導語：如何才能寫好一篇文學現象舉例及分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、研讀教材：理解編者意圖

作為語文教師，一定要清楚“編者認為文本的教學價值在哪里”。

一是研究單元提示。編者的意圖往往直接呈現在單元提示中，模塊五第三單元的單元提示是這樣寫的：“這些文章或探討藝術表現的語言形式，或評論某種美學現象，都持之有故，自成一家之言。”這些語句就表明：本單元安排的主要是文藝理論方面的文章。

單元提示的第三段還寫到：“學習本單元，除了把握文章的基本觀點，最好能夠調動自己平時閱讀作品的藝術體驗，與文章中的相關評論做一番比較。不妨參照這些文章的寫法，試著對自己熟悉的作品也做一點分析和論說，這對于提升我們的審美品位，增強文藝評論的能力，當會大有裨益。”

這段話實際上是在說單元教學的任務：任務一是把握文章觀點；任務二是個人閱讀體驗、文本的比較和印證；任務三是嘗試對自己熟悉的作品寫一點分析和論說。這三項任務，體現了教材對學生能力層級的不同要求。由于這三種心智水平的層級不同，因此編者運用了不同的措辭：“把握觀點”“最好能夠”“試著”。如此，教師就可以根據不同的學情來確定教學重點、設定教學目標、做好活動設計、布置練習和作業了。

二是思考課后練習。《咬文嚼字》一課的課后練習是這樣設計的：①作者舉的下列例子分別說明一個什么道理？（例子略）試分別加以概括。②在全班或分組討論：對馬南和朱光潛先生“咬文嚼字”的不同見解應該怎樣看？③作者說：在文字上“推敲”，骨子里實在是在思想情感上“推敲”。理由是什么？試從自己的寫作體會或者讀過的詩文中舉例說明這個論斷。④從讀過的詩文中舉例說明“套板反應”及其危害。

練習的第一題，考查論證材料和論述觀點的對應問題，與單元提示中任務之一的指向是吻合的。練習的第二題、第三題、第四題與單元提示中任務之二及任務之三是吻合的。其中第二題，編者提供的活動方式是討論，讓學生在討論中豐富自己的認識，不斷完善甚至調整自己的觀點，逐漸深入理解馬南和朱光潛先生觀點的區別、條件和適應情況，進而形成較為辯證的觀點。

通過研究單元提示和課后練習，再聯系課標要求，教師就能清晰地把握好教學目標了。

二、梳理教材：找尋文本價值

教師要思考：這個文本承載的核心知識和能力是什么？這一文本的獨特價值在哪里？這一文本安排在這一模塊的依據是什么？安排在這個學段的原因和條件是什么？以第三單元為例，其具體做法如下。

一是系統梳理教材。系統梳理教材的目的在于，從整體性和系列性的角度，定位文本教學價值。經過梳理，從整體性上觀察，教師不難發現其文本具有唯一性，而這唯一性就一定是學生未然和應然的教學內容。從系列性角度來看，筆者發現，這一單元教學的可行性，體現在這一學段學生已經具備了一定的相關知識和能力基礎，特別是模塊四的社科隨筆，為本單元的文本學習奠定了較好的基礎，這是學生的已然狀態。如此，教師就可以依據這類文本的特點，對照課程標準對學生核心知識和能力的教與學進行準確定位了。

二是整理單元文本。教師要思考，編者為什么要這么安排單元篇目的順序（系統性）？這篇文章和其他篇目的聯系在哪里？單元文本的共同點和差異在哪里？這樣，教師才能更好地確定各篇目教學重點。

顯然，本單元的三個文本都是討論文字和文學的。《咬文嚼字》講的是文字的使用、聯想意義，進而談到文字使用的刻板效應；《說“木葉”》講的是“木葉”的使用源流、內涵外延，再談到意象及語言暗示性問題；《談中國詩》從文學比較的角度，討論中國詩的特點及中外詩歌的共性。

文本內容，小而言之是文字現象、文學現象，大而言之是文藝現象、文化現象。所以，每個文本都從感性認識談起，再到理性思考，頗有些文化研究的味道。在學生的閱讀體驗、寫作經歷和日常生活中，其實有很多現象值得關注、思考和研究。因此，教師在單元結束后，可以組織一些討論或者專題研究，讓學生聚焦文字、文學、文藝和文化的具體問題，這樣既可以深入理解教學內容，又可以提升學生的語言運用能力和思考創新的能力。

三、細讀教材：做好教學設計

教師要善于把文本獨特的閱讀價值，轉化成教學價值。比如《咬文嚼字》一文，就可作為文藝評論類文章的范本。因為它從閱讀與寫作、咬文嚼字效果等方面，精選了大量典型、精辟的實例，其道理與例子、觀點和材料結合緊密，令人信服。行文采用“總―分―總”結構，章法嚴謹，持之有故，自成一家之言，展現了朱光潛先生嚴謹的治學精神。因此，《咬文嚼字》一文具有極高的教學價值。

依據前面所做的整理和分析，教師可以把本課的教學目標設定為以下幾項。

一是通過閱讀課文，提取并理解作者所持觀點。二是通過篩選文章使用的材料，理清全文的篇章結構。三是通過交流、討論材料與觀點間的關系，整體把握作者縝密的行文思路。四是通過自己的寫作體會或者讀過的詩文，舉例說明文本中的相關論斷，并進行交流與討論。五是培養學生閱讀、寫作的嚴謹精神，養成嚴謹的人生態度，并在閱讀中養成品評和挖掘文章內蘊的良好習慣。

當然，這是全文的教學目標，具體到課時目標時教師還要進行細化。此外，在教學時，除了梳理、概括之外，教師還可以運用表格形式，幫助學生建立材料與觀點間的聯系。

篇2

例如（2013浙江舟山現代文文閱讀之《鏡子》）

1.有人認為文章結尾“那名保安依然站得筆挺，只是那張黑紫的臉上仿佛有流過淚的痕跡”是敗筆。你認為呢？說說你的看法并陳述理由。

【精要分析】結尾的作用或呼應開頭，或照應文題，或卒章顯志，或深化主旨，或引發思考。具體分析時，要聯系文章的主旨和人物的言行舉止。表述答案的語言要簡明扼要。

參考答案：示例一：不是。這樣寫，暗示了堅持原則的保安在現實生活中卻受到不公正的待遇（受到批評處分等）的情況，使文章主題更加深刻。示例二：是的。從全文看，保安雖然是個普通人，但他內心很強大。他堅持原則，忠于職守，本身沒有錯，不會因為受到批評（處分）而流淚。這樣寫，與上文中保安的形象不吻合。

【失分會診】考生失分的主要原因是沒有讀懂文章的結尾的用意，回答時，抓不住文章主題，有時會出現以偏概全的情況。

二、分析標題

例如（2013浙江舟山現代文文閱讀之《鏡子》）

2.文章內容只字未提鏡子，為何卻以“鏡子”為題？閱讀文本，寫出你的發現。

【精要分析】本題的考查點是檢測考生理解行文內容和標題的關系。標題的作用有：全文線索；設置懸念，引起閱讀興趣；一語雙關；表達作者情感；揭示文章主旨精神；概括文章內容或中心事件；蘊含哲理，發人深省；具有象征意義。

參考答案：文章所寫的事情雖然很小，卻像一面鏡子，折射出現實社會中有些人漠視規則，為一己之私隨意變通的心態。作者以此為題，試圖傳遞這樣一種觀念：制度面前人人平等，每個人均應尊重規則。

【失分會診】本題考生失分主要是因為對文章內容不理解，把“鏡子”以表面意思去回答，沒有理解文章題目的深層含義，出現了以題論題的錯誤現象。

三、分析句子

例如（2013年廣東省現代文閱讀之《三種諸葛亮》）

3.有專家認為：“讀書時，如果能從作者的身份、立場、角度考慮作品的觀點，我們會得到更多。”請運用文中的例子，談談你對這句話的認識。

【精要分析】我們可以變式題型去思考：①你同意文中“……”觀點嗎？為什么？②你身邊的人是否能做到……（文中提及內容）？請舉例說明，并為他們提出建議。③文中有兩種以上觀點，問你更贊同哪一種觀點。④通讀全文，聯系實際，談談你對文章某一句、某一段的感悟聯想。

參考答案：我認為作者的身份、立場對于創設作品人物具有極大影響。陳壽是西晉史學家，因此更注重于對史實的真實記錄，在他的《三國志》中，諸葛亮精于政務但謀略一般；而羅貫中的《三國演義》是文學作品，為了突出人物形象，表現故事的曲折離奇，他筆下的諸葛亮神機妙算，文韜武略；甚至在京劇“借東風”中，為了舞臺效果，諸葛亮的形象更為夸張，簡直無所不能。因此，在分析文學作品時，如果從作者的身份、立場等背景進行分析，結論能夠更全面客觀。

【失分會診】本題是結合文章中的例子去分析這句話的含義。考生是一般地直接去理解句子的含義，不結合文章的句子去分析，這是造成本題失分的主要原因。做好本題，理解好句子的含義，引用文章的句子作為例句即可。

四、論證作用

例如（2013年四川省成都現代文閱讀之《經營好你的人生》）

4.第⑤段作者在提出“‘沒有投入就沒有產出’的經濟學原則也是我們實現人生目標所必須堅持的”這一觀點后，是怎樣展開論證的？請簡要分析。

【精要分析】答這樣的題要注意先答出運用了什么樣的論證方法，要證明什么樣的觀點，然后答出論證方法的作用。常見的論證方法有舉例論證，道理論證，比喻論證，對比論證和引用論證。它們的作用有：舉例論證能夠使論證更具體，更具有說服力；道理論證能夠使論證更概括更深入；比喻論證把抽象深奧的道理闡述地生動形象、淺顯易懂；對比論證突出強調其中一個觀點；引用論證使論證更具有權威性和說服力，或者增強論證的趣味性，吸引作者往下讀。

參考答案：①運用了舉例論證的論證方法，舉作家二月河和電腦公司總經理佘德發的例子證明了這一觀點，從而使論證更具體更具有說服力；②運用了引用論證的論證方法，通過引用魯迅的名言證明這一觀點，增強了論證的說服力和權威性。

【失分會診】考生做本類試題主要是不了解常見論證方法有幾種，各有什么作用。

五、品析詞語

例如（2013年福建省寧德現代文閱讀之《在心田種一畦黃瓜秧》）

5.品析文中加點詞語。

⑴媽卻一把捂住了我的嘴，快速把我拉回房里，輕輕地關上房門。（品析加點詞）

【精要分析】答題時：⑴注意語境品味。這適用于那些要求對詞、句的深層含義或情感色彩等內容進行品味的題，答題要聯系語言環境而不能進行架空分析。⑵進行語境推測。這適用于那些要求將詞、句進行歸位的題，答題時既要進行嘗試，又要對一定范圍內的文意進行概括、理解。⑶揣摩語境感受。這適用于那些品味文章或段落情感傾向的題，答題時要準確地表達自己的感受。⑷凸顯題目內涵。有些題比較寬泛，比如說答“請品析文中最后一段的語言特點”這道題，就一定要清楚“語言特點”這四個字指的是什么，一定要從字的推敲、詞的選用、句式特點特點、修辭等方面有重點地答題。

