兒童發展以及教學策略研究等。隨著新的教師資格證書的推廣，各州建立互認和合作，保證了城鄉師資均衡發展，有力保障了農村幼兒教師的教育質量。特別指出的是，美國分權地方政府，對幼兒教師入職質量的監控通過各地方政府的嚴格把關和教育團體的監控完成的。

美國學前教育機構在招聘教師要經過嚴格的篩選過程。根據崗位要求條件招聘信息，按照程序篩選和考核，從求職者的資格證書、學歷以及綜合素質等來審批確定。被確定聘用的幼兒教師并不是最終確認，要經過一定時期的聘用期，通過工作中的表現來確定該教師是否完全勝任再教育機構的工作。試用期的考察時新近教師接觸實踐的過程，每一次的評估能讓實習者發現自身的不足，不斷地完善和改進，提升自己適應環境能力以及專業素質。最后，由多元評價主體評審和鑒定幼兒教師能力，評價主體包括本專業專家、管理者、家長以及幼兒，從多方面來評估，這樣在更大程度上保證了師資水平和教育質量。

（三）加強培訓，保障在職教師質量提高

教育在不斷地進步和發展，教師也要不斷更新知識、提升能力來滿足社會需求。在職培訓是促進教師專業成長和發展的重要手段，能夠起到很好的教學技能引領和傳輸作用。在美國，幼兒教師的師資培訓和我國一樣，是由社區學院、大學教育學院以及專業培訓來承擔的。培訓機構會根據不同層次的師資水平實際需求，來設計出多元的培訓項目供老師們選擇，為教師的專業發展提供豐富的教育資源。美國的幼兒教師培訓，按照培訓機構來說，可分為兩部分，專業培訓和學術培訓。專業培訓是由幼兒教育協會來組織承辦的，開發的培訓項目有助于教師將最新的教育理念同工作實踐相結合。項目設計由三種培訓模式組成，分別是在線自定步調的學習、面對面培訓，以及光盤式自定步調的學習 [3]。除了之外，教育協會組織實施專門針對于管理者的培訓和一線幼兒教師適應性實踐培訓。

學術培訓指的是高等院校如大學和社區學院組織的培訓，根據不同的培訓對象，來實施不同類型和特色的培訓項目。例如，斑克街學院和密西根州立大學的幼兒教師培訓以建立堅實的幼兒發展和早期學習知識基礎而聞名美國；紐約大學和奧本大學則以皮亞杰和維果茨基的認知心理學和建構主義為理論基礎，倡導自我概念形成、檔案袋評定等建構式的幼兒教師培訓等 [3]。在職培訓滿足了幼兒教師專業提升的需求，特別為農村幼兒教師提供專門的培訓計劃，保障了農村幼兒師資質量。

四、改善農村幼兒教師專業發展策略

（一）政府對幼兒教師專業發展提供政策支持

幼兒教師專業化發展是一個不斷推進的過程，這需要政府的大力支持。各級教育行政部門要重視農村幼兒教師的成長與發展，提供各種便利的途徑，逐步完善幼兒教師發展機制，從而達到普遍提升教師隊伍整體素質的目標。

首先，教育行政部門組織城鄉互動的教研機制，為城鄉幼兒園教師建立交流平臺。農村幼兒園可以到示范園進行觀摩實踐，與優秀的幼兒教師進行園本教研活動，交流教學、保教經驗。示范園的骨干教師也可以到農村幼兒園進行送交下鄉活動，將辦學理念和經驗給予分享和交流。有的幼兒園組織一課兩上活動，即在聽完示范園教師的授課之后，農村教師在學習名師授課基礎上備課上課，讓大家在點評和研討，在大家給出意見之后，再上講臺講課。這樣的教研活動有助于找到教師自身的不足，及時修正，不斷訓練，促進其專業成長。這樣的教研活動可以一學期組織5—6次，讓農村的幼兒教師都有機會參與互動。其次，改革農村幼兒園管理體制，將其從前鄉鎮管理體制轉變為縣區管理，由縣教育行政部門直接統籌委派參加市級、省級幼兒教師培訓。解決幼兒教師有更多的機會參加專業培訓。第三，在農村推廣遠程網絡繼續教育模式。建立幼兒教師繼續教育網絡學習平臺，推廣這種學習模式，將課程資源、專業資訊等教育資源上傳至網站，讓農村幼兒教師在網絡上分享資源和交流。利用電視臺專欄幼教頻道開設專業課堂。遠程網絡繼續教育模式能夠解決路程遠、經費少以及工學矛盾突出等問題[4]。

（二）強化農村幼兒園骨干教師培養

近幾年，國家開始重視幼兒教育發展，但是由于長期以來的政策原因，城鄉幼教師資質量還存在著差距。對于農村幼兒師資要不斷地加強，以示范集中幼教培訓來引領，建立農村幼兒園骨干教師培訓。一方面，加強幼兒教師學歷的提高，特別是民辦幼兒教師，好多沒有經過系統的專業課程的學習和訓練，憑借著一些教學經驗在上課，幼兒“小學化”傾向嚴重，通過學歷教育提升教學水平和專業素養。另一方面，加強幼兒教師的職后培養，根據幼兒教育的實際情況，結合國外幼兒教育的優秀經驗，建立農村幼兒教師名師計劃，積極開展幼兒骨干教師培訓計劃，以骨干帶動全面，來提升幼兒教師整體水平。

