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關鍵詞：交際解讀 認識解讀 熟悉黑夜

弗羅斯特全名羅伯特?弗羅斯特，是20世紀美國詩人。他的一生曲折多變，當過學徒、教師，經營過農場，其主要的詩歌內容多是從日常的農村生活中吸取養分，涉獵題材，其詩歌同19世紀的詩人存在著較為廣泛的共同性?！妒煜ず谝埂肥枪鸸谠娙烁チ_斯特對現代詩的詮釋和解讀，全詩描述了一個長期徘徊和逗留在黑夜中的人的狀態，從而也進一步揭示出人物在長期的深夜徘徊中所體會到的獨到的心理感受。詩歌的理解可以借助文學作品的交際與認識的兩種解讀范式，通過明晰這兩種范式的基本界定以及相關的關聯等，能夠使得我們對解讀文學作品有一定的科學方法，同時，以《熟悉黑夜》為基本的文本來進一步分析，能夠使得我們更好地對該詩所表現出來的內容和主旨進行深刻的理解和科學的分析。

一、文學作品的交際與認識解讀

文學作品的交際與認識解讀實際上是解讀各類文學作品所需要的兩種解讀范式，他們對當下批評家及學者提供了有益的借鑒。交際與認識解讀從表層上看是兩種解讀范式，我們細究這二者的關聯，實際上可以發現相同的本質。

關于文學作品的文本理解通常進行的兩種較為科學的理解方式一種是交際理解，一種是認識理解（亦說認知理解），顧名思義，交際理解通常發生在和文本進行交流交際的過程中產生的具有一定互動性的理解范式，認識理解多偏向個人直覺。而根據關聯理論的一些理念和說法，實際上單就交際理解和認識理解來看，其本質和內核存在很大的同一性。文學作品交際解讀和認識解讀在實質和內核上實際上都要求尋找關聯，也就是說當我們理解文學作品的過程中，對文本的解讀中需要理解一個話語的時候，很大程度上需要找到話語的關聯性。交際理解和認識理解只是在表面范式上的不同，而其內核和實質是指向共同關心的問題的――即尋找關聯性。

在具體的表現上，交際與認識理解是存在一定的差異的。在關聯理論的相關觀點中，關于交際原理的認識基于交際原理中的關于交際的基本行為目的是為了傳遞若干關于自身的假設，這些假設是相互關聯的。由此形成交際的模式。交際原理中的重要內質是關于關聯假設的，交際原理主張者一直強調這類假設力求達到最佳化。交際理解中接受者通常對一個文本對象能夠進行的認識判斷和界定是是否能夠和自己的生活、自己所熟悉的環境、氛圍等等產生夠多的關聯，這些豐富的關聯才能使得接受者能夠用較少的精力對文本對象進行環境、氛圍的假設，推進對文本對象的理解；如果接受者發現自己所具有的固有經驗不能夠推進自己對文本對象的理解，那么關于交際理解還有一個較為重要的支點就是接受者是否愿意花更多的時間和精力去進一步探索，去努力尋找或者重新創建能夠用以理解當下文本對象的合適假設。關于認識理解的問題上，通常關聯理論的相關主張認為人的認識是與最大的關聯相吻合的。簡單地說，這樣的主張實際上是對人類的普遍心理的正常揭示，在人對于文學文本的認識過程中，最普遍的心理就是根據文學文本或作品所提供的線索、文本發展的狀況結合自己能夠聯想到的最大關聯來分析和想象。也就是根據認識的對象對自己所產生的最有可能出現的程度最深的關聯相吻合。當所要認識的對象越復雜的時候，往往接受者在接受過程中就需要付出更多的時間去進行關聯，當接受者對文本對象所存在的環境和氛圍無法直接找到能夠相關的語境或假設的時候，就會進行和自己本來認識經驗中最貼近的氛圍或環境進行假設。人在整個認識的過程中，會傾向于朝向自己最熟悉的事物、環境或氛圍來進行聯想。

二、對《熟悉黑夜》的交際解讀與認識解讀

《熟悉黑夜》作為弗羅斯特現代詩的凸顯，具有多重解讀的視角和方法。我們在明晰了交際解讀和認識解讀的相關關聯和差異后，可以用兩種不同的范式對《熟悉黑夜》做進一步的差異分析?！妒煜ず谝埂返闹形淖g本相對于原文已做了最大程度的完善，其中文譯本全詩如下：

“我早就已經熟悉這種黑夜/我冒雨出去――又冒雨歸來/我已經越出街燈照亮的邊界/

我看到這城里最慘的小巷/我經過敲鐘的守夜人身邊/我低垂下眼睛，不愿多講/

我站定，我的腳步再聽不見/打另一條街翻過屋頂傳來/遠處一聲被人打斷的叫喊/

但那不是叫我回去/也不是再見/在更遠處/在遠離人間的高處/有一樽發光的鐘懸在天邊/

它宣稱時間既不錯誤又不正確/但我早就已經熟悉這種黑夜”