參考答案：“一把”、“快速”、“輕輕”三個詞語用得好，修飾動作，準確傳神地寫出母親怕“我”驚動偷瓜人的心理，表現了母親一心為別人著想、寬厚善良的品質。

【失分會診】考生一般是對詞語解釋，不結合自己的理解去分析，不能結合文章內容去分析這些詞語對表達人物有什么作用。

六、表達方式

例如（2013年遼寧省大連現代文閱讀之《冬天里的一團火》）

6.請從表達方式的角度賞析第④段畫波浪線的句子。

畫線句子：“木炭火把陳舊的房子涂成年畫的顏色，種種器皿都跳躍著金子的光澤，我們血色虧欠的臉龐也充滿了油彩般的紅光。”

【精要分析】文章的表達方式主要有敘述、議論、說明、描寫和抒情五種。這道題主要考查的是描寫方法的辨識及其作用。解答本題時，按這個格式回答：畫線句（或這個句子）運用了……的描寫方法，渲染了……（氛圍），烘托了……（人物）的心情，表現了（人物）……形象（或性格）。

參考答案：用了描寫的表達方式，“涂成年畫的顏色”、“跳躍著金子的光澤”、“充滿了油彩般的紅光”等詞語，生動形象地寫出了木炭火使家里變得的喜慶、富麗，無比美好。

【失分會診】考生不了解常見的五種表達方式及修辭手法混淆。

七、說明方法

例如（2013年遼寧省營口現代文閱讀之《食品添加劑》）

7.選文第⑦段中畫線句子運用了哪些說明方法？有什么作用？

畫線句子：如我國的食品衛生標準就明確規定，山梨酸鉀可以作為食品防腐劑，但必須嚴格控制添加比例，它的許可添加量為0.5%以內。

【精要分析】解答這類試題首先理解并熟記舉例子、列數字、作比較、打比方、分類別、下定義、作詮釋等常用說明方法的含義，這樣才能正確判斷句中運用的說明方法。其次，分析說明方法的作用時一定要聯系句子所在段落的內容進行分析，因為任何說明方法的運用都是為說明某一內容服務的。

篇3

關鍵詞：大學 課堂提問 教師語言

一、引言

與傳統中小學課堂不同的是，由于大學生知識水平與思維能力的提高，大學課堂教學已不再適合采用全程灌輸的方式，但在實際課堂中仍會出現教師唱“獨角戲”的無奈場面。教師的課堂提問是師生互動的重要環節，會影響到學生對知識的認知深度，對課程的興趣和自信。教師課堂提問的語言不當，不僅會導致信息傳達的失效，而且會使學生對課程理解產生偏差，失去學習興趣。因此，從大學生視角研究教師課堂提問語言有助于教學實踐的有效開展及信息傳遞有效性的最佳實現。目前，學界對于教師課堂提問多有泛泛而談之作，對其語言角度的本體研究尚不深入，針對大學文科非雙語課堂的調查也不多。

教師課堂提問語言有廣義和狹義之分，狹義僅指提問句本身，廣義則包括提問句、對問題的解釋語和引導性話語三部分；本文采用其狹義理解。值得注意的是，提問句并不僅僅為疑問句，還包括表提問意味的陳述句、祈使句。對于如何評價教師提問的有效性，本文將從“問題主體與提問目的的明確性”以及“學生的反饋情況”兩方面進行評判。“問題的主體”是指提問的問題對象，如“比較比喻與借代”中“比喻”和“借代”即為問題主體；“提問目的”包含兩方面的內容，一方面提示提問類型，即做什么，如上例中“比較”指示的是理解性提問，另一方面是教師預期要達到的認知目的。“教師提問—學生回答”，這個過程是行為主義理論中典型的“刺激—反應”模型，如何掌握該“刺激”的方式和施壓強度會影響“反應”的效率；反之，學生的反應也可以驗證教師提問的有效性。

此外，語境也是系統功能語言學的重要理論之一，它會影響人們的表達方式和交際效果。在課堂語境中，怎樣適應不同的課堂氛圍及學生反應對提問作出相應的表達調整，也會影響提問的有效性，本文在此不多作說明分析。

二、調查

（一）受訪人

由于理科教學課堂提問多為書面習題的問題，不在口語范疇中，因此本次調查主要針對提問的開放性更強的文科課堂。首先，從性別和地域（城市/農村）對受訪人進行分類，在文學院選取200位二年級和三年級的大學生作為調查的受訪人，男女比例和城市/農村地域比例大體均衡；其次，為了輔助問卷統計數據的量化結果，本次調查按性別、地域和成績優劣分別選取了8位受訪人進行單獨訪談。

（二）材料

本次調查過程中所用到的語料均取自真實的教師課堂提問；問卷中除了調查學生對不同類型的提問語言的反應，還包括對學生課堂思考積極性和作答率等方面的調查，以期全面客觀地了解大學文科生對教師課堂提問的不同反應，并能針對學生需求提出有效的改善措施。

（三）統計分析

本次發放200份問卷，共回收194份，經過篩選，留下159份有效問卷，廢卷率達18.04%。廢卷表現在以下兩個方面：一為跳題作答，有13張問卷出現該現象，視為廢卷。二為答題邏輯矛盾，有22張出現該問題。如在詢問課堂中是否積極思考并作答的兩道題中，有部分學生在表示從不理會老師提問后，又表示經常主動回答老師提問，這明顯有違邏輯。另外也有部分學生誤將單選題視為多選題，同時勾選了多個選項。

在159份有效問卷中，女生82人，男生77人，來自城市的學生有86人，來自農村的學生73人。經過訪談記錄和各項數據比較，兩次調查結果基本吻合，數據有效。

三、提問語言分類及特點

按照認知要求和特點的不同，我們可以將教師課堂提問語言分為知識性提問、理解性提問、應用性提問、綜合分析性提問以及評價性提問，開放性和難度逐級遞增，對掌握知識的程度要求和運用水平也在提高。不同類型的提問，其語言特點各不相同，涉及“語音、語匯、語法、語用”四個方面。

（一）知識性提問

知識性提問的典型提問方式是“X是什么？”或“什么是X？”。此類提問多為特指問，針對問題主體進行提問，看似簡單，而實際操作中比較復雜。

1.提問目的不同

就提問目的而言，有兩種情況，一為書中已有準確定義，教師提問的目的為提示學生注意，加強理解記憶和活躍課堂氛圍，沒有過多認知要求。二為有爭議的術語定義，有時這種術語對于學生而言是陌生的，教師提問的目的是希望學生對于目前學界的爭議有大體了解，并對該術語產生自己的認知。對于前一種定義提問，語音上不會過分強調，重音出現不多，但相對于非提問話語形式，它的音高會提高；后一種則通過重音、停頓等語言手段來強調和暗示。值得注意的是，語音特點是區分提問與非提問、不同提問類型最直接明顯的特征，如教師授課時時常因習慣而添加的“是不是”“對不對”等話語標記就不具有音高、停頓、重讀等特點。

2.問題主體的個數不同

知識性提問中出現的問題主體個數沒有限制，但主體過多且聯系不明顯則會出現混亂現象。有效的知識性提問應作到關鍵詞匯簡潔、具體、明確、通俗，詞匯量有限，且詞語并列使用時詞匯之間有明顯的聯系。在知識性提問中，若只出現一個問題主體，那么其回答方式最為明晰；若出現多個主體，其指示的提問類型就變得多樣了。例如：

（1）“什么是字？”

（2）“什么是字、詞、語？”

面對提問（1）時，它指示的回答方式為“字”的定義；而問句（2）中的問題主體略多，且問題指向不如（1）句明確，學生會對該問題形成多方面的認識，從而出現多種回答方式，回答定義、比較三者差異、舉例說明均可，這三種回答方式分別對應知識性、理解性、應用性三種提問類型。

3.問題主置不同

當一個提問中出現多個問題主體時，就問題主體出現的位置而言，調查結果顯示，學生對于“X是什么？”的回答表現為定義知識性，而對“什么是X？”的回答則更多樣，將其認定為應用性提問的學生較多（見表1）。

表1：對“什么是X”提問的回答方式的比較分析

女 男 城市 農村

選項 個數 百分比 個數 百分比 個數 百分比 個數 百分比 個數 百分比

A 94 59.12% 68 82.93% 26 33.77% 43 50.00% 51 69.86%

B 8 5.03% 8 9.76% 0 0.00% 5 5.81% 3 4.11%

C 54 33.96% 3 3.66% 51 66.23% 35 40.70% 19 26.03%

D 3 1.89% 3 3.66% 0 0.00% 3 3.49% 0 0.00%

（注：調查選取“什么是字、詞、語？”為代表，表中A.回答字、詞、語的概念；B.比較字、詞、語的差異；C.舉例說明哪些是字、詞、語；D.其他）

問卷結果顯示，59.12%的學生會將“什么是字、詞、語？”理解為知識性提問，而有三分之一的學生將其視為舉例說明的提問；在訪談過程中，當被問及“字、詞、語是什么？”時，8位受訪人一致將其視為定義式的知識性提問。這就表明提問主體與疑問詞的位置不同會導致學生對提問的不同理解。

（二）理解性提問

理解性提問的典型提問方式是“比較X和Y”或“X和Y有什么區別？”。這類提問方式既有特指疑問句也有陳述句或祈使句，語義清晰，主體間關聯明確，符合話語交際的語用合作原則，即關聯準則、信息適量準則、信息簡明準則和真實性準則。如：

（3）“比較詞創作中‘自是一家’與‘別是一家’的區別。”

（4）“顛、巔、槙在意義上有什么區別？”

理解性提問（3）和（4）句所指向的提問意圖十分明確，（3）句問題的主體為“自是一家”和“別是一家”，（4）句主體為“顛”“巔”和“槙”，在提問中都很突出。調查顯示，該類提問的有效性最高，98.76%的學生都會從問題主體的異同來回答。這兩個問題都遵循了信息適量準則和信息簡明準則，問題提出之后，學生對該問題的理解不會產生歧義；同時老師在提問過程中著重強調提問主體，所以大大提高了提問的有效性。

（三）應用性提問

應用性提問的典型提問方式是“舉例說明X”。該類提問多為陳述句或祈使句，語音方面語調平緩，一般只出現一個問題主體，均為單句，語法結構簡單。雖然應用性提問符合語言本體的簡明要求，但課堂教學中也極易出現失效，這在于該類開放性提問造成了學生的緊張心理，學生因提問壓力和例舉范圍過廣而難以作答。如：

（5）“舉例說明j、q、x語音演變規律。”

（6）“從方言舉例說明j、q、x語音演變規律。”

相較于（5）句，（6）句將舉例范圍縮小至方言，增強了提問的具體性，有利于學生進行聯想。

（四）綜合分析性提問

綜合分析性提問的典型提問方式是“分析/歸納X的特點/起源/發展過程……”。此類提問也多為陳述句或祈使句，詞匯選擇多樣；與知識性提問相比較，該類提問較為復雜，教師在提問時有時會違背信息簡明原則，導致學生對提問有多種理解方式，回答時也會出現偏差。調查顯示，因知識掌握程度不夠，此類提問目的難以在課堂現時實現。

（7）“分析中古幫母演變的規律。”

（8）“根據這篇論文，歸納一下比喻型詞語的特點。”

（9）“根據亞里士多德對詩歌的闡述，說說詩歌的起源。”

以上三例中，我們還可以發現綜合分析性提問注重對事實材料的分析解讀，客觀性較強。如“幫母演變的規律”“根據這篇論文”“根據亞里士多德對詩歌的闡述”，這些都是客觀存在的觀點或著述，回答時需要從客觀實際出發，不能按照自己的想法來說。