（三）加大政府對農村幼兒教師專項教經費投入，建立同崗同酬機制

加大教育經費投入是保證農村幼兒教師繼續教育順利開展的必要手段。平衡城鄉幼教水平，要加大對農村幼兒教師繼續教育的重視程度，經費要朝著農村傾斜。加強對農村鄉鎮幼兒園的建設和投入，保證農村幼兒有學上。建立農村幼兒教師繼續教育專項經費，為繼續教育提供保障。提高農村幼兒教師的薪酬，也是加強學前教育發展的重要激勵方式。目前幼兒教育尚未正式納入義務教育的范圍，對農村幼兒教師的身份沒有一個明確的說法。長期以來，幼兒園教師沒有核編依據，不僅編外的幼兒園從業人員，其身份、待遇、勞動保障等問題難以解決。

隨著國家開始重視幼兒教育發展，目前制定了公辦幼兒園編制標準，為公辦園教職工編制核定、公共財政核撥幼兒園相關經費提供了政策依據，解決了制約學前教育發展的瓶頸問題，有力加強了公辦園教職工隊伍建設，對于農村幼兒教師的待遇建議跟公辦教師一個待遇，這樣激發農村編外幼兒教師工作積極性，便于規范幼兒園編制管理，促進基礎教育資源的合理配置，推動學前教育事業的持續健康發展具有重要意義。

（四）促進校地共建和農村幼兒教師本土化

首先，加強高校和地方密切聯系，將高校的專業知識和辦學經驗等教學資源以“送教下鄉”方式傳輸地方幼兒園。通過省市級教育行政機構每年定期在學前領域幼教專家、特級教師、一線優秀教師到區縣、縣鎮幼兒園授課，為更新農村幼兒教師交流理念，提高教學水平而提供專業的培訓。其次，組織城鄉幼兒教師互動活動。城市示范園幼兒教師可到農村幼兒園支教一段時間，為農村幼兒園提供專業指導。農村幼兒園教師也可以交換到名園去觀摩學習，從管理模式、保教經驗以及課堂技能等方面不同程度地提高自身教育水平。第三，發掘農村幼兒教師本土化資源，加強幼兒傳統文化教育。從農村學前教育的實際出發，在省內招收一定數量的免費師范生，定向招生、定向分配，將來畢業位本土幼兒園提供專門師資。在此基礎上，發掘本土資源，寓樂于教，將本土文化傳遞到課堂里，加強傳統文化的傳承和教育。

參考文獻：

[1] 陳琴.農村幼兒教師的生存環境及相關建議[J].當代教育論壇，2007，（4）.

[2] 竇麗麗.制約農村幼兒教師發展的因素與解決對策[J].齊齊哈爾師范高等專科學校學報，2012，（4）.

篇8

關鍵詞：基層電大；學習能力；技能比賽

中圖分類號：G728 文獻標識碼：A

學生學習能力是學校教育的重要培養目標之一，也是學生順利完成學業的基本技能。作為遠程開放的電大教育，學生的學習能力尤其是自主學習能力更顯重要，因為事實的師生間的隔離狀態使得教師對學生的輔導少之又少，學生大量的學習任務需要利用業余時間自主學習完成，這就要求學生有較高的自主學習意識，較強的自主學習能力，而現狀是，電大學生的學習意識不強，學習能力偏弱，自主學習能力更弱，這既有學生本身的原因，也有校方的原因。

一、電大學生學習能力現狀

（一）現狀

1.學習意識淡薄

近年來，電大學生越來越趨于年輕化，他們缺少主動求學的動力，60%以上的求學為了文憑、工作需要；20%以上的學生進校是因為父母的要求，主動求學的意識非常淡薄；同時，進校后，學習過程也非常被動，很多學習要求的完成需要班主任、任課教師的多次催促甚至父母的介入。也就是說，學生在學習認知、學習動機、學習行為方面均是被動的參與者。對于一個成人學生來說，這樣的學習意識和學習習慣不僅導致了整個學習過程的磕磕絆絆，也使得其自身的學習能力在過程中幾乎沒有提升。

2.學習能力薄弱

如今的電大學生大多來自中職院校、高考落榜生，這些學生，從整個基礎教育生源看，本身就屬于學習基礎差、學習能力差、理解能力差、學習技能差的一列，進入電大后，由于沒有強烈的學習意識，學習能力始終停留在中職水平，在電大這樣需要大量自主學習的狀態下，其學習能力更顯薄弱。

3.自主學習能力更弱

電大教學是以學生自主學習為主、教師重點輔導、網絡教學相結合的一種教學模式，學生學習能力尤其是自主學習能力尤為重要。自主學習能力不僅應包括字面意義的主動要求學習的能力，也應包括學習過程中的自我調節能力和創新能力。電大學生工學矛盾嚴重，如何克服工學矛盾使自己的學習狀態更加適應所處的學習環境、使自己的學習方法更加有效發揮從而實現學習目標，學習達到最優化，這就是電大學生需要的自我調節能力。自我創新能力則更進一步，在不斷調整的基礎上，摸索出適合自己的學習方式方法即為創新。而事實是，電大學生的學習能力偏弱、自主學習能力更弱，經常出現學期結束教材全新、教學平臺從未登錄使用等情況，自主學習能力可見一斑。學校進行過學生網上學習能力比賽，參賽的40位學生均是班主任從各個班級中優選出來的，但是面對一些常規的教學平臺，很多學生還是不知該如何使用。