（一）從交際解讀解析《熟悉黑夜》

在此處，《熟悉黑夜》成為了接受者所要探索和理解的文本對象，接受者，即讀者對作者想要表達的含義的進一步探究與理解，實際上就是對該文本對象的交際解讀。這個交際解讀的過程中我們需要明確作者想要直接表達出來的含義以及隱藏的線索和暗示的內涵兩個大的方面。

在對作者表層上所想要達到的表達分析中，我們不難看出，作者弗羅斯特想要表達的其實是描述出了一個人物經常徘徊在夜間的行為和心理狀態。在文本的仔細考察中能夠顯而易見，這個人物早已經熟悉黑夜的一切，冒著雨出去游蕩在街邊，而后冒雨回來，他穿過了城中一條小巷，路過了守夜人的身邊但是只想沉默，他聽到遠處的一聲打斷的叫喊但是不是叫他回去，他在時間中無所期待，只是熟悉這種黑夜。對表意文本的理解是比較簡單容易的，但是交際理解中還要通過建構有關于作者的關聯和假想才能夠進行深層的含義理解。在探究隱線的過程中，接受者對于文本對象的作者――弗羅斯特并沒有主觀上的熟悉，且對于作者的生平和生活經歷較為陌生，即使動用自己可能熟悉的環境和假想，也不能夠還原完整的作者處境及心理狀態，這就涉及到交際解讀中接受者是否能夠且愿意付出更多的精力去探索、創建新的假想和關聯來進一步揭示詩歌的內在韻味。

通過對詩人弗羅斯特本身的進一步了解，我們不難了解到弗羅斯特本人的經歷較坎坷不平，且家庭生活也面臨了諸多不幸。就其個人的成長來說，他做過鞋匠學徒、當過教師、也開過農場。入讀過哈佛大學，但是經歷一直較為坎坷，奮斗的過程中幾經輾轉最后開始通過文字抒發自己的內心想法，表達心理狀態。弗羅斯特的家庭生活也同樣經歷了諸多不幸，他的兒子因為霍亂不幸去世，妻子也患有抑郁癥，小女兒在出生不久后夭折，大女兒因病去世，他的小兒子也在成年后走向了自殺的道路。這諸多生活的經歷與沉淀都使得弗羅斯特對生活本質和生活本身產生了更深刻的思考?，F在我們再進一步解讀《熟悉黑夜》就不難思考，“夜”這個意向其實有很多含義，尤其結合作者本身的人生經歷來進行假設，這個意向更多地透出的是對人生的絕望與徘徊，揭示了人生的不可逆轉和黑暗無望。大雨天是惡劣的自然環境，同時它也揭示了惡劣的氛圍和心理狀態，所受到的苦難等等災難因素。短暫出現的燈光可能揭示了一點希望，但是這“希望”在整個大氛圍是黑夜的境況下也顯得杯水車薪，不足以拯救脆弱的靈魂。而作者“熟悉黑夜”則更是對這種惡劣的社會環境和氛圍表達了已然適應的狀態，處在一種絕望和蕭條的精神狀態中。最后作者并未表達出任何反抗或其他情緒，而是簡單地表達出“但我早就已經熟悉這種黑夜”，留給接受者獨立的審美空間和審美思考。

（一）從認識解讀解析《熟悉黑夜》

在交際解讀視野下，接受者往往要設想和作者有關的語境，例如了解作者的生平、經歷等等來推進對文本對象的進一步理解。而在認識解讀中，接受者更多地傾向于聯想和自身有關的語境來推動對文本對象的理解。接受者由自身的境遇不同，所理解到的深層含義也不盡相同。讀者根據個人境遇的不同往往對詩歌中所出現的意向有不同的理解，如“雨”的意向，在樂觀者眼中，可能只是普通的天氣狀況與環境描述，而在身世凄涼或經歷坎坷的人的眼中，大雨無疑是凄涼處境的進一步物化和象征，讀到具體的意向或句子時就難免會萌生出自憐自艾的感情基調；對于其他意向的理解也是一樣，如對黑夜、石頭、木頭、被打斷的呼喊等等，都做出了一定的理解與聯想。這些聯想使得接受者進一步將詩歌中出現的意向同自己的語境相互聯系起來從而產生獨具個性的共鳴體驗。

認識解讀中《熟悉黑夜》幻化成了不同接受者眼中的不同理解與形象，從而使得其魅力和特色更加具有多元化與個性化。

三、結語

《熟悉黑夜》作為意向較為豐富的一首現代詩，在理解的過程中，我們應當在普通的理解基礎上進一步細化和區分更加科學的理解范式。交際理解和認識理解是文本理解中兩種角度不同的理解范式。對于具體的作品《熟悉黑夜》而言，在交際理解范式的角度下，接受者往往是通過進一步了解作者的生活環境、生命經歷以及心路歷程等等有關作者的語境來設想和理解整首詩歌的，而在另一種理解范式――認識理解范式下，接受者則更多地結合了自身的經歷與語境，由此就使得在認識理解視角下的詩歌理解具有多元化與個性化的共鳴特點，由此也為此詩歌注入了一種新的魅力?！妒煜ず谝埂窡o論在交際理解模式下還是在認識理解的范式下，其本質和內核實質上是相同的，都是通過一定的聯想與設想將具體的詩歌，詩歌中的意象、人物、場景、所描述的事件等等與一定的具體語境相結合，無論是關于作者的語境聯想還是關于自身的語境聯想，實質上強調了人們理解文本對象過程中與語境的關聯。從而揭示了一定的本質――即無論是交際理解還是認識理解，實則都是通過一定語境的聯想對文本對象進行的解讀，都旨在對文本對象的內涵和魅力做出進一步的賞析，從而達到理解、欣賞優秀詩歌的目的。