（五）評價性提問

評價性提問的典型提問方式是“評價X在研究領域中的作用/貢獻/優缺……”。這類提問多為陳述句，詞匯選用范圍廣，牽涉面廣，指向的內容較為抽象。雖然學生發揮空間大，但在現實操作中會因學生知識的欠缺引起理解誤差，且答題范圍并不十分明確。就提問目的而言，該類提問并非要求學生在課堂進行實時回答，而是作為課后作業，旨在鞏固知識，鍛煉自主思考能力和培養學生興趣。

（10）“評價一下小句中樞說在語法研究領域的貢獻。”

（11）“根據你的想法，說說‘兩文三語’政策的優缺點。”

例（10）的問題主體為“小句中樞說”“語法研究領域”和“貢獻”，例句（11）的問題主體為“兩文三語”“優缺點”，主體明確，語言表達方面都很明晰，但是學生很難在短時間的課堂時間內給出比較全面的回答。從這兩個例句中，我們還可以發現評價性提問雖有一定事實作支撐，但與其他四類提問比較，主觀性十分明顯，類似（11）句中“根據你的想法”的例子，在收集到的評價性提問的語料中仍有很多。

在課堂教學中，由于教師的語言習慣，也會出現一些典型提問方式混用現象。如：

（12）“分析語言和言語的區別是什么。”

（13）“總結直接成分分析法的優缺點。”

雖然在（12）問句中出現了“分析”，但在理解過程中并沒有誤差，因為整個提問的主體偏向“語言和言語的區別”，且重音也落在“語言”“言語”和“區別”三個語言單位上，所以仍然屬于理解性提問；（13）句中的主體偏向客觀“總結”而不是主觀評價，雖然出現“優缺點”，但仍屬于綜合分析性提問。總之，要判斷提問類型，須從認知角度來劃分，否則會出現一系列模棱兩可之處。

綜上所述，我們可以提煉出有效課堂提問語言的共同特點：1.語音方面：問題主體部分音高提升，有重讀；出現多個主體時，每個主體之間都會有停頓。2.語匯方面：詞匯量有限，主體關鍵詞不超過5個，詞匯簡潔通俗，有明顯的關聯性。3.語法方面：多單句，少復句，特別是多重復句少，結構簡單，語序會影響提問表達。4.語用方面：符合合作原則和禮貌原則，范圍明確且主體具象化；有時為了提示學生注意，還會有習慣性的自我重復。通過調查，我們也發現不同的語言風格會導致不同程度的心理壓力，間接影響提問的有效性；有86.44%的學生表示幽默的風格和活躍的課堂氛圍會減輕心理壓力，提高思考效率。

四、結語

影響課堂提問有效性的因素是多種多樣的，本文通過調查問卷及訪談的方式收集了大學生對教師提問的各類反應，經過分析研究發現課堂氛圍、語言邏輯表達等方面都會影響提問的有效性及反饋率。據此，按照不同提問類型，本文又分別闡述了大學課堂教師的提問特點。事實上，幽默生動的提問方式、恰當具體的語言表達都有利于提高課堂提問的有效性，開放性的提問類型能使大學生在課后更主動地參與教學互動。總之，基于大學生視角的教師課堂提問語言研究尚不算精深，仍需要進一步結合大學生獨特的課堂心理以及教師提問本體加以分析。

（本項目由2013年中央高校基本科研業務專項資金支持，本文為項目一期成果）

參考文獻：

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1996，（2）.

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[3]楊惠元.課堂教學理論與實踐[M].北京：北京語言大學出版社，

2007.

[4]張婧.對外漢語課堂教學語言中的詞句特點[J].語言文字應用，

篇4

關鍵詞 外國文學史課程 多媒體教學 電子資源 立體教學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A

Integration of Electronic Resources, Create Three-dimensional Teaching

――Talking about Application of Multimedia in Foreign Literature Teaching

JIANG Liqing

College of Liberal Arts, Jilin Normal University, Siping, Jilin 136000)

AbstractHow to make multimedia technology effective in the use of modern teaching, which many teachers to think deeply and be the subject of repeated practice. This paper attempts to integrate electronic resources in five areas, to create a three-dimensional teaching method in order to achieve the intended teaching objectives.

Key wordsforeign literature courses; multimedia teaching; electronic resources; three-dimensional teaching

《外國文學史》是中文專業的一門基礎必修課，由于課時比例限制，這門課的課時各高校只有60-100學時，可其中涉及的領域之廣、內容之多卻是驚人的。如何利用有限的課時和現有的電子資源來達到理想的教學效果，這是從事本課程教學的所有教師值得深入思考和反復實踐的問題。

隨著科技的發展，出現了信息量大、內容豐富、直觀性強的多媒體教學手段。多媒體是融合多種媒體的一種人機交互式信息交流和傳播媒體，媒體包括文字、圖形、聲音、動畫和電視圖像，而多媒體就是將多種媒體結合在一起，并通過計算機進行綜合處理和控制而形成的一種輔助教學過程的信息技術。①本文主要針對外國文學課程的教學，應用現代教育技術，嘗試整合現有電子資源，打造一種立體的教學方式。

1 利用電子文本，突破紙質資源的限制

外國文學教學，涉及幾千年中不同時代東西方不同文化背景下的大量作家，學生對許多外國作家極為陌生，巨大的文化差異造成了接受的障礙。而外國文學教學不僅有文學史的教授，還包括外國文學作品的閱讀、理解、評析，因此，閱讀外國文學作品是學生學習這門課程的基礎。然而由于紙質資源的限制，圖書館往往不能完全滿足學生的閱讀要求，且在查閱相關資料方面也往往是事倍功半。現代社會隨著信息的開放，媒介的增多，絕大多數的世界名著都出現了電子文本，在網上可以免費下載，這就為學生閱讀提供了極大方便，可以使學生在有限的學習空間中涉及大量有效信息，增長見聞。教師也可利用這一資源，經下載整理后按順序提供給學生，以使外國文學教學按照計劃有序進行。

2 應用課件，提高課堂教學效率

因為外國文學課每一節的教學內容都非常豐富，所以與傳統授課方式相比，課件顯現出了強大的優勢。應用課件，避免了板書引入內容耗時長的弊端，節省了課堂時間；而課件以書面語言的形式呈現課堂內容，配以教師的講解與拓展，將視覺與聽覺進行了整合，可以使學生形成有條理的知識體系，不易混淆。

例如講解古典主義與浪漫主義這兩種不同的文藝思潮的時候，我們可以制作簡表進行對比教學，這樣，關于這兩種淵源較深的文藝思潮的知識點就變得集中而清晰，一目了然，對學生能夠起到很好的引導和鞏固知識的作用。

此外，應用課件，還可以實現文本細讀。近年來，文學批評領域重理論輕文本之風得以反撥，文本細讀受到重視。但傳統的教學方式很難將文本大段大段的拿出來讓學生直接參與欣賞或是體驗語言的風格，更不用說深入體會作品翻譯過程中的不同感觀了，于是作品原有的文學性在文學史的講授過程中漸漸失去了光彩。而課件為文本細讀提供了極佳的物質載體，很好地解決了這一問題。在課件中插入類似的文本，就可以讓學生在文本細讀的基礎上體會文學經典的魅力，使講解變得輕松、充滿樂趣，也可以激發學生閱讀的熱情。這種效果就體現了多媒體擁有的“便于舉例，益于分析”②的優點。

3 利用音頻、視頻設備，豐富教學手段

多媒體由multi和media組成，從詞的組合上理解，是多種媒體手段的綜合，比如投影儀、幻燈片、錄音和錄像等等。③暨南大學的張世君教授曾經提出建立“視覺外國文學史”課程的說法，充分揭示了應用多媒體手段可能帶來的對視覺、聽覺及形象思維的沖擊力。因此，在講授外國文學史課程時，我們可以利用音頻及視頻設備，同時給學生提供不同的闡釋視角，以加深學生對作品的理解。如詩歌，這種文學體裁本身具有形式美和音樂美，在許多國家，詩歌最初都是可以配樂歌唱的。利用音頻手段，在課堂上為學生播放配樂詩朗誦，同時用課件呈現其文學內容讓學生欣賞形式美，這樣有利于學生理解詩歌的內容和感情基調，也能為學生帶來更高的審美享受。

此外，在講授一些經典作品如《麥克白》時，可以在業余時間為學生播放該作品改編的電影。在學生觀看時，還可以引導學生注意主人公的臺詞所揭示的內心復雜情感的變化，體會到麥克白的痛苦與掙扎，完整地看到他靈魂一步步的墮落過程。除此之外，看影片還可以欣賞到不同的異域風情及當時濃郁的宗教色彩，這對于學生消除與外國作品的文化隔閡是有極大幫助的。

4 設立論壇，增強教學互動性

傳統教學中，雖然師生是面對面的學習，但真正意義上的交流并不多，很難稱得上有教學的互動。多媒體網絡技術的發展，不僅拓寬了教與學的時空，也使師生間真正的交流與互動成為了可能。教師可在網上設立論壇，與學生在業余時間通過網絡交流，在這樣的學習環境中，學生不受時間、地點及教材的限制，可以繼續深入探討學習。多媒體技術增強了教學的個性色彩，賦予了每個學生在學習時空、內容、方式、數量等各方面的自和調控權，根據自己的愛好和興趣自由選擇所需信息去建構自己的知識體系。教學中心由教師轉向學生，從重視教師的“教”轉向重視學生的“學”。④

另外，教師可針對學生在課堂上的聽課情況和論壇中學生普遍感興趣的問題選擇和設計一些話題進行討論，并推薦給學生一些相關知識的閱讀書目及評論性文章，針對性地引導學生加深理解，并可推薦一些比較好的網站讓學生通過游覽來拓寬文學視野，使學生的學習更加系統。

5 活用網絡，提高學生的文化素養

文學課程的學習，目的之一是陶冶情操，提高文化素養。而文學并不是孤立的文學現象，許多文學思潮的興起、傳播，都與其他藝術形式有著千絲萬縷的聯系。⑤所以外國文學融匯了歷史、哲學、美學、藝術等多方面內容，知識量極大。教師可以活用網絡來獲得相關信息，并制作個人網頁來進行分類整理和綜合。這樣，通過對不同時期各個國家的歷史文化背景、藝術成果，如音樂、繪畫、建筑、宗教、民俗等相關知識的補充，使學生更為直觀地掌握特定時期的歷史文化背景和人文環境。如講解文藝復興時加入對藝術三杰繪畫作品的賞析，就更能體現出這一文學思潮與中世紀的淵源及對其的突破。

多媒體技術在現代教學中的應用已經成為大勢所趨。整合電子資源，打造一種立體的教學模式，會為傳統的教學方式增添活力，也會有效提高教學效果，需要我們在今后的教學實踐中不斷探索。

注釋

①林福宗.多媒體技術基礎[M].北京:清華大學出版社,2000.