（二）原因

1.學生層面

調研得知，60%以上的學生來電大讀書是為了拿文憑；20%以上的學生是為了家長而讀，學習目的不明確、學習意志不堅定；過程中，學習態度不端正，學生中很多沒有自主學習的習慣；完成各種學習環節比較被動，有些甚至老師、家長全權代勞。同時，學習方法不得當，學習技術不熟練。這些學生，本身學習能力較差，到了電大，以自主學習為主，其能力的弊端或弱勢就更加顯現了出來，他們無法找到正確的學習方法融入成人學生學習的氛圍，只能被動地跟著班主任、學校的要求逐個打折扣地完成任務。

2.學校層面

基層電大對學生學習能力的關注和培養也沒有足夠重視，很多學校甚至連基本的面授課程都不安排，更別說對學生學習能力的培養。而對于安排面授課的學校，僅有的幾次課，教師也都是急于把教學重難點傳授，而對于學習方法、學習能力的引導也基本忽略。

以本校為例，作為全國示范性基層電大，學校在這方面一直有自己的規范：

管理層面：新生開課前一周，開放學院專門組織新生進行學習技能培訓，講解學習過程及學習要求，演示相關操作平臺；同時把相關教學平臺操作途徑制作成微課上傳在學院網頁和班級QQ群；班主任還進行日常QQ答疑等。

教師層面：學校要求教師第一次面授課用1學時的時間講解課程整體情況及教學要求；學習方法、學習技能的培訓及引導等。

然而，即使在這樣的過程下，學生的學習能力還是非常薄弱的。學校、教師重視作業是否完成及成績的高低，對于如何完成、過程如何關注較少，這也不利于學生學習能力的提升。

我們用更直觀的方式展示一下這些現狀及原因：

二、電大學生學習能力構成

從電大實際、學生實際出發，我們把學習能力分為三個層面，分別是：

（一）基礎學習能力

也即是完成電大學業必須具備的基本能力，如參加面授課理解教師授課內容的能力、自主學習通讀教材熟記筆記的能力、熟練使用電大各種教學平臺的能力。

（二）專業學習能力

電大專業眾多，不同專業對學生的學習要求也會不同，因此在掌握基本學習能力的基礎上，學生需要有一定的專業能力，如把握專業課程重難點的能力，這需要一定的基礎積累。

（三）實踐學習能力

電大一直以培養“留得住、用得上、干得好”的實用型人才為己任，專業實踐能力在一定程度上即是檢驗學業是否有成的一個標志。因此，理論與實踐的結合、較強的實踐能力是電大學生學習能力的最高層次。如英語專業詞匯量的提升、聽說讀寫能力的提升等。

三、電大學生學習能力提升途徑――技能比賽

校生兩方面的原因導致現有開放教育的學生自主學習能力較差，常規的培訓和教育也收不到預期的效果。什么樣的途徑和方法能解決這個問題呢？各地電大都在苦思冥想。

（一）理論基礎――學習優勢理論

學習優勢理論在發達國家的研究已經有100多年的歷史。1967年，美國教育心理學家頓恩教授把此理論用于具體的實踐教學中，之后逐漸推廣。我國對此理論的本土化研究則始于2004年。

學習優勢，是指學習者在吸收、理解、記憶和表達知識的時候，所采取的最適合自己的、最有效的方式，通俗地講即是學習者在學習中充分發揮自己的優勢，最大程度地獲得知識和能力。

而作為教育實施者的校方，執行學習優勢理論的最好做法即是了解學生已有的知識儲備，并且了解通過搭建支架學生能夠達到的高度，然后有的放矢地開展各項教育教學工作。

正是基于此理論，從電大學生已有學習能力出發，結合電大實際情況，在多年探索的基礎上，項目組嘗試以比賽促能力提升的途徑。通過舉行與學生自主學習能力相關的各項學習技能比賽吸引學生積極參與，化被動為主動，以專項技能比賽提升學習技能進而提升普適性學習能力，明確學習目標，轉變學習態度進而提高學習效果。同時，通過一系列教學過程中學習環節的比賽，推動自主學習方法的有效運用，達到增強學生學習素養的目的。

根據能力結構，比賽設計也分層進行。

（二）比賽項目

1.提升基礎學習能力的技能比賽

設計上，基礎學習能力的比賽分兩個層面進行：

第一層面，傳統意義上的學習能力，即如何利用教材自學及熟記筆記的能力。為此，項目組開展了“我來讀教材，用心記筆記”的比賽項目。學期初，每個班級確定1門課程為比賽科目，全體學生參與，期末前上交教材原本及學習筆記，由專業教師組成專家組選評，教材原本主要看學生對教材的使用度及教材上的學習點滴反映（如劃線是否為教學內容重難點、教學內容邊上是否有一定的學習體會、感受或疑問等）；學習筆記則更加集中體現學生的自主學習，完整反映學生自主學習的全過程，學習筆記要求包括學習時間、地點、學習具體內容、學習體會或思考等。通過此種形式的比賽，逐漸引導學生養成自主學習的習慣，同時提高學生把握教材重難點的自主學習能力。