參考文獻：

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>> 從沈從文的文學作品看創作追求 文學作品背后的歷史痕跡 文學作品中的隱喻與語境 初中語文文學作品鑒賞教學的現狀分析及意義 高中語文文學作品的閱讀教學策略 初中語文文學作品鑒賞教學的探索與嘗試 初中語文文學作品多元解讀的實踐研究 試論中學語文文學作品研讀的途徑和方法 小學語文文學作品的教學策略探析 高職語文文學作品的復義性閱讀教學研究 淺談中學語文文學作品教學中的審美教育 初中語文文學作品多元解讀的實踐探究 中文文學作品中人物命名的文化內涵解讀 例談高中語文文學作品中的人物心理特征 高中語文文學作品閱讀鑒賞教學的策略 初中語文文學作品教學中“體驗式”教學的探討 初中語文文學作品教學中的體驗教學法分析 淺談初中語文文學作品的閱讀教學 中英文文學作品中傳統婚姻觀念的對比 高職語文文學作品教學方法探析 常見問題解答 當前所在位置：l。

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關鍵詞：兒童文學作品；小學語文；策略

近年來，隨著新課程改革的不斷深入，全新的教學理念不斷涌現，對小學語文教學以往滯后的教學方法、教學觀念帶來了極大的沖擊。語文新課程理念與兒童文學的內在特質的精神可以說是高度統一的，是人文性與工具性的統一，尤其是重點強調人文性。經過現階段的課程改革，在小學語文教學中，兒童文學所占據的地位得以大幅度提升，同時也成為小學語文教材的一項重要資源，因而受到了教學界的高度重視以及普遍關注。同時，在兒童文學教學中也存在著一系列問題，這些問題嚴重地影響了小學語文的教學效率及教學質量，因此，研究小學語文教學中的兒童文學作品教學，是非常必要的。

一、小學語文教學中兒童文學作品的教學現狀

（1）存在功能上的認識偏差。相當一部分的小學語文教師錯誤地認為兒童文學所具備的功能只是提高學生的作文水平，而實際上兒童文學絕非只是有助于作文水平的提高。在很多教師和家長眼中，如果對作文不能提供立竿見影的直接幫助，那么就會被摒棄和忽視。不可否認的是，兒童文學閱讀能夠在潛移默化中對學生寫作能力的提高產生積極的促進作用，但是兒童文學的作用及功能并非僅僅如此，不僅有助于學生語言能力的發展，更重要的是能夠將學習的樂趣給予學生，極大地豐富了學生的情感和心靈，發展學生的道德判斷能力和想象能力。還有些教師將道德說教看作兒童文學主要的教學功能，使得兒童文學教學的開展受到限制。

（2）正確的引導不足。通常兒童文學作品有著十分豐富的內涵，需要教師引導學生多元地進行解讀。但是，多元解讀并非就是說隨意地解讀。如在《去年的樹》這篇兒童文學作品進行講解時，教師應當對文章主旨進行多方面、完整地加以解讀，尊重學生獨特的見解和富有童趣的視角，然而，很多教師卻忽視了這一點，對學生的正確引導缺乏，對學生整體劃一，這便使得學生在解讀作品上偏離了方向。另外，教師在兒童文學作品教學中，要么是硬拽生拉學生將自己明確要求的理解深度達到，要么是滿足于個人對文本理解的展示，導致學生“誤讀”了兒童文學作品。

二、小學語文教學中兒童文學作品教學的有效策略

（1）正確認識兒童文學作品教學的作用。審美功能是兒童文學的一種首要功能，智力開發功能、教育功能及認識功能等均從屬于審美功能，而小學語文教學中兒童文學的作用主要是文學教育作用。即便是語文課程標準沒有將文學教育的目標明確，但是語文教師應當重視其人文內涵，提高文學教育的地位，正確認識兒童文學作品教學，最大限度地發揮兒童文學作品教學的文學功能，以便于從根本上提高小學語文兒童作品教學的效果。

（2）創設教學情境，激發學習興趣。在小學語文兒童文學作品教學過程中，教師應當借助于氛圍環境的熏陶、主題活動的影響、學科教學的滲透、評價表彰導向等一系列措施進行融化、轉化、感化。兒童文學作品教學的重要內涵就是將適合學生發展及成長的兒童文學作為主要媒介，通過教師的點撥及啟發，在主動狀態下促使學生將人文精神的發展實現，進而使學生逐漸形成能夠用自己語言來感知世界的一種能力，并且將對待他人、對待世界的人性關懷態度最終樹立起來。一方面，教師的工作態度、精神面貌、心理狀態和言行舉止等要切實進入狀態，在兒童文學作品教學中，教師的言行舉止要具備感染力、生動性和形象性，精神要飽滿，以此更好地帶動學生；另一方面，要注意教室環境的布置。按照兒童文學作品的具體需要，可以布置書法作品、展板、圖畫、鮮花等飾物于教室，還可以利用音樂的播放或者桌椅的擺放等，來創設良好的教學環境，激發起學生的學習興趣，讓學生主動地參與教學過程。