②鄂鳳如.便于舉例 益于分析 聽練結合 提高效率――多媒體課件在應用寫作課教學中的運用[J].職業技術教育研究,2006.8．

篇5

關鍵詞：修辭；作用；社會功能

一、傳統修辭定義比較

修辭，因為側重點不同，專家給出的定義也不盡相同。黃伯榮、廖旭東所主編的《現代漢語》下冊（增訂四版）認為修辭有三個含義：第一，指運用語言的方法，技巧和規律；第二，指說話和寫作中積極調整語言的行為，即修辭活動；第三，指以加強表達效果的方法、規律為研究對象的修辭學或修辭學著作。但作為一個概說性質的教材，黃廖本必定將一大部分用于

現代漢語的重頭戲：語法。修辭學作為一個學科，并沒有給出明確的定義，只將其分為“詞語的錘煉、句式的選擇、辭格、語言風格”幾個方面。在布局上也偏重辭格部分，修辭學的自身建構不盡如人意，并不能讓讀者一窺修辭學的全貌。與邢福義主編的《現代漢語》（2010年10月出版）相比，還是比較重視修辭學的，因為在邢本的教材中，修辭并沒有單章論述，只是將它歸入現代漢語的語用部分，只在第二節的話語表達中出現，僅“從語句的選擇，辭格的運用，語篇的組織”，三個方面進行描寫，與黃廖本相比略顯單薄。與前兩本著述相反，作為一部專門的修辭學論著，陳望道的《修辭學發凡》不僅對修辭下了一個相對嚴格的定義“就調整語辭使達意傳情適切的一種努力”提出了積極修辭和消極修辭一說并對其進行了詳細的分類，使讀者對修辭的認識，更加全面，深刻。

二、修辭功用探微

《修辭學發凡》側重的是修辭本身，系統比較完備，看似無可挑剔。但是筆者認為，與黃廖本，和邢本《現代漢語》一樣，對修辭的功用并沒有詳細的論證，在舉例時往往以文學作品為例，有些單薄，與現實聯系不夠密切。因此，筆者力圖對修辭的作用進行深入的探析，充分挖掘修辭的功用。

（一）語言的表現需要借助修辭的媒介

作為現代漢語的組成成分，修辭對語言具有促進作用。主要表現在詞匯和語法方面。在詞匯方面，通過修辭可以產生一些新詞，如“切糕黨”代指那些賣切糕的商販。用借代方法產生的新詞還有范跑跑”，“郭跳跳”“樓脆脆”“CNN”等。運用仿擬產生的新詞有“杯具”等，源于易中天的“悲劇”，這個詞的產生正是語音仿擬的結果。在語法方面，修辭的貢獻也功不可沒，如流行的“甄體”“元芳體”雖然不能算是一種語法，但是通過仿擬可以產生無數變體，相信長時間的使用也許會對當今語法有所影響。同樣“XX，你媽喊你……”“被……”都是通過對某些網絡流行語的仿擬而產生的。另外，現在在語法界達成普遍共識的“副詞+名詞”及名詞作動詞現現象，范曉認為也源于修辭，如“很中國”“很東方”“科員了一輩子”等是“詞變”的結果。

（二）文學的魅力展現需要通過修辭傳達修辭對文學的作用也居功至偉，如果文章或詩詞里面不用詩詞，就必定會顯得平俗乏味。這方面已有很多人進行了論述，而且上面也提到過三本書的例子，大部分都都以文學作例子。這里就不再多述，僅舉幾個宋詞中的例子加以說明。如同樣是寫“愁”。辛棄疾的“欲說還休，欲說還休，卻道天涼好個秋”運用了反復。李清照的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。”運用了復疊，賀鑄的“一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨”運用了比喻。雖然修辭不同，可對于情感的表達都起了促進作用，可謂言有盡而意無窮。修辭對文學的貢獻不言自明，這里就不再贅述。

（三）社會功能的參與需要修辭予以輔助

修辭還有很強的社會功能。如在外交，諷刺社會現實等方面成效顯著。在外交方面，很多外交辭令都閃爍著修辭的光芒，運用修辭中的比喻，尤其是暗喻，雙關，設問等方式，既可以回應提問者的不懷好意，又能避免不必要的沖突。在國際關系日趨復雜的今天，修辭為越來越多的外交家所青睞。最著名的還是的回答“用竹竿子捅下來”意在言外，不失為這方

面的典范。在諷刺時政方面，由通過修辭而產生的網絡流行詞，在諷刺一些有令人不恥的事件中始終發揮著先鋒作用。如杭州飆車案中網民對警方的“車速七十碼”的鑒定創造的“欺實馬”，以及來自艷照門事件街頭采訪的“打醬油”等等。這與古代作詩歌反映社會現實有異曲同工之妙，需要指出的是，它們也并非完全“異曲”因為無論是網絡新詞還是古代的諷刺詩歌，都無不例外的使用了一種工具―――修辭。古代有個專業的說法叫作“諷諫”可見從古至今，修辭都對時政的反映具有重要的作用。

三、結語

修辭的功用如此巨大，我們不能僅僅將修辭學歸入“邊緣學科”，如陳望道說的“修辭學是介乎語言學與文學之間的一門學科”是“對語言的評議”，而應更多關注修辭與社會的關系，從社會功能的角度來看待修辭的作用，不能僅從辭格與文學的關系入手進行“貼標簽”，應把它看成是一個動態的過程，“修辭的本質在于語言的運用”。因此，應將修辭運用到我們生活的各個方面，將研究成果運用的實踐中，才能使修辭學永葆生機，才能促使其有更長遠的發展。

參考文獻：

[1]黃伯榮，廖旭東.現代漢語下冊（增訂四版）[M].北京：高等教育出版社，2010.

篇6

在《論文學作品》中，英伽登根據胡塞爾的“意向性理論”這一思想和現象學研究方法，具體分析了文學作品的存在方式。他認為文學是一個復合的、分層次的客體，文學作品的存在取決于作者和接受者的意向行為，但又不等同于這些行為，因為它也有自己的實體基礎。在書中，英伽登主要研究了文學作品的存在方式，即體驗文學作品可以采取多種多樣的方式，認識僅僅是讀者與文學作品交流的方式之一。他從本體論入手，于該書第一章，首先界定了他要研究的文學作品的范圍及存在方式。從范圍上，他選取了各式各樣的作品，甚至一些令人懷疑是否為“文學作品”的著作如科學著作，都一一納入其研究對象范圍。他說:“我們并不認為只有文學價值或文學價值高的作品才算是文學作品。把文學作品所包括的范圍弄得這么狹窄是完全錯誤的。現在我們也不知道，一部作品有價值，特別是有文學價值是什么意思，但要說沒有‘壞的’，毫無價值的作品也不對。我要說的是一種所有的文學作品都具有的基本結構，而不管它們有沒有價值。”［1］29英伽登巧妙地避開了文學作品價值的束縛，從文學作品的存在方式談起，擴大了其文學作品的研究范圍。接著，他又將一些暫時無法討論，具有特殊性，或不需要立馬討論的問題一一排除，將文藝作品的存在界定為意向性客體，由此，他規范了即將討論的文學作品的范圍和概念。緊接著在該作品的第二章，他提出了其著名的文學作品的四層次理論。他繼承了胡塞爾的現象學思想，依照現象學的還原方法，直探文學作品的本質，分析文學作品的基本結構。他說:“首先讓我們勾畫一下文學作品的基本結構，同時也確定我們所理解的文學作品的本質的主要特征。文學作品基本構建的主要特征之一表現在它是由幾個不同類征的層次構成的造體。”［1］48由此，他獨創性地提出了文學作品的四層次理論，同時他也補充說明，每個層次在一部文學作品的整體中都以自己獨特的方式顯現，并有機地組合在一起，并將自身某種特殊的東西賦予整體的總性質，且不破壞整體的統一，由此也構成了文學作品的審美價值質，也構成了整個作品中的復調基礎和統一的價值質。英伽登通過《論文學作品》明確地闡發了他對文學作品的存在方式的獨到理解，即文學作品是一個復合多層次的純粹意向性客體。在《對文學的藝術作品的認識》中，英伽登對這一認識進行了解釋與補充:“文學作品是一個純粹意向性構成(apurelyintentionalformation)，它存在的根源是作家意識的創造活動，它存在的物理基礎是以書面形式記錄的本文或通過其他可能的物理復制手段(例如錄音磁帶)。由于它的語言具有雙重層次，它既是主體間際可接近的又是可以復制的，所以作品成為主體間際的意向客體(anintersubjectiveintentionalobject)，同一個讀者社會相聯系。這樣它就不是一種心理現象，而是超越了所有的意識經驗，既包括作家的也包括讀者的。”［3］12緊接著，英伽登又提出了另一思想。他從認識論入手，結合其“不定點”理論。他認為文藝作品是作者和讀者共同創造的，強調審美中主客體的相互作用和相互聯系，最后在《論文學作品》的第十三、十四、十五章三章中，他從審美價值論方面，提出了其藝術價值結構系統理論。他提出在文學的各個層次中都會形成各自的價值質，它們合起來后產生了復調和聲。這種復調和聲與第十章提及的文藝作品中的形而上學質一起，最終構成了文學作品的價值。他說:“不管是每一層次，還是由他們組成的整體，都會在各種不同的審美價值質中顯現出來———自然是面對讀者相應的態度。它們互相配合，形成了復調和聲，這就是作品最終價值所在。”［1］348由此不難發現，英伽登的文學作品理論分跨本體論、認識論、審美價值論三方面，他獨創地將三者融合在一起，使得其理論在研究的寬度和深度方面具有延伸性，在認識論上充滿了辯證法的特點，而在價值論方面具有一定的系統性，這是其理論的特色之所在。他的理論思想具有一種思辨形而上學、現象學和波蘭分析傳統結合的特色，從而導致英伽登的文學作品理論極具創新性。主要表現在以下幾個方面:

(一)將現象學美學思想貫徹在其文學作品理論之中

在哲學領域中，一般分為本體論、認識論、價值論三大塊，而作為哲學的一種，美學也相應地分為本體論美學、認識論美學、價值論美學。英伽登的現象學美學思想首次橫跨了本體論、認識論、價值論三方面，完美地構建了其獨特的美學體系，并將其貫徹在其文學作品理論之中。在《論文學作品》和《對文學的藝術作品的認識》這兩本書中，可以很明顯地發現，秉承著現象學原則，他從認識論和本體論入手討論文學作品的存在方式，討論語音造體、意義造體、再現客體、圖示觀相的具體結構，通過總結歸納文學作品各層次造體的認識結論，討論文學作品各認識結論的價值問題，他確定了每種認識所提供的基本價值:“我們已經斷定，文學審美對象不是一下子就完全構成的。它是在諸階段的延續中構成的，或者包括許多審美對象，所以它們必須結合起來以便構成整體的總體價值……審美價值在這種價值性質中找到了它們的和諧和結局。”［2］414然后他分析列舉了出現審美價值的各種條件，他又說到:“在對文學的藝術作品的審美具體化的認識中，我們首先關心的是發現審美價值是由什么構成的，以及其中出現了什么價值。但這并不是這種認識的主要任務，它基本上只是我們必須完成的真正任務的一個經驗上的準備。”［2］416最后，英伽登認為文學作品的價值是不斷變化的。在論述其文學作品理論時，他不斷地切換角度，時而從本體論談起，時而轉戰認識論，時而又立足于價值論，將三種體例融為一體，邏輯清晰流暢地一步步抽絲剝繭，從文學作品的存在方式談起直至最后論證得出文學作品的價值之所在。

(二)不區分文學作品的好壞，單純地分析文學作品的結構

傳統文學理論擅于給許多作品定義好壞，例如托馬斯的經院學派就認為，事物之所以美，在于其完整或完美，認為凡是殘缺的東西都是丑的，認為凡是一眼見到就使人愉快的東西才叫做美。如果這樣，《紅樓夢》只有前六十回，后四十回是后人補寫，它是殘缺的，難道它是丑的?紅樓夢描述了四大家族悲歡離合，讓人讀罷心有凄凄焉，沒有使人感受到愉悅，那么它就是不美的么?事實證明，《紅樓夢》的文學價值是不可估量的。因此，英伽登深諳傳統美學的弊端，他不僅在開篇沒有重走許多文學理論書籍的舊路，質詢“文學的本質”或“文學是什么”，而是更為細化更為睿智地提出“文學作品的存在方式”這一概念，他所疑問的是文學作品的本質而非文學的本質。進而他提出不區分文學作品的好壞，單純地分析文學作品的結構。這不僅避免他的理論落入傳統美學的窠臼，同時，由于將科學著作納入了討論分析的范圍，擴大了討論研究的范圍，由此也更具說服力，因為“就像它們說到底也有文學作品的本質”［1］30。又因為分析的是文學作品的結構，即文學作品的本質，從本體論入手，為論證文學作品是純意向性客體，區分與實在客體、觀念客體夯實了理論基礎。