實際操作中，從任務布置到材料收集，項目組、班主任、課程責任教師全程參與，應參與學生316人，實際上交材料126人，參與率39.9%，與預期相當。從比賽的質量來看，學生教材使用的痕跡還是比較明顯的，知識點邊上也有各種記號（這與之前教材全新、甚至不來拿教材的情況相比進步非常大），但個別課程重點把握不準，如經濟數學，學習筆記的記錄也不盡如人意，主要表現在：其一，很多同學沒有學習筆記（上交材料的同學中，2/3只上交教材未上交筆記）；其二，筆記的記錄內容不完整、重難點不突出，比較隨意。

第二層面，較具電大特色的比賽項目，即網上學習能力比賽。電大教學以“學生自主學習為主、教師導學為輔、網絡教學相結合的模式”進行，因此，擁有較高的網上學習能力是電大學生必備的能力之一。網上學習能力包括兩個方面，一是熟練使用網上教學資源的能力。電大的教學資源大部分展示在各教學平臺上，學生在自主研讀教材的時候必定以各平臺的資源為依據；二是熟練完成各教學平臺學習任務的能力。目前，上級電大的教學平臺很多，需要完成的學習任務也較多，以本省為例，一般學生需要完成中央電大形考平臺、省電大課考平臺、省電大遠程實驗平臺、開放大學學習網、本校電大在線等多個平臺的學習任務，沒有熟練的學習技能是無法適應電大這種遠程學習模式的。為此，項目組開展了以“學生網上自主學習能力”為主題的競賽活動，包括電大各教學平臺的知悉度和熟練使用情況；學生利用公眾平臺了解電大的情況等內容。旨在通過一系列教學平臺的演示和操作，培養學生網上自主學習的能力，以推動各教學平臺的有效運用，達到增強學生學習能力的目的。

操作中，我們采取學生自愿報名、班主任擇優上報的原則進行。從比賽過程看，同學對電大的相關平臺的熟悉度和使用情況基本面還是可以的，特別是對電大在線討論平臺、中央電大形考測評系統等常用的一些平臺非常熟悉，但同時也反映出了不少問題，如對上級電大教學平臺比較陌生，對本校提供的一些服務類平臺使用率不高等。通過此次比賽，促使很多平時不常用平臺的學生熟知了上網技能，同時也使部分學生知道了自己的不足，這既是他自學能力的展示，更是查漏補缺的最好途徑。對學校而言，通過比賽了解到了學生自學能力的真實情況，今后的學生服務工作和教學輔導工作將更有的放矢地開展。

2.提升專業學習能力的技能比賽

基礎學習能力是電大學習必備技能，在此基礎上，專業課程、專業知識的獲得和提升則需要進一步的專業能力。為了此能力的提升，項目組開展了一項普及所有專業的，以把握專業重點課程重難點知識為目的的比賽。

比賽以“一頁紙”的形式進行，參賽每班級選擇一門專業課程。結合學生一學期的自學、輔導、網上學習、小組討論等學習活動，把握課程總體結構、重點和難點，并對課程內容進行梳理、歸納，在類似一紙開卷考試所用的“一頁紙”上形成復習消化后的課程要點索引和學結。“一頁紙”至少包括三部分內容：課程結構分析、課程難點認定、課程重點解析，要求課程結構把握精準、重點分析到位、難點突破有自己想法，較全面地體現對課程的把握程度。

操作中，為了保證參賽人員，我們要求人數30人以上的班級全部參加，每班級選擇一門專業課，學院共計17個班級17門課程788位學員覆蓋。經過文件下發、班主任動員、學生參與，歷經半月，共收到比賽材料459份，學生參與率58.2%，好于預期。 從上交的作品看，整體質量較高，雖然很大一部分作品的結構并未完全按照比賽要求，但是專家組普遍認為學生確實對課程進行了系統復習，一些重點內容的把握比較到位，幾乎沒有質量過差的作品。同時，比賽進行后，對相關課程的網上資源點擊率進行了查閱，發現參賽課程在嘉興電大在線上的點擊率明顯提升，這是此項比賽的一個意外收獲。比賽不僅提升了學生對課程知識點的把握能力，還引導了學生對網上教學資源的關注和使用，對網上學習能力也是一個促進。

3.提升實踐學習能力的技能比賽

提升實踐學習能力的比賽也從兩個方面展開：首先，我們選擇了英語這個電大成人學生比較有畏懼心理的專業及科目，比賽以“你我學英語，大家記詞匯”為主題，力求通過各種題型的英語詞匯練習，著重培養學生的英語詞匯量，進而推動學生聽、說、讀、寫等各方面的英語綜合能力。比賽分專業英語和公共英語兩個大組進行（專、本分開），專業組重點結合大學英語四六級考試詞匯大綱要求，公共英語組重點結合開放英語1、2、3考試及網考大學英語（B）詞匯大綱要求，以多種形式綜合考查學生英語詞匯掌握水平和應用能力。專業英語組全體學生參與，公共英語組學生以一定的比例參與。從比賽過程看，學生之間的差距較大，個別學生卷面很多空白，早早交卷，但是也不乏認真準備、努力參賽的學生。從比賽結果看，專業英語學生分值較接近，公共組學生的成績分差較大；專業上也有一定的區分度，會計、工商、行政專業學生略優于土木、計算機等工科專業學生。比賽結束后，引發的討論和學生對英語的關注維持了很長時間。