（3）聯系生活實踐，加強朗讀指導。正是因為兒童文學作品是學生語文學習的良好語言材料，因而在小學語文兒童文學作品教學中，教師要尤其重視學生的朗讀指導，要以充滿感情且獨特的語言吸引學生。例如：語文教師在兒童故事方面的文學作品教學中，應當明確教學的重點是課文的朗讀及認字，要讓學生在富有內涵且有趣的故事中自主地領悟和閱讀，體會作品中所蘊涵的道理，以此在學字的前提下，使學生對生活的感悟和理解加深，在生活實際中使學生體驗作品中的深刻涵義。首先，要注重方法的指導，讓學生通過字典識字，教師采用教學課件的演示將學生的寫字興趣激發出來。其次，要注重生活體驗。教師可以通過各種教學情境的創設來讓學生加深對作品的理解，讓學生聯系生活，親身感知。第三，要重視情感的滲透。教師要將各種有效的途徑利用起來，對有利的教學情境加以創設，將文本與學生之間的距離拉近，讓學生盡快地融入到教學情境中，從而更好地理解作品，掌握作品中的知識點，提高素養和水平。

總之，小學語文教學中的兒童文學作品的教學現狀不容樂觀，鑒于兒童文學作品教學的重要意義，小學語文教師應當盡快將傳統教學模式摒棄，高度重視兒童文學作品教學，充分發揮兒童作品教學的功效，并且探尋有效的教學途徑，從而為教學質量的提高奠定堅實的基礎。

參考文獻：

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關鍵詞：接受美學 閱讀教學 改革

閱讀教學是語文教學體系中的重要組成部分，歷來受到語文教學工作者和研究者的重視。隨著新課程改革的不斷推進，閱讀教學研究領域的思辨與改革也逐步深化。無論是教育研究者還是一線教師都意識到過去傳統的以課本為中心、以教師為中心的教學理念已經不能適應當下的教學現狀。雖然新課程標準中提出，要注重培養學生的個性化閱讀和創造性閱讀，強調學生人文素養的培養和精神世界的構建，但是，多數一線教師仍沒有真正吃透新課改精神，對自身以及學生和教材等在閱讀教學中所處的地位沒有清晰的認識。語文閱讀教學指導理論尚不完善，而接受美學的“讀者中心論”等一些列理論觀點恰恰是對其有效的補充，體現了新課程改革所提倡的“尊重學生的主體地位”。

一、接受美學及其理論觀點

接受美學（ReceptionAesthetics）是20世紀60年代西方文學研究領域引起廣泛影響的一種美學研究方法，也被稱為“接受理論”或“接受研究”，它是由西德康斯坦斯大學教授漢斯羅伯特?姚斯和沃爾夫岡?伊塞爾為代表的“康斯坦斯學派”提出。1967年，聯邦德國學者姚斯在其擔任教授任職儀式上發表了題為《研究文學史的意圖是什么、為什么》的演講，這被公認為“接受美學”的誕生宣言。此后不久，德國的另一名學者沃爾夫?伊塞爾又發表了《文本的召喚結構》，它成為接受美學的奠基之作。上世紀80年代中期，接受美學被引入到我國，引起了學界的廣泛關注。

接受美學顛覆了傳統文學研究理念，它從一個全新的角度重新詮釋“文學接受”的內涵。接受美學強調讀者在建構文學話語體系中的重要地位，提出研究者要從過去重視研究文學作品創造者轉移到重視研究文學作品的閱讀者，深度挖掘研究讀者在閱讀活動中的參與性、主動性和創造性。姚斯認為：“在這個作者、作品和大眾的三角形之中，大眾并不是被動的部分，并不僅僅作為一種反應，相反，它自身就是歷史的一個能動的構成。一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續性變化的經驗視野。”這一觀點，打破了讀者被動接受文學作品的傳統認知，確立了讀者在文學接受中的主體地位。文學作品的審美價值不僅僅體現在作者賦予它的意義，還要通過讀者的閱讀賦予它新的生命。文學作品在未被大眾閱讀接受之前只是作者的單一性闡釋，其文學價值和藝術價值還未體現，當讀者閱讀之后，該作品會在普羅大眾和作品以及作者之間建立多線性通道，釋放出多元化的解讀甚至重新建構文本形象和意義。

（一）讀者理論

1.“讀者中心論”。接受美學提出在作家――作品――讀者三者之中，讀者處于中心地位，讀者既是文本意義的接受者也是創造者，每一個讀者都可以創造出屬于自己的“第二文本”。因此，讀者是實現文本價值的關鍵，文學作品在被閱讀的情況下，才能最大限度上生成“意義”。閱讀不再是被動地接受，讀者的參與使文本的存在價值與意義得以延伸與發掘。