(三)堅持意向性理論，反對心理主義

英伽登同他的導師胡塞爾一樣，堅決抵制將心理主義引入對文學作品的體驗。他這樣說道:“恐怕沒有一個人會這么說，我們在讀書時體驗的具體的心理內容和作者早已消逝的體驗是相同的……要把文學作品和作者的一大堆心理體驗等同起來的嘗試，都是十分荒唐的，因為作品從被創作出來開始存在的那個時候起，作者的體驗就不復存在了。”［1］33－34不僅如此，在后面的分析中，他還用圖示觀相層次和具體化進一步嘲笑了將心理主義引入對文學作品的體驗。然而靜下心來思考，要反駁作品是作者、讀者的心理體驗又是何其困難。我們經常說“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，倘若駁斥心理主義的荒謬，那么又怎樣解釋這句話?英伽登認為倘若每人每次閱讀都有新的體驗，那么就會產生無數新的作品，而這是無比荒謬的。

(四)反對作品是觀念客體，也反對其實實在客體，認為文學作品是意向性客體

英伽登認為文學作品是意向性客體，他在《論文學作品》中這樣闡釋:“一個客體如果是直接或間接由意識行動或者由許多這樣的內在的意向性的驅使所采取的行動創造的，那它就是純意向性的。”［1］143文學作品在其看來不僅是意向性客體，更是“純意向性客體”(intentionalobject)。為了解釋這一觀點，他甚至搬出了胡塞爾的意向性理論。根據胡塞爾的意向性理論，世界上我們能夠感知的一切都是意向性客體。文學作品也同樣如此，他通過分析語詞造體、語句造體和意義造體，認為語詞造體、語句造體和意義造體是純意向的構造物。我們知道，文學作品中的語詞，語句乃至字里行間的意義都是作者在創作時生成的，是一種作者的意向行為，同時，但一部作品完成后，作者就與其脫離了關系，當作者再次去面對這部作品時，作者已變身成為讀者，當讀者閱讀作品時，對于語詞、語句、意義的理解或是重構，這樣的行為也是意向的。因此，文學作品是純意向性客體。英伽登之所以如此強調，甚至不惜大篇幅地舉例分析語詞造體、語句造體、意義造體的內部結構來闡釋文學作品是純意向性客體，是因為他非常反對傳統美學觀點:認為作品是觀念客體或者是實在客體。對于此，他狡黠地嘲笑了傳統二分法，他說:“把所有的客體都分為實在的和觀念的大概是一個最普遍的和最完整的分法。”［1］30倘若將文學作品歸為實在客體，按照英伽登的觀點:實在客體是獨立存在的東西或物質。它們的存在不決定于對它們有什么認識的行動。即我們熟知的不以人的意志為轉移，那么就是文學作品不會因為無人閱讀而消失，那么依據現象學的觀點，文學作品的存在不僅依賴于作者，而且依賴于讀者，如果一部作品沒有讀者，那么它就沒有所謂的“存在感”，沒有了存在感，又何談實在呢?況且，英伽登說從作品的結構上鮮明地說道:“由語句構建的東西絕對不可能是實在的。”［1］31那么文學作品是觀念客體?在這點上，英伽登認為由于文學作品中的語言造體使得文學作品類同于觀念客體，但絕不是觀念客體。

篇7

路 線

在進入語文試卷這張地圖行軍之前，筆者覺得有必要和讀者重溫并分享《三國演義》中一個經典的橋段“青梅煮酒論英雄”。在這個橋段中，劉備依次列舉了淮南袁術、河北袁紹、荊州劉表、江東孫策、益州劉璋以及宛城張繡、東川張魯、西涼韓遂，而劉備所舉的這些偽英雄或非英雄被曹操一一否定，但同時劉備卻作為英雄和曹操本人被曹操一道肯定。于是也就有了那句：“今天下英雄，惟使君與操耳！”一個在地圖上只擁有一片菜圃的劉備，為什么讓曹操如此敬畏？因為英雄所見略同。劉備列舉的這些諸侯和地盤以及順序恰恰繪制出了一幅一統天下的路線圖，和曹操心中所想十分契合，這多像一張語文試卷的答卷路線圖啊！這上面的每一個諸侯和地盤不就如語文試卷上的版塊和題型嗎？可見在開始做題前，我們必須在心中形成一張清晰的做題路線圖。當然，這張圖的形成不是一下子形成的，而是在完成一張張高質量的模擬卷之后漸漸總結概括出來的。

從何時開始？從何題開始？這似乎是兩個不需要回答的問題。但筆者覺得這些問題卻和主題有關。從何時開始？開考鈴聲嗎？這只對了一半，這只是回答了“從何時開始做題”，而非“從何時開始看題”。從發卷到等待開考的這段時間，除了填寫姓名和考號之外，其實還有一段時間可以用來看題。這段時間最適合看什么，才可以和開考后自然銜接？這就是以“從何時開始”為前提的問題——“從何題開始”。這就要先羅列出語文第I卷的版塊和題型了，版塊依次為：語言文字運用、文言文閱讀、古詩詞鑒賞、名句名篇默寫、文學類文本閱讀（以小說或散文為主）、論述類文本（包括論文、雜文、評論等）或實用類文本。

進入語文試卷這張地圖，主流的切入可以是先用眼睛“默”完“名句名篇默寫”的填空題并選完“語言文字運用”中與拼音、成語、病句有關的選擇題，這就像諸葛亮先要收隴西、出祁山，然后再圖中原。

當然，因為同學本身的差異，也有一些非主流的切入法可供選擇，這也像圖中原未必出祁山，也可以出奇兵取道子午谷、斜谷等。古詩詞鑒賞（10分，性價比很低）和文學類文本閱讀（20分，以小說或散文為主）常常會耗費考生的大量的時間，讓同學們在糾結的思考中忘記時間，不僅透支了腦力，而且還透支了時間，在混沌和慌亂中發現差不多已經到了寫作文的時間了，于是也就只能草草了結論述類文本或實用類文本閱讀題，而論述類和實用類文本對觀點或內容的表達往往比散文小說來的直接清晰，問題也相對簡單，但就是這種考后大呼簡單的題卻草草了結了考生，考生不是亂答就是錯答。而這些考核思路結構、思想內容的問題，往往只要花上一點時間從文中提取、整合、概括即可拿到大部分分數，可是到了那個時候，就差那么一點時間，不然作文就來不及了！糟蹋這18分的是無情的時間更是無措的同學！如果同學常常出現這樣的情況，不如利用發下卷子的這段時間先去閱讀論述類文本或實用類文本，用考前這段額外的時間和充沛的腦力去閱讀。當然，這需要用平時的模擬考去實踐和調整，需要在平時課后作業做到論述類文本和實用類文本時特意先留段時間模擬考前訓練光看不做的能力。經多年“臨床論證”，在開考鈴聲響時，可以讀完整篇文章，訓練有素的甚至已經想好大部分題的回答思路和語句，就等一聲鈴聲開始從容地寫字了。在文言文（19分）、文學類文本（20分）、論述類文本或實用類文本（18分）構成的三座閱讀的大山中如果在一開考就已經解決了其中一座，是對我們最好的減負和鼓舞。

同理，開考前就從文言文閱讀這第一座閱讀大山（三道選擇題和三道翻譯題）開始進入試卷也是一條實惠的路。這是三座閱讀大山中唯一一座有三道選擇題的，而選擇題相對于用筆更適合用眼用腦解決，很適合放在開考前去解決。而文言文閱讀的選擇題尤其是最后一道考核情節細節的選擇題，我們往往因不愿意花考試的寶貴時間而主觀臆斷，如果將選項中表述的內容耐心而細心地落實到原文的相關部分加以比照，那有多好。另外，還有三道翻譯題，其中的許多字詞都可以通過聯系上下文或聯系課文推斷出意思和用法，其中的許多句式，只要停一停、想一想就可以意識到，但是同學往往不舍得花這個時間，趕場般地撞向后面的群山。那如果用考前額外的時間，考生會更舍得花些吧。

當然，集中使用開考發卷后的時間，集中使用鮮活清醒的腦細胞，從論述類文本或實用類文本切入也好，從文言文閱讀切入也罷，都是偏方，不一定適用于每個同學。從何時開始？從何題開始？這是生死攸關的戰略抉擇，必須建立在課后作業和模擬考試實踐的基礎上。

糧 草

大軍未動，糧草先行。在語文試卷這張地圖上行軍，同學除了在戰略地圖上考量路線外，還需要在考前將“戰略儲備”進行整理，在有方向有分類的整理中深化理解。下面就簡單地拉出一張戰略物質的清單及其整理建議。

拼音積累可以側重整理形似音異，多義多音的字詞，音異或多音又側重在聲母或韻母的不同，其次考慮聲調。已考過的如：葉韻（xié）/一葉（yè）知秋、纖（qiàn）繩/纖（xiān）塵不染、拓（tà）本/落拓（tuò）不羈等。另外，整理字音可以從課本開始。

成語積累除了按感彩（如“好為人師”是貶義）、適用對象（如“出水芙蓉”即可用于形容清新不俗的詩文，又可形容天然美麗的女子）、及不及物（如“出奇制勝”后面不能再跟賓語）來分類整理外，還要像對待古文一樣翻譯出成語的原意，如“大放厥詞”現在是貶義，意為夸夸其談，大發議論，但是其原意是極力鋪陳辭藻，是褒義，因此兩個意思都可以使用。另外，要注意整理出近義成語并辨析出區別，如：“彈冠相慶”與“額手稱慶”的區別在于感情褒貶。

在文言文方面，可以從課本和試卷中整理出一些與古代的一些特定稱謂、習慣用語，如“家君”是對父親的稱呼，《滕王閣序》中就有“家君作宰，路出名區”一句，又如“期功”是古代喪服的名稱，《陳情表》中就有“外無期功強近之親，內無應門五尺之童”一句。

在古詩詞鑒賞方面，可以根據課內外學過考過的詩詞，根據題材的不同，系統地篩選出一些具有象征意義的典型意象，并從詩詞中挑出含有該意象的名句，說不定還能在默寫和作文中用到，如積累到“鷓鴣”這個意象時，在《唐詩宋詞選讀》這本選修教材中可以找到“新貼繡羅襦，雙雙金鷓鴣”（選自溫庭筠《菩薩蠻》，熱播的《甄嬛傳》插曲唱的就是這首詞）和“江晚正愁余，山深聞鷓鴣”（選自辛棄疾《菩薩蠻·書江西造口壁》），前一首是愛情題材，后一首是愛國題材，兩首詞就很切合“憂與愛”這個2012年的作文題，可以引用并對照，“雙雙金鷓鴣”反襯出主人公的憂傷，這種憂傷中有對愛情的渴望，而“山深聞鷓鴣”則以北人南歸、中原不復的憂愁深化了愛國的主題，這兩句體現出了“憂與愛”的兩種格調。另外，應該整理并了解的還有學過考過的典型詩詞中常見的風俗活動、節氣節日、典故傳說，這樣可以更好地理解詩詞的創作背景，如“蕭鼓追隨春社近”（陸游《游山西村》）中的“春社”、“燕子來時新社，梨花落后清明”（晏殊《破陣子·春景》）中的“新社”和“清明”、“蓬山此去無多路，青鳥殷勤為探看”（李商隱《無題》）中的“蓬山”和“青鳥”等。