加強專業和課程的案例教學和實踐教學，提升學生專業知識的應用能力和創新能力是深化電大開放教育人才培養模式和教學模式改革的重要內容，也是學生實踐學習能力提升的重要一環。為此，在學校工商管理、學前教育兩個專業的學生間開展了案例分析大賽。工商管理專業以工商管理類學科為基本范圍，可以涉及企業管理、市場營銷、人力資源管理、企業文化、公共關系等。鼓勵學生組成團隊參與，所有參賽作品均應為對嘉興實際案例的分析論證，要求案例有標題有正文，提問題有評析，可以是描述評價型也可以是分析決策型。學前教育專業則以該專業的基礎學科為基本范圍，包括學前教育管理思想、學前教育管理實務、學前教育實用技能等，作品要求類似。從上交的作品來看，與組織方的預期要求還是有一定距離的，相對而言，學前教育專業參賽學生上交的材料相對豐富、實際，評述能結合自身工作，看法有一定的獨到性，后續好好跟進可以為論文寫作提供良好素材，在專業素養提升上還是有所作用的。

四、項目反饋

（一）成績

1.項目特生得以呈現

（1）各項比賽有序進行，體現系統性

教改項目以各種教學比賽的形式進行，雖然各項比賽內容、設計方案等不盡相同，但是比賽的安排具有系統性，比賽內容從基礎到專業分學期逐個漸次深入，利于學生能力的鍛煉和提升。

（2）以技能比賽提升學習能力，體現以點帶面

一般的教學競賽均是以提升學生的某項技能為目的，單個孤立進行，而本項目卻是以一系列相關技能競賽為整體進行設計，提升的不僅是學生的某項專業技能，更主要的是通過系列活動，促進學生主動積極參與學習，以點帶面，提升整體學習能力。

2.預期目標基本達成

項目以層次提升、具有一定相關性的各級各類比賽形式進行，兩年下來，學生對學校的關注度、對學習的關注度明顯提升，甚至會主動問及班主任下一輪的比賽何時進行，參與積極性極高。學校網站資源的關注度和點擊率也較賽前有所提升。尤其是英語詞匯大賽的進行極大地提高了學生對英語學習的興趣，特別是本科學生，學位英語報考人數明顯增加，報名人數增加33.3%，通過率也有所提高。凡此種種，學生的學習能力不僅得到了鍛煉，也實實在在有所提升，項目預期目標基本實現。

（二）不足

兩年為期的課改項目基本成功，但是過程中也反映出了一些問題，暴露了一些不足。

1.參與人數較多，但主動參與意識不強

從各項比賽項目的參與學生來看，總體參與意識還不強，積極參與的始終是那些學習成績好、之前就自學能力較強的學生，而很多學生都要在班主任多次引導、催促下才勉強參與。

2.能力有所提升，但綜合體現程度不明顯

如上所說，就具體某項比賽的參與者來說，學習興趣增加、學習能力有所提升，但從學生的綜合學習能力上來看，體現并不明顯，課程成績與往年基本持平，及格率維持在90%左右，略高于全省水平；體現綜合實踐能力水平的畢業論文和畢業設計，無論是寫作過程還是作業成品也基本維持在這個水平，良及優以上的學生人數略有上升。

事實上，各基層電大一直致力于教育教學改革，對學生學習能力的培養也一直比較重視。如上所述，作為全國示范性基層電大，本校的教學管理一直比較規范，對學生的教學要求和輔導也較為明確和全面，然而，學生的學習能力事實上還是非常薄弱。因此，項目組另辟蹊徑，以技能比賽的形式吸引學生注意力、提升學生參與度，化被動為主動進而提升學習能力。如今，項目試點雖已結束，但探索創新的步伐不會停止。

參考文獻

[1]王大勇.關于遠程學習者自主學習能力的研究[J].中國遠程教育，2007（5）.

篇9

國家開放大學學習網是一個集成的一體化平臺，實現了教學和教務的一站式對接。2014年，我校6門課程近2萬師生參與了國家開放大學學習網試點。結合實踐，以學前教育專業“兒童心理學”課程的空間教學應用為例，探討基于國家開放大學學習網的空間教學在成人教育教學中的組織與實施。

（一）組建教學團隊

國家開放大學學習網教學要求組建基于課程的教學團隊，探索基于網絡的課程教學團隊的協作經驗。根據職責分工，一般由主持教師、責任教師、輔導教師和班主任構成。根據課程特色、學生情況和師資現狀，可以采用跨區域組成輔導教師團隊的形式，逐步形成符合課程特點的教學團隊和輔導模式。為做好“兒童心理學”課程教學，責任教師發動全省電大相關專業背景的老師組建輔導教師團隊，團隊的組建一是把好“資質關”，選聘長期從事遠程教育教學工作，責任心強、經驗豐富的教師；二是“數量關”，根據課程特點和學生人數合理配置輔導教師，以保證不同學習中心的教學過程落實；三是“培訓關”，輔導教師對學習網空間課程平臺的熟悉程度、職責要求、課程資源、任務要求等掌握情況直接影響教學組織和落實的效果，主要采用集中培訓和分散培訓相結合，遠程培訓和現場培訓相結合等多種形式展開教學團隊的培訓。