2.“期待視野”。在文學接受活動中，讀者自身所具備的閱讀認知能力會對作品產生心理預期，這種審美期待即姚斯所提出的“期待視野”。讀者的期待視野既能激發閱讀的興趣，又是影響讀者選擇和閱讀文學作品的主要因素之一。

（二）文本理論

1.第一文本與第二文本。接受美學認為文學作品存在意義和價值不僅存在于作品本身，更在于讀者的解讀。這其中包含兩個方面：尚未被解讀的作品本身和讀者具體的閱讀解讀過程。童慶炳指出“文學作品完成之后，在沒有和讀者發生關系之前稱為‘第一文本’，經由閱讀之后，文學作品才能擺脫孤立的存在狀態，即作為審美對象的‘第二文本’而存在。由此可見，‘第二文本’是在‘第一文本’的基礎上經由讀者再創造的結果”。從接受美學的角度來看，作者在文本中表達了什么并不是第一位，重要的是讀者從文本中讀到了什么。伊瑟爾認為，“作品的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和讀者相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中、等待闡釋學去發現的神秘之物?！蔽谋局皇亲髡叻N下的一粒種子，需要讀者通過閱讀去喚醒它、催生它發芽，給予其生命和活力。因而，接受美學重視讀者在閱讀時生成的“第二文本”。

2.召喚結構。伊瑟爾在《文學的召喚結構》中提出了文本的“召喚結構”概念。伊瑟爾認為，在文本（文學作品）中廣泛存在著“空白”和“不確定性”，而讀者在閱讀時往往會在主觀認知情感的影響下對文本價值意義生成“否定”思維并在心里認知上形成“空白”，所有這些空白、空缺和不確定性因素是引起讀者聯想、構思和創造以完成文學空白填充的興趣點，這些“空白”和“不確定性”就是文學作品的“召喚結構”留給了讀者進行解讀、自主創想的空間。伊瑟爾提出的文本“召喚結構”，變革了人們對于文學作品固化永恒的意識的傳統認知，賦予文本以活力，文本所具有的“未定性”和“意義空白”使其能擺脫作家本體思想植入以及時間和空間的束縛，在文本與讀者之間架起交流的橋梁，也是的文本本身的生命力得以延續。

二、接受美學的理論觀點給我們的閱讀教學開啟了新的視野

1.“讀者中心論”――培養學生的閱讀能力

語文閱讀教學的一個重要的教學目標就是培養學生的閱讀能力。從接受美學的角度來看，閱讀能力就是在文學接受活動中的讀者通過對文學作品的閱讀接受從而形成的審美經驗。在語文閱讀教學中，學生也具備這種審美經驗，它既是學生在長期的學習和生活中累積起來的理性和非理性的認知習得，也是對閱讀對象的進一步選擇、認知的基礎。語文閱讀教學要轉變觀念，突出學生的主體地位，要重點關注學生閱讀審美經驗的積累，從學生認知能力和知識結構出發，尊重學生閱讀的自我體驗，關注學生的個性解讀，倡導自主、合作、探究式的學習課堂氛圍。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，學生對文學作品的理解也是多個維度的，尤其是那些內涵豐富的文本，其解讀更為豐富多樣。在教學中，教師不應灌輸式的一股腦把所謂的“標準答案”都塞給學生，作為課堂活動的組織者，要鼓勵學生大膽表達自己的觀點，以包容性的態度對待學生的錯誤理解，集中歸納學生的閱讀思考，提供導向性的指導意見，引導學生在閱讀中邊讀邊思，循序漸進培養學生對文學作品的感知理解能力和質疑創新能力。

2.“期待視野”――重視學生的閱讀期待

接受美學提出的“期待視野”理論為語文閱讀提供了很好的教學切入點。接受美學認為，在閱讀過程中，閱讀者會在個體和其所在的群體的多重因素影響下對文學作品投射出固有的期待視野。期待視野是人的思維慣性作用的結果，會帶有閱讀者主觀認知因素的影響，也會在人好奇心和求知欲的驅動下促發閱讀者進行文學改良與創新。因此，期待視野會幫助閱讀者選擇閱讀的價值取向和具體內容，還會影響閱讀者對文學作品的的閱讀感受和評價。同時，期待視野會隨著閱讀者知識儲備、生活經驗、文學素養的豐富而不斷提升。在語文閱讀教學中，這種“期待視野”就反映為審美期待，即學生的閱讀期待。在學生進行閱讀之前和閱讀之中，會受到其自身的主觀經驗、文化素養、情感態度等多種因素的影響并在這種影響驅使下對文學作品產生一種潛意識的的閱讀期待。因此，在語文閱讀教學中教師要重視學生的閱讀期待，并善于利用閱讀期待去激發學生閱讀興趣。學生的閱讀期待遠遠低于作品的文學屬性時，閱讀就會出現困難；當學生的閱讀期待遠遠高于作品的文學屬性時，閱讀活動又會寡然無味。教師應主動了解掌握學生的認知水平、興趣愛好、價值取向以及文化素養，并在此基礎上研究學生的閱讀期待，選擇學生感興趣的文本，同時在難易程度上要挑選等同于或略高于學生閱讀期待的作品，根據學生的閱讀期待設計教學方案，做到有的放矢。