名句名篇默寫除了課內初高中的篇目之外還有兩個課外名句，積累課外名句不應該只是為了默寫，而應該作為作文可引用的經典素材來理解記憶，因此考前可以按照常見并有現實意義的主題來歸類整理，這些主題如：誠信、悲憫、尊嚴、敬畏、簡約、理想、平等、堅強、執著、變通、和諧、自由、慎獨、博愛、協作等。

另外，近年來在語言運用題的版塊中也涉及了一些文學常識，與文科附加題中考核的古代文學常識不同，第I卷考到的兩次，一次是安徒生《海的女兒》，屬于外國文學常識，一次是魯迅《藥》（讀本必修二上就有）中的夏瑜，屬于中國現代文學常識。這兩個文學常識都很經典，也很時尚，因為都和題目中提及的當年熱點有關，前者與世博會中丹麥館中小美人魚的銅像有關，后者與紀念一百周年有關。所以要回顧一遍當年每個月的熱點及其相關的文學常識，如莫言獲得諾貝爾文學獎是2012年的熱點，莫言的一些代表作（如獲獎作品《蛙》）要有所了解，可以讀一讀讀本必修四上選的莫言的《小說的氣味》一文，其中列舉了許多對莫言小說創作影響深遠的文學家及其作品。除了與莫言有關的文學常識之外，也勾起了人們對那些與諾貝爾文學獎有緣無分的中國作家的回憶，如魯迅、沈從文、林語堂、巴金、老舍、北島。那么這些作家的代表作就要有所了解，尤其是在課本和讀本上出現的，其中就有老舍的中篇小說《斷魂槍》、北島的新詩《回答》、巴金的《懷念蕭珊》（選自《隨想錄》）等。又如主席訪問俄羅斯是2013年的熱點，這就可以回顧一下課本或讀本上的俄羅斯文學家，幸好不多，主要有普希金、高爾基、契訶夫、肖洛霍夫等。再如第85屆奧斯卡金像獎獲獎影片中就有兩部改編自文學名著，一部是雨果的《悲慘世界》，另一部是列夫·托爾斯泰的《安娜·卡列尼娜》。當然，以上只是提供整理的思路，與押題無關。

總之，整理這些與文字、文學、文化有關的常識，重在打通課內外，貴在歸類系統化。

兵 法

在語文試卷這張地圖上行軍，糧草要夠花，兵法要會用。語言文字運用、文學類文本（小說或散文）閱讀、論述類文本閱讀、新材料作文都有一些基本的攻略可供參考，以確保基本分。

在語言文字運用中，要注意語段壓縮和選用、仿用、變換句式這些基本題型，還要注意審題，更要真的懂得題中的具體要求。如“一句話下定義”中的“一句話”意味著必須是單句并且最好是短句，而“下定義”意味著采用判斷句式。這就必須積累系統的語法知識，如短語（分主謂、動賓、定中、狀中、連謂、介賓等）、句類（按語氣分陳述、疑問、祈使、感嘆等）、句型（按結構分單句和復句）、句式（可分省略句、被動句、倒裝句、判斷句等，又可分長句和短句）、修辭（比喻、比擬、夸張、借代、反復、排比、對偶、設問、反問、聯想等）。

文學類文本閱讀主要由小說或散文閱讀為主，這就必須在掌握文體特點的基礎上去審題解題。

小說閱讀題要緊握三要素（環境、情節、人物）和細節去閱讀、審題、回答，如問某一段文字“起了哪些作用”，可以找出與環境、情節、人物的關系作答，如：

例題：小說第一段有什么作用？請簡要說明。（路翎《英雄的舞蹈》）

分析：從三要素出發可得：交代故事發生的自然環境、社會環境，引出小說主人公張小賴，為下文張小賴說書致死的情節作鋪墊。

小說的基本分往往來自于圍繞一個要素，牽動其它要素的基礎題，即借這個要素的角度答那個要素的問題，借力打力，好似太極拳：概括情節層次，往往以人物作為劃分角度；概括人物性格，往往先要整理出情節中隱藏的各個細節；問環境的作用，除了根據環境種類答出特點之外，往往是對人物心理、情節發展等。如：

例題：小說第二段（侯銀匠中年喪妻，身邊只有一個女兒侯菊……她已經把家務全撐了起來……事事都做得很精到）對全文情節展開有什么作用？請具體說明。（汪曾祺《侯銀匠》）

分析：先分析段落中的角度或層次：敘述對象分侯銀匠和侯菊兩個角度，所以三句話分兩層展開，聯系并歸納下文的情節。侯銀匠的角度：父母相依為命為下文的選女婿、打陪嫁首飾、女兒出嫁后父親的孤獨等情節提供依據。侯菊的角度：侯菊精明能干為改裝花轎、出租花轎、當家媳婦等情節做了依據。

例題：文中寫領隊比較分散，請統觀全文，簡要分析領隊的形象。（阿城《溜索》）

分析：尋找與領隊直接相關語句中細節分析：①“懶懶”地說話、“穩穩”地坐在馬上——在天險前的習以為常、從容不迫，胸有成竹；②敲一敲溜索，“吼”我過江——認真負責，關愛部下；③瞟一眼，問一聲——受人尊敬，與手下配合默契；④一聲唿哨，最后一個過溜索——英雄氣概，粗獷豪邁。

另外，值得注意的是，在近幾年的江蘇高考中，小說中的意象常常成為考核三要素的由頭，這就要一處一處耐心加細心地找到并歸納該意象出現的細節描寫或概括相關情節，然后聯系題目要求的要素來分層回答，如：

例題：小說中花轎與刻畫侯菊的形象有密切關系，請簡要分析。（汪曾祺《侯銀匠》）

分析：出嫁前要花轎（語言描寫）（第六、七、八段）——精打細算、早有打算。出嫁前改裝花轎（動作、側面、細節描寫）（第九段）——心靈手巧、細致入微、有審美情趣；出嫁后留下花轎并用于出租，為自己掙一份收入并資助丈夫的文化學習。（側面、語言描寫）（第十一、十二段）——自尊獨立、善于經營、賢惠體貼、崇尚知識。

例題：本文用不少筆墨寫牛，這對環境描寫和人物描寫各有什么作用？（阿城《溜索》）

分析：溜索前：牛死也不肯往前走（第一段）側面表現峽谷的險惡地勢和緊張氛圍（第二段）。溜索時：牛流淚、發抖、哀叫（第六段）與作者的戰戰兢兢相互映襯（第七段）與領隊（第八段）和漢子（第三、四、五段）的勇敢無畏、從容不迫相對照；溜索后：牛急于離開峽谷的險境（第九段）與作者的心有余悸相互映襯（第九段）。

例題：文中的手帕細節描寫表現人物什么樣的情感活動？請具體說明。（宗璞《這是你的戰爭！》）

分析：孟弗之遞手帕給學生（第四段）、孟弗之將濕巾頂在頭上（第五段）是對愛國熱情高漲的志愿者表示嘉許和關愛，為他們的言行表示推崇。學生們接、遞、還手帕（第四段）表示志同道合，讓民族感情感染彼此，得到升華，也是學生對教授的熱情回應。師生間通過手帕互動（第四段）說明了在民族大義下含蓄的精神洗禮和相互激勵。

例題：請探究文中自然景物描寫的深刻寓意，以及對表現人物的作用。（宗璞《這是你的戰爭！》）

分析：下雪：戰事緊急、形勢嚴峻。臘梅：愛國知識分子及其高潔品格。只見院子里臘梅林一片雪白（第五段）表現孟弗之對蔣姓學生的自私言論感到心情沉重。臘梅林上的雪已消了一半。（第六段）表現舅甥之間消解了彼此心中的矛盾，加深了理解。沿小路往臘梅林中去了（第六段）表現澹臺瑋加入了愛國青年行列的堅定抉擇和精神氣概。

與小說的頻繁出現相比，散文在江蘇近年的考試中主要出現兩次，即《麥天》和《上善若水》，至于散文的解題技巧，可以參見筆者在2012年4月期的論文《形散型不散——江蘇高考散文出題類型及答案解析》，在這里就不一一贅述。而古詩詞鑒賞中的詩詞可以當做濃縮的散文來閱讀理解。

論述類文本和實用類文本，由于前者往往難于后者，在這里就重點分析論述類文本。議論文是對某個問題或某件事進行分析、評論，表明自己的觀點、立場、態度、看法和主張的一種文體。作為一種文體，議論文的三要素（論點、論證、論據）也是解題的關鍵。尋找論點是第一遍閱讀的關鍵，有些論點相對集中，需要細心提取；有些論點相對分散，需要耐心整合。概括出論點不應含有修辭等手法，反問句與比喻句不能作為論點，必須是陳述句。議論文的論證一般分為立論和駁論兩大類型。駁論有三種方法：反駁論點、反駁論據、反駁論證。駁論文常常破立結合。論證方法要知道，如：舉例、說理、比喻、演繹、正反（對比）、類比、引用、因果等。論據分事實論據和理論論據，其中理論論據常常被考生忽略，考生往往將論據錯誤地等同于例子。議論文的常見結構有總分式、對照式、層進式、并列式，在局部往往存在故事式開頭、層進式結構、點例式舉例、假設式分析、深思式結尾。

論述類文本閱讀題，主要有四種題型：含義理解題（主要針對概念和句子），信息綜合題（主要提煉出大意和立意），思路分析題（主要針對結構層次和邏輯關系），作用聯系題（主要結合文本內容和文體特點）。其中思路題和作用題要盡可能多拿分數。

論述的思路和作用與三要素緊密相關。論證最能體現邏輯，要了然論證的類型：是立論還是駁論？要了然論證的過程：引論、本論、結論。要了然論證的方法：舉例、說理、對比、比喻、演繹、引用、因果、類比。要判斷每一層論述的內容圍繞的是一個什么類型的問題，是“什么”、“為什么”，還是“怎樣”，然后將這些問題概括成“定義”、“想象”、“原因”、“結果”、“方法”之類的邏輯名詞，如：

例題：請簡要概括本文的論述思路。（伍爾夫《笑的價值》）

分析：首先提出就本來面目看人是嘲笑的前提（“首先必須”）；接著闡述婦女兒童能看清人原來的清晰輪廓（本來面目）的原因（“這是因為”、“因而”）最后闡述嘲笑的犀利和給力是令人懼怕的原因（正因為、或許正是由于同樣的原因、之所以……是因為），并舉皇帝的新裝為例。以上的答案告訴我們：局部段落更要抓住一些體現邏輯的關聯詞和副詞，以分出層次并理清邏輯關系或內容性質。可以找出總句，但未必都有原句可以照搬進答案，最好是根據重要語句，還原出每一層解決的問題類型，如：嘲笑的前提是什么？能看清本來面目的原因是什么？嘲笑令人懼怕的原因是什么？

例題：請簡要分析文章第三段的論述層次。（魯迅《捧與挖》）

分析：指出人們對可能危害自己的事物采取捧的現象；分析捧的動機：茍安或謀利。用例證揭示“捧”適得其反的后果。提出“挖”的正確做法并揭示“捧”的惰性根源，照應開頭，引人深思。這段答案其實回答了兩個問題，一個是“本文寫了哪幾層內容”，而“現象”、“動機”、“后果”、“根源”這些詞回答的是“這些內容是從哪些方面加以論述的”這個問題，“例證”是論證方法，“照應開頭”是結構作用。因此，概括思路不等同于按分值劃分層次，按結構概括內容，更要概括內容的方面或性質，并兼顧結構作用，以體現邏輯關系。