（二）建設課程資源

網絡核心課程將強有力的推動著國家開放大學網上教學工作。“兒童心理學”課程是學前教育專業的核心課程，圍繞這一定位，在課程資源建設之初，做了大量的調查研究工作：研究國內外文獻以及教學實踐；征求專家的意見和建議；重點征求教學一線教師的意見和建議；最終形成課程框架。一個完整的網絡課程必須是學習資源豐富，學習活動和學習評價完善，教學過程全面，能夠滿足不同教與學需求的課程。鑒于成人學生的學習基礎、學習動機和學習風格等方面的差異性“，兒童心理學”課程資源內容的設計上采取“系統學習資源+教學案例+形成性考核任務”的形式，做到學習資源適用、夠用，采用文字、圖文、視頻等形式；形成性考核任務由綜合應用、分享案例和階段性測驗三部分構成，占總成績的50%，做到適合并易操作，計分項目內容有針對性和實用性。網絡課程的形成性考核任務的考核項目的權重設計力求形式多樣化、操作簡單化，如網絡參與度：登錄教學平臺次數，在線練習時間，視頻資源瀏覽（下載）時間，離線作業次數，參加討論次數等，注意理論型課程和應用型課程的不同。“兒童心理學”網絡核心課程試運行來，教師團隊成員普遍從以設計資源為主轉向關注教學過程設計，學生由自愿瀏覽轉向自主完成學習。

（三）實施課程教學

國家開放大學學習網的教學是基于網絡課程的教學。首先，班主任完成學生信息導入，建立網上課程教學班，建立“輔導教師—課程—學生—班級”的對應關系。“兒童心理學”課程的學習周期是以周為單位，在課程教學實施階段，主持教師負責課程資源的更新、調整和完善，監控責任教師（或輔導教師）課程教學工作；責任教師根據課程教學需要適當補充、調整教學資源和活動，負責分部教學團隊的組建、協調，監控分部輔導教師教學行為、學生學習行為，查看試運行學生的學習進度和成績；輔導教師主要針對網上班級學生組織落實教學過程，開展個性化教學服務，包括教學內容的輔導、答疑，組織網上學習活動，做好學生學習情況的跟蹤、檢查和督促，完成形成性考核的評閱等。“兒童心理學”網絡課程在空間教學應用試運行后，充分發揮了各級教師的職責，探討了線上、線下雙軌并舉的全程混合式教學模式在遠程教育中的實施。

（四）做好學習支持服務

學習支持服務是開放大學長期競爭力的關鍵。國家開放大學學習網的支持服務體系構建以混合學習理論為指導，倡導以學習者為中心，堅持對學習者學習的全過程進行持續關注與支持的原則，以促進學生的學為核心目標。國家開放大學學習網從教學團隊、教學資源、教學過程和教學管理等維度構建了完善的學習支持服務體系。“兒童心理學”網絡課程做到了學習目標和學習路徑明確、學習過程可控、教學行為可查、教學過程規范、學習成果可認。學生在預設好的教學活動中，隨時隨地學習課程資源、參與師生互動交流、完成作業、查閱學習進度和成績等，全過程都有教師的監控和督促，學生的學習不再孤單，學考不再分離，促進和幫助了學習者的自主學習，滿足了學生個性化學習需求。

二、空間教學在成人教育教學中應用的影響因素

國家開放大學學習網空間教學試運行一年多，在對學習資源的認識、教學團隊組建、和學生學習參與度等方面取得了不菲成果，同時，試運行期間出現的一些問題，也為加強空間教學在成人教育教學中的應用指明了努力方向。

（一）國家開放大學學習網平臺功能有待完善

國家開放大學學習網要實現教學、科研、管理、服務于一體的一站式服務功能，需要平臺提供海量資源存儲，各種資源的同時訪問和適時信息檢索、呈現，還要為師生提供多種形式的互動交流等。試運行過程中，暴露出不少平臺問題，如對低版本瀏覽器兼容性差、速度慢、不穩定、學習網和Moodle平臺數據不同步等問題。在功能方面，如分班功能、統計報表、公式編輯、角色權限、成績導出等方面也需繼續完善。

（二）國家開放大學學習網上的網絡課程缺乏“接地氣”

網絡課程不能只是簡單地通過網頁陳列學習內容和課程相關資源，而是要對具體的課程內容進行分析，設計選擇最恰當、更利于學習者學習的媒體資源的表現形式。試運行的幾十門網絡核心課程，有些課程存在內容多、形式雜、吸引力小；路徑不清晰，需要仔細“找”任務；學習活動設計缺乏學習情境的支持、形成性考核設計不合理等問題。

（三）教學團隊的教學能力和管理機制欠缺

教學團隊是教學過程的組織者、指導者。試運行過程中，由于教學團隊成員角色定位、職責分工、工作標準不夠清晰，教師角色轉變不適應、原有教學方式固化，網上教學能力有待提升，團隊內部的考評機制沒跟上等原因，導致沒能很好地發揮系統教師團隊優勢。

三、完善國家開放大學學習網教學應用的建議

國家開放大學學習網的廣泛應用是開放大學實現教學模式、管理模式真正轉變的契機，只有讓學員真正進入網絡學習，才有可能提高教學質量。基于實踐，主要從構建學習支持服務體系方面提出個人見解：

（一）更新教學理念，加強教學團隊建設

建構主義學習理論是開展空間教學的理論基礎。建構主義學習理論認為，知識是學習者在一定的情境下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式獲得的。建構主義學習理論強調以學生為中心，認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習的四大要素。教師團隊是構建學習支持服務體系的核心，為教學活動提供牽引力。基于教學團隊是國家開放大學學習網空間教學的一大特征。通過開展教學研討、學術交流、優秀教師空間評選等機會，更新空間教學教師和管理人員教育教學理念，加強設計、開發網絡課程的技術培訓，積極向優秀教師空間學習，學習優秀空間教學案例和學習支持服務，教師逐步養成在空間開展課程教學的習慣，在設計教學過程與教學環節，組織學習者開展網上討論，把握教學進度，督促學習者自主學習等方面積累寶貴經驗。