3.召喚結構――師生共同參與閱讀交流

接受美學重視讀者地位，應充分發揮讀者在文學接受活動中的主觀能動性。接受美學的“召喚結構”觀點為加強閱讀教學提供有利契機。依據接受美學的觀點，閱讀教學課堂中的教師和學生都是文本的接受者，文本的意義和價值會在師生的教學活動中得到不斷的豐富和完善。在傳統課堂中，長期盛行“獨白式”教學――只有教師一直在闡述文本、對話文本，而學生則出于被動接受的狀態，嚴重扼殺了學生參與課堂的主動性與創造性。教師革新教育理念，建構對話式的閱讀課堂。可通過積極設疑發問等多種方式，鼓勵學生提出問題，使學生審美體驗與作品的文學屬流、碰撞、融合，從而形成新的審美意義。閱讀教學不僅僅是教師與學生的交流，更應該是教師――學生――文本之間的多重交流與對話。教師的任務也絕非是課堂提問式的言語對話，而要在教材文本和學生以及自己之間架起情感交流和思想碰撞的橋梁。接受美學提出的文本“空白”和“未定性”給這座橋梁的建立提供了基石。教師要善于利用文學作品的空白點，引導學生展開想象的翅膀，豐富和填補促作品的潛在意義。這就要求教師在閱讀教學中要為學生多留下進一步思考和想象的空間，舍得給予充分的時間保障，適時的放慢腳步，讓學生在自主閱讀中不斷沉淀、積累。

4.“第二文本”――增強學生創造創新能力

接受美學的文本理論強調“第二文本”的重要性，“第二文本”是讀者主觀意識的體現，是包含讀者主體思想認識的文學加工、再創作。將其引入到語文閱讀教學中，則可以看出，教材文本是“第一文本”，學生在教師引導下對教材文本的解讀、感悟、創新是“第二文本”。從這一意義上來看，學生的“第二文本”是語文閱讀教學成效的重要反饋點。作文語文教師，必須要強化閱讀教學的“第二文本”意識。那么，如何幫助學生提高生成“第二文本”的能力呢？筆者認為，“第二文本”是脫胎于“第一文本”基礎之上的文學再創造，那掌控學生對“第一文本”的理解與接受則是優化和改進教學方法、提高教學效率的關鍵。教師除了要在準確把握“第一文本”的基礎上幫助學生正確理解，更為重要的是善于發現不同學生對“第一文本”的不同解讀，并抓住這種課堂生成，及時反饋總結，加以引導。在尊重學生的個體差異的基礎上，不斷激發學生對“第一文本”的解讀興趣、提高闡釋水平、培養創新能力，豐富“第二文本”的生成。

接受美學給語文閱讀教學帶來諸多啟示，對于轉變教學理念和教學模式，促進教學效率的提高具有重要意義。其重視讀者地位、加強讀者和作品聯系等理論告訴我們，學生是閱讀教學的主體，是重新建構文學作品存在價值的主體。我們的教學最原本的目的就是學生，從學生的角度出發去思考建構閱讀教學課堂新的生態才有意義和價值。

（本文為鹽城市教育科學“十二五”規劃課題“文學接受理論視域下的語文教育研究”[2014-L-049]、江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題“文學觀念的變革與語文教育之關系研究”[D/2013/02/544]、江蘇省“青藍工程”資助“sponsored by Qing Lan Project”項目的研究成果。）

參考文獻：

[1]周寧，金元浦譯，[聯邦德國]姚斯，[美]R.C.霍拉勃.接受美學與接受理論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[2]金元浦.文學閱讀論[M].北京：中國社會科學出版社，1997.

[3]朱立元.接受美學[M].上海：上海人民出版社，1989.

[4]劉永康.西方方法論與現代中國語文教育改革[M].北京：人民出版社，2007.

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【關鍵詞】高中語文；閱讀教學；文本互涉

語文閱讀教學的文本以文學作品為主，一旦脫離了文本，拋棄文本，出現“非語文”化，就脫離了文學的軌道，導致語文閱讀教學缺乏應有的廣度與深度。文本是語文閱讀教學的載體，它是聯系學生、社會（生活）、作者的紐帶。于是，我們試圖從文本出發，用文本互涉理論來觀照高中語文閱讀教學，試圖尋找回歸文本的方法。

一、文本互涉觀照高中語文閱讀教學的必要性

“文本互涉”是指不同的文本之間互相指涉、互相映射，意在強調任何一個單獨的文本都是不自足的，其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產生的。

首先，文本互涉理論有助于高中生開展自我與文本的深層對話。如果將一些與目標文本相關聯的文本一起呈現，一個文本解讀的情境便被創立起來了，相比單一的文本，在一個合理的文本解讀情境下，高中生與文本的對話會更加多元、深入。