如果碰到作用聯系題，考生要落實兩種意識：文本意識和文體意識。文本意識也就從聯系上下文概括在內容和結構上的作用。文體意識也就是尋找與議論文三要素的聯系。而文本和文體都要作用于讀者和現實。如：

例題：它（最后第二段）對論述“笑的價值”有什么作用？（伍爾夫《笑的價值》）

分析：引出下文（真的，沒有什么比笑更難做到，也沒有什么比笑更可貴的了），從反面論證了笑的難度和價值。

例題：引用魯迅的話有什么作用？

分析：與下文水滸作者的態度形成對比，為作者觀點提供了有力的論據。

例題：文章第五段說明“電視主宰文化、文化變成娛樂的傾向卻是世界性的”觀點時，為什么以中國為例？（周國平《波茲曼的詛咒》）

分析：照應上文：由美國寫到中國使得觀點更具世界性。聯系下文，中國是“我們這里”，更有針對性。

最后，當同學們翻閱了三座閱讀大山之后，眼前看到的是所有高考題中分值最大的題目——作文題。在這里，筆者主要提供一些與新材料作文的審題相關的建議。新材料作文的審題可以分為這幾步：從材料中選出最典型的角度（如充當主語、貫穿全文、代言主旨），從典型角度概括出典型的言行或結果，圍繞這個典型的言行或結果設一個“為什么”的問，然后結合材料中的細節加以回答，如果回答出來的只是表象內容還要追問出背后居于精神層面上的本質。如：

[材料] 莫言在瑞典學院發表的文學演講中，講述了這樣一個故事：一個中秋節的中午，我們家難得的包了一頓餃子，每人只有一碗。正當我們吃餃子時，一個乞討的老人來到了我們家門口，我端起半碗紅薯干打發他，他卻憤憤不平地說：“我是一個老人，你們吃餃子，卻讓我吃紅薯干。你們的心是怎么長的？”我氣急敗壞地說：“我們一年也吃不了幾次餃子，一人一小碗，連半飽都吃不了！給你紅薯干就不錯了，你要就要，不要就滾！”母親訓斥了我，然后端起她那半碗餃子，倒進了老人碗里。

[審題] 這則材料中可以充當角度的有：母親、莫言、老人。這三個人都充當過主語，但是母親最后的所作所為最能代表作者講這個故事的主旨，因此應該圍繞母親的所作所為設問并答出立意。這個時候就要利用每一句話中的細節去推斷出立意了，影響母親所作所為的是哪些細節呢？第一句的“中秋節”與結尾的“半碗餃子”呼應，說明母親給了這個老人家人一樣的待遇，這便是一種“博愛”，闔家團圓的中秋勾起母親對老人的悲憫之心。第二句的“乞討的老人”和第三句的“我是一個老人”相照應，不禁讓我們反思：這到底是一個乞討的老人，還是一個老乞丐？前者的中心語是“老人”，后者的中心是“乞丐”，而從材料中的表述，我們可以發現，幫助別人，首先要平等待人，否則便成了侮辱人格的施舍。第二句中的“打發”和第四句的“滾”都是貶義詞，說明了我對老人的不尊重，母親的行為正好是教育了兒子要尊重他人。于是“博愛”、“悲憫”、“平等”、“尊重”這些立意就擺在了我們面前，通過這樣的審題過程，為下文的構思提供了準確的立意。

篇8

如今初中語文教學依然存在著許多亟待解決的問題。而最困擾語文教師的是如何提高教學效果。換句話說，如何將語文知識和技能通過有效的教學使學生能夠熟練地掌握，并形成穩定的語文學習能力。這種能力是學生提高成績和持續學習的有力支持。但是我們的語文教師在實際備課和教學過程中，卻發現有些知識和技能反復講授多遍，但是學生在獨自練習和考試的時候，依然會感到束手無策。針對這樣的現象，應該考慮從教師的教學設計入手，尋找一種有效的教學設計方法。賴格盧特曾在1983年主編的《教學設計的理論與模式》一書中指出：任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的的最優途徑。當然教學設計也不例外。而面向完整任務的教學設計是一種對語文單元整體教學十分有效的設計程序。希望借助于這樣一種教學設計，可以提高初中語文的教學效果。

二、 面向完整任務的教學模式

面向完整任務的教學模式是一種針對復雜學習的教學設計模型。這一模型的核心為四元教學模式，簡稱為4C/ID model，也有人翻譯成“四成分教學設計模式”或“四元素教學設計模式”。它是當代國際著名教學設計理論家馮曼利伯教授與他的團隊在20世紀90年代初提出的。目前，該模式已經被國際培訓與教學技術界公認為是最有競爭力的教學設計理論之一，對改進教學效能，聚焦復雜學習，實現學習遷移等均有重要的現實價值。

（一） 復雜學習的含義

復雜學習是為了完成一組綜合學習任務，通過綜合學習過程形成融會貫通的學習能力。荷蘭開放大學教育專長研究中心保羅?克什納教授對這一“能力”作了具體說明。“‘能力’除了包含知識與技能之外，還特別需要考慮策略或情境因素，因此，‘技能嫻熟行為’與‘能力勝任行為’并不完全是一回事。”根據他的觀點“能力”實際上包含著認知技能和知識，同時還要考慮相應的策略或情境因素。因此“能力”體現的是更為復雜、靈活和高階的學習行為。面向完整任務的復雜學習正是要形成學習者的這種學習能力。

（二） 四元教學設計模式

“四元”分別指的是：安排完整任務、掌握相關知識、提供程序支持和進行專項操練。

1.面向完整任務

安排完整任務要體現任務由簡單到復雜的排列過程。同一個任務組或任務群的難易程度要一致。對于同一個任務組或任務群，第一個學習任務，教師應給予高支持力度指導，到這一任務組的最后一個學習任務時，教師應該撤銷所有的支持指導，也就是說最后的一個學習任務是由學生獨立完成。從第一個學習任務到最后一個學習任務，教師的指導力度逐漸減少，最后完全由學生獨立完成任務，這就是從扶到放的支架作用。

2.呈現相關知能

這主要是幫助學習者掌握學習任務中的創生性技能，即形成學習者的學習遷移能力。主要包括認知心理、認知策略、認知反饋三個方面。例如如果運用歸納策略教學，應先提供案例學習和模式示范舉例，然后再采取歸納――探究（即指導性發現）或者歸納――講解的策略掌握一般原理和策略。如果運用演繹策略教學，應先提供一般原理或者策略，然后通過以第一個學習任務為實例進行具體講解說明。掌握相關知識這一成分仍然是貫穿于全部任務類別中，在學習了一個以上的學習任務之后，學習者應該被給予認知反饋。

3. 提供程序支持

它是為掌握學習任務中再生性技能作準備的，即形成學習者對規則的嫻熟掌握能力。主要通過信息呈現、舉例、校正來實現。這其中就體現了教師從扶到放的支持作用。及時學習，及時練習，及時校正。

4.安排專項操練

教師安排對掌握規則或方法有針對性的練習。對于同一個學習任務，可以靈活安排練習來達到強化熟練掌握技能的目的。

三、 設計模式在初語單元教學設計中的應用

（一）四元教學設計模式與初中語文單元教學整合的具體步驟

第一，根據課程標準和學生的具體學習情況，重新整合單元教學篇目。將整合后的單元篇目看成一個完整的學習任務群，并對任務群進行排序。

第二，分析這些任務中所涉及的相關知識和技能，從而確定具體學習目標，預設評估標準。

第三，對于需要掌握的知識和技能，選取一個篇目進行詳細的舉例和示范。從高支持力度的教學逐漸過渡到低支持力度的教學。在整個過程中，穿行必要的專項練習。

第四，經過教師的舉例或示證，學習者獨立完成學習任務。

（二）以人教版七年級上冊第四單元為例

1.分析課程標準、學情及教材，確定學習任務群

根據《義務教育語文課程標準》（7-9）年級的閱讀總目標以及七年級上冊學習者的具體學習情況分析可知，學習者處于小升初的過渡階段，閱讀教學內容不宜過難，主要以培養學習興趣和閱讀方法為主。本冊書的第四單元主要內容以自然世界科學探索為主。共有五篇課文《化石吟》《看云識天氣》《綠色蟈蟈》《月亮上的足跡》和《山市》。由于《化石吟》是一首科學詩，對于七年級的學生來說，讀懂這樣一首詩并不困難，所以這篇課文可以作為一個預習任務，教師補充一些諸如魚類進化、鳥類祖先等知識，激發學生學習這類文章的興趣，讓學生反復朗讀，交流感受，這是預備階段。《看云識天氣》和《綠色蟈蟈》主要由教師進行高、中支持力度的指導學習。《月亮上的足跡》和《山市》教師基本放手由學生獨立完成學習任務。

2.確定學習目標、預設評估標準

如何說明一個事物或記錄一種現象是任務學習的主要目標。學習運用多種說明方法和歸納方法為輔助目標。確定具體學習目標之后，預設評估標準、制定相應的量規，量規就是一種以二維方式呈現的、含有評價準則和等級說明的評分標準，是一種以定性和定量相結合的方式檢測學習者學習效果的工具。”表1是美國教學設計專家馬扎諾提出的一個簡化的評估量規。根據這個評估量規，我們可以制定一個考察學生對文本說明方法的識別與理解的量規（見表2）。

表1 簡化的評價量規

表2 考察學生對于文本說明方法的識別與理解的量規

3.針對學習任務，教師舉例、示證

教師舉例、示證過程采用扶放教學模型。扶放教學模型是從教師承擔展示一個任務的所有責任到完全由學習者承擔所有任務的責任。學習者通過這種逐漸承擔學習責任的過程，會變成更有能力的獨立學習者。

扶放教學模式含義如圖：

如上圖所示，左邊的三角形是教師主導，右邊的三角形是學生主導，整個過程自上而下分為四個階段。通過這一過程，最終實現學生所要達到的學習目標并獲得相應的能力。

根據扶放教學模式《看云識天氣》和《綠色蟈蟈》屬于模式的第一、第二階段。以《看云識天氣》為例：

學習目標一：作者是如何介紹云與天氣之間的關系的？

教師示證指導：第一段是概述，先總說一句：“天上的云，真是姿態萬千，變化無常。”然后教師引導學習者尋找文章具有概括性的語句。會發現文章第二段“薄云往往是天氣晴朗的象征；低而厚的云層常常是陰雨風雪的預兆。”隨后教師帶領學習者分析第三段、第四段、第五段的主要內容，發現第三段對應的是第二段提到的“薄云”、“天氣晴朗的象征”，第四段、第五段對應的是第二段提到的“低而厚的云”、“陰雨的預兆”這樣教師就指導學生發現原來第二段是第三、四、五段的“綱”。通過這樣的示證指導，就會在學生的認知圖式中形成一個概念，介紹一個事物可以按照由總到分的順序進行。先總說事物具有的特征，然后再對總說的特征進行詳細說明。在舉例之后教師應該給予一定的小結，目的是在學習者的頭腦中形成兩個概念和一個技能。兩個概念分別是：介紹一個事物要有順序；要盡量從多個角度介紹一個事物。一個技能是：通過查找關鍵句來理清文章的思路。