（二）制定科學的管理考核機制，真正落實教學過程

與以前的電大在線教學相比，國家開放大學學習網的教學更強調基于全網絡的教學過程落實，但由于成人學生學習的特點，初期師生都會感到諸多不適應，呼喚相關的管理考核制度來激發活力，適應、推動空間教學的應用。建議由國家開放大學牽頭，根據試運行情況，制定基于國家開放大學學習網教學過程的教師網上教學、學生網上學習行為以及教學人員管理考核制度，明確輔導教師的職責，讓輔導教師真正成為學習活動的主導，保證教學團隊的有效運轉和教學過程的真正落實。

四、總結

篇10

關鍵詞：幼兒英語教育 現狀 對策

中圖分類號：G652 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2013）07-0084-02

一、幼兒園開展英語教學的必要性

幼兒學習英語存在語言習得關鍵期假說本是針對第一語言提出來的， 后有研究者證明了六歲以前是兒童學習第二語言的敏感期，主要表現在學前階段開始學習第二語言，不僅在發音方面而且在語音的聽覺方面具有不可逆轉的優勢。利用核磁掃描技術對兒童和成人學習外語時的大腦活動情況進行分析，結果顯示幼兒的大腦能將外語貯存在“布羅卡斯區”， 即與母語相同的部位， 而成人則須在大腦的另一部位為自己的外語重新建立記憶結構。 因此成人學外語的速度慢，掌握程度也遠沒有幼兒牢固，較難形成基于“布羅卡斯區”的語感。還有研究認為母語習得一般在4 歲早期完成，模仿能力最活躍的4～8 歲是開始習得外語的最適期。[2]綜合以上研究成果，筆者以為我國幼兒在4～5 歲左右開始學習英語最好，因為這一時期幼兒的母語表達基本上流暢，對語音、語調的模仿力很強，但此時母語習慣并不非常頑固，其英語學習基本不受母語語音和語法的干擾。此外，這一時期孩子的機械記憶能力較強，能較快地掌握英語日常口語的運用。目前我國關于幼兒英語學習采用習得的方式來學習；應為幼兒提供真實而豐富的英語學習環境，使其通過環境來習得英語；[1]幼兒英語浸入式教學要求幼兒在園時間一半以上浸泡在英語環境中，教師只用英語組織和開展幼兒園半日或一日教育活動。[2]

二、調查的內容與目的

本調查通過了解西安市幼兒英語教育的現狀， 發現存在的問題， 提出建議以促進西安市幼兒英語教育的發展。主要調查了西安市一些民辦幼兒園及公辦幼兒園。內容包括幼兒英語教學模式，幼兒英語教師的基本情況，教材和幼兒英語教育環境的基本情況。

三、調查對象與方法

調查對象是幼兒園園長和幼兒英語教師， 對其進行問卷調查，其中園長10名、幼兒英語教師16名。通過聽課、實地查看和訪談的方式進行調查。

四、調查結果與分析

1.教學目標方面

《幼兒園工作規程》指出我國當前幼兒園的保育和教育的主要目標是：促進幼兒身體正常發育和機能的協調發展，增強體質。培養良好的生活習慣、衛生習慣和參加體育活動的興趣。發展幼兒智力，培養正確運用感官和運用語言交往的基本能力，增進對環境的認識，培養有益的興趣和求知欲望，培養初步的動手能力。[3]幼兒英語的學習目標是針對三歲以上語言思維發展特點而開發，通過科學系統的訓練方法，讓幼兒在有趣、有意義的情境中探索學習。幼兒英語學習課程能夠培養和增強兒童的注意力、模仿力、表演能力、形象思維能力等，為孩子的全面發展打下基礎。然而，部分幼兒園沒有認真貫徹《幼兒園工作規程》要求，在市場經濟條件下，歪曲幼兒園的教學目標，尤其在社會上各種培訓班利益的驅動下，將幼兒園教育小學化，甚至成人化，這都將印象幼兒英語教育的健康發展。

2.教學模式方面

教學模式是在一定教學思想或理論指導下建構起來的較為穩定的教學結構框架和活動程序。[4]對于幼兒英語教學模式，廖道勝認為分為浸入式和非浸入式兩種，[5]余珍有認為分為成人化和西方化兩種。[6]基于這些已有研究，筆者對西安市部分幼兒園進行調查，當前在西安市幼兒園中比較普遍的幼兒英語教學模式可分為兩種：基于教材的全英語教學、和浸入式英語教學。（一） 基于教材的英語教學是一種以教材為主要內容，英語為主要教學語言，在課堂上講授和引導幼兒學習英語的課堂教學形式。這種教學模式與我們提出的幼兒園去小學化教育是背道而馳的，在這次調查當中有部分幼兒園教學就屬于這種模式。 所以我們西安市的幼兒園去小學化教育還有待進一步改善。（二）浸入式英語教學。浸入式英語教學是借鑒和吸收加拿大法語浸入式教學的成功經驗， 在我國興起的一種英語教學模式。所謂幼兒浸入式英語教學指的是每天在幼兒園的一段時間里，幼兒被“浸泡”在全英語環境中，教師不用漢語作中介，而直接用英語組織幼兒的各項教育活動和生活活動。[7]浸入式教學的提倡者認為，幼兒語言的掌握不是靠機械模仿而獲得的， 而是在接受足夠的語言輸入后，在幼兒運用語言的過程中逐漸生成的。 在筆者調查的幼兒園當中，陜西師范大學幼兒園和省政府幼兒園還有少數幼兒園真正做到了浸入式教學， 由于這種教學模式強調在適宜的活動中讓幼兒去理解、運用、生成英語，形成英語思維，較其他教學模式能夠有效地提高幼兒英語學習的效果， 所以應該被逐步推廣到更多的幼兒園， 這需要我們政府的支持才能更好地在西安市幼兒園當中推廣。