其次，文本互涉理論是基于發現和建構作品意義的理論。文本互涉理論認為，任何一個單獨的文學作品都是不自足的，其意義是在與其他文學作品交互參照、交互指涉的過程中產生的。文本互涉的觀點，強調了文本之間的相互關系對閱讀理解的重要性。

用文本互涉觀照高中語文閱讀教學是有一定前提的，它需要教學的對象有一定的知識積累，有一定抽象思維的能力。這時候的高中學生有了義務教育階段的學習積累，又在認知方面基本完成了形象思維向抽象思維的過渡，正是抽象思維迅猛發展的時期。運用文本互涉去觀照這個階段的語文閱讀教學，既符合學生學習的已有基礎，又符合學生的認知發展。

二、文本互涉視野下高中語文閱讀教學的策略

文本互涉還要求教師有大量文學知識、理論知識的儲備，有較強的邏輯思維能力。隨著實踐的深入，這些知識與能力，能得到橫向與縱向的不斷發展。接下來我們從文本互涉的四個階段來看具體教學的策略。

（一）文本互涉的準備階段

文本互涉視野下的高中語文閱讀教學的策略是教師“教”的策略，也是學生“學”的策略。在準備階段，主要體現為以下幾個方面。

1.運用文本互涉理論協助備課

首先，資料收集階段。教師在課前需要收集大量的文本資料，主要有：有關寫作背景的文本、作家其他作品文本、其他作家作品文本。其中，前面兩者比較明確，較易收集，后者還需要通過對閱讀篇目的整體把握與文本細讀――找到關鍵詞（文本關聯點）――依據關鍵詞找相關篇目。這當中的關鍵詞是教師通過自我解讀得到的最佳意義空間。關鍵詞不是唯一的，為了能引導和應對學生思維的多元，教師應當盡可能地從多角度找到更多的關鍵詞。這些關鍵詞是文本相互聯結的紐帶，如有關意象、主題、人物、表現手法等。

其次，提綱挈領階段。教師依據自我解讀得到的關鍵詞，結合搜集到的文本，展開教學設計。用每個關鍵詞，構建起一個統領文本內容的綱。

2.運用文本互涉理論引導預習

教師運用互涉引導學生預習，可以讓學生帶著問題去預讀一些互文本；也可以不呈現互文本，提供一些打開思路的問題；或者是運用一些可以反饋學生“前理解”的問題，便于教師在課堂上引導得更有方向。

（二）文本互涉的誘導階段

這個階段，首先是讓學生在教師的引導下，緊扣文本，誦讀并獨立得出具有學生個性的意義空間。其次是在要求學生對文本有整體把握的基礎之上，尋找文本與文本的關聯點，自然而然地將學生導向已經學過的知識和即將學到的知識。

1.剖析文本細節，探析意義空間

教師指導學生通過注釋對文本作進一步了解。包括對文本所描寫的、記敘的事物了然于心。接下來，才開始解剖細節。這一塊，從文本最基本的工具性出發，可以簡單地從字句剖析。這么一來，每個學生在讀文本、體會字句的時候，最佳意義空間就浮現出來了。

2.選取關聯之點，關聯互涉文本

這部分是要從意義空間里面提取出關聯點，關聯互涉文本，是找到起跳點與進行起跳的重要階段。這是在目標文本的基礎之上，找到文本生長點，開始生長的過程。

（三）文本互涉的交融階段

這個階段是文本互涉的核心階段，是在關聯文本的基礎之上，對文本的審美空間、文化意旨、生活哲理作進一步的挖掘。

1.文學文本互涉，對話目標文本

文學文本的互涉分為兩個維度：一個是橫向的文本互涉，一個是縱向的文本互涉。其中，橫向的文本互涉體現在：一是目標文本與同一作家同時代的文學作品互涉，二是目標文本與同時代其他作家的文學作品互涉。縱向文本互涉體現在：一是同一作家的歷時的文學作品與目標文本的互涉，二是整個文學史上的作品與目標文本的互涉。這種互涉，是利用文本與文本的對話，來啟迪我們的思想，揭示文本的隱秘意義。橫向主要是通過同時代文本間的相互比較來對目標文本進行解釋，縱向主要是通過探尋文學源與流的關系來對目標文本進行解釋。

2.生活文本互涉，升華文本境界

可以互涉的文本，不僅僅是文學文本，還包括生活中的一些文化文本。從生活文本的角度來觀照目標文本可以讓語文閱讀教學落到實處，讓學生學到的不僅僅是存在于書本中文學作品的知識，也是啟發和指涉他們當下乃至今后的人生意義的知識。這樣，解讀文本的境界由工具境界、鑒賞的審美境界上升到文化的境界。

3.背景文本互涉，反觀文本意涵

這部分實質上是教師通過上述種種的文本互涉，最終回到目標文本試圖表達的意涵。通過反觀整個過程，結合背景文本觀照目標文本，能夠讓目標文本的表意在合情合理的基礎上呈現出更深層的內涵。