學習目標二：掌握打比方的說明方法。

教師示證指導：分析作者如何說明晴天和雨天的云。教師可以指導學生用做表格的方法完成，重點強調晴天時卷云、卷積云、積云、高積云的形態變化，突出雨雪水雹云層的變化：

借助扶放教學逐步完成。完成之后，教師啟發學生發現對云的形態描寫的比喻句，強調打比方的說明方法及作用。

4.學習者小組合作與獨立展示

通過之前教師示證教學，此階段學習者獨立完成另外兩個任務《月亮上的足跡》和《山市》。教師只羅列所要解決的問題，學習者采取小組合作的方式完成。以《月亮上的足跡》為例，可以列出如下問題：（1）試把登月的過程畫一張示意圖，并進行說明。（2）在說明這一壯舉的過程中，作者用的最多的是哪種說明方法，找出一、二個進行解釋。可以看出問題（1）的設置是考察學習者是否掌握文章的結構；問題（2）的設置是考察學習者是否掌握了說明方法。這兩個問題均與教師示證講解有著緊密的關系。最后教師可以根據具體的回答情況，進行必要的反饋。

四、結語

篇9

起高三師生的注意，更應引起高一高二師生的重視，及時調整教學思路，與時俱進，遵循新考綱，打造新課堂！

身臨一線，感覺目前作為高中語文課堂教學主體的雙方都或多或少地出現了以下問題：教師方面，精講精讀，舍棄了大綱規定的許多文質兼美，啟迪心靈的文章，讓學生閱讀的少、做的題多，求其原因是為了讓學生通過多做題，熟悉答題模式、記憶答題術語、最終提高語文成績！而學生方面呢，學習語文的時間僅限于課堂，甚至更少，把更多的時間給了數理化等其他學科。學生亦步亦趨，把語文的學習當做了高考時得分的機器，究其原因，是我們的教學出了問題：教師沒能利用課堂激發培養學生的學習興趣，試想，學生帶著功利心來學習語文，何談興趣？長此以往，這樣的語文課堂不僅已失去了其固有的味道，也背離了考綱的初衷，至于想要提高學生語文素養更是無從談起！新課標早就提出學生要多讀書，讀好書，高考試題也已出現向課外延伸的情況，考查材料將覆蓋面進一步擴大，除了文學，還會涉及歷史、政治哲學、社會經濟、科技、時政等諸多方面，鑒于此我們一定要轉變教學理念，遵循新考綱，打造新課堂！

那么我們應該怎么做呢？

首先，要轉變課堂教學理念。堅持貫徹“立德樹人”的理念，發揮語文課堂文以載道的功能，大力弘揚中華優秀傳統文化，積極培育和踐行社會主義核心價值觀，增強學生的社會責任感和使命感！不能將提高分數當做教學的唯一目的！畢竟我們培養的是全面發展的人才，不是考試的機器。

其次，優化語文課堂內容。即要改變以往“千人一面”的語文課堂，教師應認真研讀《新課程標準》和《新大綱》，遵循新大綱，研究現行語文教材，其實我們現在使用的語文教材的編寫本身就是遵循了新課標的理念，體現了新大綱的精神，體現了主流文化與多元文化的辯證統一，具有鮮明的時代文化特點，還注重選文的審美情趣和文化內涵，注重文學作品的情感熏陶和潛移默化的作用，立足著眼于學生語文素養的全面提高，反映該學科的基礎知識結構，并建立了閱讀與寫作、口語交際分編的體系。教材各方面的能力要求和訓練目標層次清晰，為我們的教學提供了很好的藍本，基于此一線教師應一改以往將教材中許多文質兼美的文章因為試卷中不涉及而隨意刪減，甚至干脆扔掉教材，將語文課都變成了習題課的現象。為此，新考綱也及時地做出了調整，將高考試題中的選考內容改為了必考內容，并在閱讀量和書寫量等方面都有了新要求。因此今后教師更要吃透教材，舍棄急功近利的思想，培養學生的大語文觀，回歸教材，深耕細作，讓學生通過廣泛的課內與課外的閱讀，提升思想品質，還真正的語文課堂給學生！

篇10

中醫藥文化翻譯是加深了解、學習及掌握中醫藥技能的必備知識。本文將從近十年中醫藥文化翻譯主要集中的四個方面進行研究。中醫藥術語英譯標準化研究中醫藥翻譯過程中，大量承載文化意義的術語成為翻譯的障礙之一，故此術語標準化研究也就成了中醫藥文化翻譯過程中的熱點。中醫藥術語國際標準化的制定，大量詞典的問世都彰顯出國內外學者對中醫藥術語英譯標準化研究不懈的努力。1980年由謝竹藩，黃孝楷主編在北京醫學院內部發行的《漢英常用中醫藥詞匯》是第一本中醫英語詞典，標志著中醫名詞術語英譯標準化的開始。在WHO協助下，經過各國學者不斷努力《針灸經穴命名國際標準》于1991年1月1日開始實施，為中醫藥術語英譯標準化奠定了基礎。《傳統醫學名詞術語國際標準》和《中醫基本名詞術語中英對照國際標準》于2007年頒布實施，這標志著中醫名詞術語英譯規范化、標準化工作的廣泛開展。但目前國內外學者對中醫藥術語標準化的態度各不相同。GiovanniMaciocia認為中醫術語翻譯的研究應該注重術語內涵的解讀，而不應圍繞字詞本身論爭不休。不同的譯法豐富了對中醫的理解。核心概念的翻譯必須一致(如陰陽、五行、臟腑等)，一般術語的翻譯則不必強求統一［3］。李永安比較早期西醫名詞統一的歷程和目前的中醫名詞英譯標準，以古今對比的形式，從多方面探討了中醫名詞術語標準化過程中應該向西醫名詞標準化過程借鑒的內容［4］。李照國認為術語翻譯固然很重要，但顯然不是中醫翻譯的根本問題。

《黃帝內經》五部譯本譯名均不相同，體現出在中醫藥典籍翻譯過程中不同譯者對中醫藥文化具有不同的理解。除了對《黃帝內經》進行翻譯之外，國內多位學者還對其英譯版本進行評述性研究、描寫性研究和語料庫研究。2002年施蘊中對Veith翻譯的《黃帝內經．素問》作出客觀的評述性研究，她詳細剖析了該譯本的結構、舉例說明譯者處理難譯問題的手段、并分析了該譯著存在的問題［8］。肖平也給予了該譯本高度的肯定。他認為該譯本貼近原作，保持風格;層次分明，邏輯連貫;表達確切，生動傳神;譯筆靈巧，大膽創新［9］。蘭鳳利對《黃帝內經•素問》采用多元系統理論及相應的描寫性翻譯批評方法論進行研究，運用這一全新的方法對跨越近80年、產生9種譯本的《素問》英譯事業進行了描寫性研究，包括不同時期譯本的全面歷時性描述以及對翻譯歷程脈絡的勾勒。她認為用多元系統論的描寫性翻譯批評方法能夠有效地解釋一些由歷史語境影響和決定的翻譯現象，尤其適用于多年以前產生的翻譯作品或是同一原作在不同歷史條件下產生的不同譯本進行研究。這一翻譯批評的新方法可以彌補規定性翻譯批評方法的局限性［10，11］。施蘊中對于建立漢英中醫語料庫的模型進行了構想，對其意義、知識結構、語言材料的選擇、語言材料單元的構建及功能特征、智能結構等進行了詳細描述［12］。至此，中醫藥古籍翻譯以《黃帝內經》為主要研究對象，進入全方位多層次的研究階段。

中醫藥語言特性研究中醫藥語言特性概括為哲學性、抽象性、恒久不變性、模糊性、文學性，高度概括性［13～17］。李照國對中醫語言特性分別從比喻(明喻、暗喻、借喻)、對比、比擬、代稱、避復、復用、分承、舉隅、避諱、連珠與雙關等十個方面進行了詳細的研究，并以大量實例進行分析比較，內容詳實。但暗喻仍然作為一種語言修辭進行研究［18］。趙陽以音韻為切入點，對《素問》中的音韻修辭格進行了整理，并運用英漢音韻對比的研究成果，對《素問》英譯本中的音韻現象進行了分析，指出中醫典籍英譯應兼顧其科學性與文學性，在確保譯文內容正確的前提下，要利用音韻等修辭手段，增強譯文的可讀性［19］。傅靈嬰指出中醫語言是典型的模糊性語言，是中醫模糊思維在語言上的體現，并且從術語、修辭以及數詞三方面對中醫模糊語言的英譯進行探討［20］。產生中醫語言模糊性、哲學性、高度概括性、文學性和抽象性的原因，仍局限在對不同修辭格的深入研究中。中醫藥思維方式研究早在1986年德國慕尼黑大學醫學史教授UnschuldPaul就在其巨著《難經》前言中提出中醫語言具有隱喻的作用，并強調中醫用語隱喻形象對中國人接受中醫理論具有決定性意義。指出如果想最大限度的再現其原文信息和內心感受就不能忽略中醫用語的社會和生活關聯性［21］。直至2008年，閆舒瑤在其文章中提出以已知喻未知、以熟悉喻陌生、以簡單喻復雜、以具體喻抽象、以通俗喻科學為思維手段的隱喻是中醫語言的特征［22］。至此，隱喻作為中醫藥理論構建的思維手段才擺脫修辭格研究的束縛，逐漸受到國內學者重視。湯思敏指出隱喻是中醫語言非常普遍的現象，中醫語言的病因、病癥、治療、用藥等術語中存在許多隱喻［23］。甚至可以說“唯象”的中醫語言“無譬，則不能言”［24］。中醫學是在古代中醫典籍的基礎上系統化形成的;絕大多數代表中醫學專門知識的概念在中醫典籍中首次通過隱喻(metaphor)、以類比(analogizing)的方式命名、形成，體現著中醫學特有的取象比類的思維模式［25］。謝菁認為中醫文化是基于隱喻的文化，深深根植于中國傳統文化的中醫學具有其自身的語言特點，即在援物比類的背景下中充斥了大量的隱喻式思維模式，她將《黃帝內經》中普遍存在的隱喻思維表達方式進行歸類，將其分為自然型、社會型、哲學型隱喻，并提出相似性是中醫藥理論中普遍存在的戰爭隱喻構建的認知基礎，體驗性是戰爭隱喻構建的哲學基礎［26，27］。肖建喜對建構針灸學經典理論的陰陽、五行、藏象、精氣學說到針灸學經典理論體系中的經絡、輸穴、刺法灸法、治療學等子系統進行全面深入分析，認為隱喻是無處不在的。可以說，隱喻從根本上建構了針灸學經典理論體系［28］。殷平善、賈春華、屠金莉還根據萊考夫和約翰遜在1980出版的《我們賴以生存的隱喻》中提出的概念隱喻對中醫藥理論中的隱喻思維模式以及文化進行分析，對比［29～31］。對中醫藥理論中隱喻思維模式的研究，有助于翻譯過程中最大限度地為作者和讀者建立起盡可能接近的心理空間，有助于揭示先祖在與疾病抗爭過程中認知客觀世界的心理過程。

綜上所述，通過回顧中醫藥文化的概念、研究范圍、研究目的和中醫藥文化翻譯相關文獻，總結出中醫藥文化翻譯主要集中于中醫藥英譯術語標準化、中醫藥典籍翻譯、中醫語言特性研究以及中醫藥思維方式研究四個方向。翻譯過程中對中醫藥文化的界定，研究范圍有待進一步完善和拓寬。

作者：王雨艷 張斌 單位：南京中醫藥大學外國語學院