幼兒英語浸人式教學模式的特點是： 英語不僅是學習的內容， 而且是學習的工具。 在英語和學科知識教育相結合的過程中， 學科知識是以英語承載著的顯性教育內容， 而英語則主要以其工具的作用退居于隱性的教育內容。在英語浸人式活動中，對英語語言本身的學習， 隱含在各學習領域內容中。 幼兒語言學習的特點， 正是在這種構建知識的過程中學習。 因此， 在選擇英語浸入式教育內容時， 為了使幼兒能廣泛地接觸和運用英語， 幼兒園最好選取廣泛啟蒙的按幼兒學習活動范疇相對劃分的健康、社會、語言、科學、藝術等領域的內容， 涵蓋文學與語言、科學與社會、健康與生活藝術表現、游戲與娛樂、環境創設等方面具有粗淺性、豐富性和多樣性的課程內容。 這些內容不是幼兒母語課程內容的翻版， 但是卻與幼兒母語課程內容有一定的聯系。 選擇與幼兒所處的社會文化和幼兒已有經驗有一定聯系的課程內容， 目的在于提高幼兒對英語的可理解性和可接受性。

3.教材選用方面

目前， 幼兒英語教育沒有正式納入幼兒園課程體系， 上級教育部門也沒有規定統一的英語教材，教材由教師自己選擇。在西安市， 幼兒英語教材主要有西安交通大學出版社出版的幼兒英語浸入式整合教程，劍橋幼兒英語，清華幼兒英語等。 市面上有關幼兒英語的教材不少， 但真正適合幼兒的教材卻不多， 有的教材還缺少配套材料。其中浸入式整合教程有很多優勢：第一趣味性，整合教程的教學內容、活動設計、裝幀設計等要有利于激發孩子學習英語的興趣， 使他們產生持續的學習動機。第二致用性， 整合教程的課程設計體現了致用性原則。教材內容和結構與幼兒的實際生活和游戲緊密結合， 在玩中學習。第三連通性， 整合教程在內容編排上、在游戲和能力的要求上實行分層教學方法， 激發幼兒興趣， 使不同層次的幼兒在語言能力上都有發展。送上所述， 西安交通大學出版社出版的浸入式幼兒英語整合課程是應該在西安市幼兒園大力推廣，建議西安市教育部門出臺政策支持和統一幼兒園英語教材。

4.師資方面

筆者通過問卷調查發現，幼兒英語教師良莠不齊，大多不具備任職資格。尤其是私立幼兒園大多數幼兒園英語教師學歷比較低， 有的還不是英語專業畢業。 由于教師的來源不同，各自的優缺點十分明顯。比方有的教師，知道用最合適的方法激發孩子的學習興趣，提高教學質量。但卻缺乏系統、全面的英語專業知識教育；有的教師畢業于各大專甚至本科院校，具有較高的英語水平，但他們對于幼兒教育的知識非常薄弱，不了解幼兒的身心特點，缺乏正確的教學方法，不易調動幼兒學習的興趣和積極性。

由此可見，建設一支專業化的幼兒英語教師的團隊迫在眉睫。專業化的學前英語教師應該是通曉英語專業、幼兒教育學、心理學等專業知識，具有熟練的幼兒英語教學技能，熱愛幼兒和英語教育事業的研究型人才。[8]其特點如下：（ 一） 扎實的英語語言知識；二） 系統、全面的幼兒啟蒙教育知識和教學技能；（ 三） 較強的科研和創新能力；當然培養這些合格的優秀的幼兒英語教師需要大專院校創立幼兒英語專業，科學合理的設置課程， 這對我們陜西學前師范學院在今后的人才培養策略方面有很大的啟示，爭取培養合格的幼兒英語教師。再者，幼兒英語教師的職前培訓也很重要。 總之，十年樹木百年育人，幼兒英語教師的培養不是一朝一夕可以成功的， 必須要下大力氣下定決心改革高校人才培養機制及方案，促進幼兒英語教師的健康發展。

五、結束語

總之，幼兒英語教學目標，師資，教材和環境是制約幼兒英語教學發展的主要問題，是影響幼兒英語學習效果的主要因素。明確合理的幼兒英語教學目標是幼兒英語教學的指南。高素質高水平的教師會給幼兒英語學習帶來更好地氛圍，提高幼兒學習英語的興趣。教材內容的選擇和編寫在很大程度上決定了教學效果的好壞。 良好英語環境的創設有利于幼兒英語思維的發展。解決了幼兒英語教學發展的這些問題，才能夠使幼兒英語教學沿著健康快速的道路發展。

參考文獻

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[5]趙琳.我國幼兒園英語浸入式教學研究報告[J].比較教育研究，2004，（7）.

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