（四）文本互涉的鞏固階段

1.課堂作業布置

課堂作業主要是讓學生理清思路，對課堂上教師的分析和自己的感悟作自我總結，構建自我心中的文本網鏈，為以后的文本解讀牽線搭橋。

2.課后作業布置

課后作業主要是讓學生能夠回顧課上教師通過文本互涉解讀文學作品的思路，啟發他們探究文學奧秘，逐漸掌握文本互涉的學習策略。

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關鍵詞：多元解讀 語文閱讀教學 策略

文學作品閱讀教學中的重點是文本解讀。中學文學作品體裁主要有詩歌、散文和小說。筆者將從這三個方面探討教師在閱讀教學中如何引導學生對文本進行有效的多元解讀。

一.詩歌：品味意象內涵

意象是作者的思想感情與客觀事物的融合。詩歌教學應該引導學生從自身經驗出發，利用想象與聯想去再現詩歌的形象與意境，從中受到啟發與感染。

古往今來，多愁善感的文人墨客借日月山川抒發了無限感慨?！杜眯小分袑Α霸鹿狻边@一意象就可以品味出不同的意境與內涵。從“別時茫茫江浸月”中可以想象詩人在秋風瑟瑟的夜晚，站在江邊，對著朦朧的月色勾起了“醉不成歡慘將別”的愁苦情緒。而“唯見江心秋月白”中則用“月”反襯寂靜的環境。明亮的月色，平靜的江水，靜謐的夜色，更表達了詩人心境的空白與迷惘?！袄@船明月江水寒”中朦朧、慘淡的月色給人營造出一種凄涼哀怨的氛圍。詩人與琵琶女兩個雖說命運不同，卻遭遇相似，這里的“月”飽含詩人對同是天涯淪落人的琵琶女的悲憫之情。如果詩中“月光”的意象定為愁苦之月，這從狹義上去理解是可以。但是詩歌藝術具有多義性和不確定性，教師需要在引導學生理解詩歌內容的基礎上深入思考，這樣才會使學生的思維得到發散，與詩人展開多元對話。

二.散文：注重情感體驗

散文是中學語文教材中常見的一種文學體裁。它具有取材廣泛，寫作自由；立意幽遠，內涵豐厚；形散神聚，舒卷自如；文筆優美，個性鮮明等特點。在散文教學中教師必須引導學生弄清作者的行文思路，批文入情，從而真正讀懂散文。

朱自清的《背影》曾引發了諸如“父親不遵守交通規則”、“父親形象不夠瀟灑”、“父親不愛清潔衛生”等等讓人哭笑不得的解讀。筆者認為課堂上之所以出現這樣的解讀，很重要的一個原因是教師沒有對文本的情感進行深層的解讀和挖掘，導致學生脫離作品所反映的時代，以現代人的理念去評價前人的行為。如果教師在課前事先交代了朱自清的生活經歷以及寫作意圖，并在此基礎上引發學生對自己與父親之間關系的思考，那么就可以減少學生誤讀、偏離主題的機會，將作品的多元解讀拉到正途上來。

散文寫的是作者的真情實感，如果教師能在教學中讓學生體會到這種真情實感，并在此基礎上結合自己的人生體驗、思維方式進行多元解讀，那么教學就將會是成功的。

3.小說：分析人物形象

小說教學能夠提升學生的文本解讀能力，豐富情感體驗，深化對生活與人生的認識，對學生語文素養的提升有著重要影響。同時，學生還能從作品塑造的各類人物形象中受到感染，進而提高審美能力，培養高尚的道德情操。

人物是小說的最基本要素，讀懂小說的關鍵在于理解人物的性格特征及其典型意義。小說中深入細致的人物刻畫給我們展示了人物形象的多面性，人物性格的復雜性，因此在小說教學中采用多元解讀的方法是很有必要的。

《項鏈》中的女主角馬蒂爾德長久以來是愛慕虛榮的典型代表。但是仔細對小說進行分析品讀的話就會發現“世界短篇小說之王”莫泊桑筆下的馬蒂爾德形象的豐富性。除了貪慕虛榮這個獨特的個性以外，馬蒂爾德身上還有單純、勇敢、契約精神等這些可貴的品質。黑格爾說過，“每一個人都是一個整體，本身就是一個世界。每個人都是一個完滿的有生氣的人”?，數贍柕戮褪沁@么一個完滿而富有生氣的人。在她身上我們可以看到人性固有的弱點和缺陷，這些性格特點使其既真實又有更多人性的深度。在教學中，教師應該鼓勵學生打破傳統的模式化的觀念的局限，從多方面、多角度地分析人物性格特征，這樣學生對小說的理解會更加完整、深刻。

最后，多元解讀教學應該是在充分理解文本和尊重學生認知發展規律的基礎上進行的。它注重的更多的是過程而不僅僅是形式。學生的多角度、有創意的閱讀必須圍繞有一定的主題，所以教師不能放棄自己的“主導”作用，而要在尊重學生的獨特體驗的同時適時的進行正確價值觀的引領。教師在實際的教學中應該注意這些問題，使多元解讀在文學作品閱讀教學中發揮最大效果。

參考文獻：

[1]王永毅.古詩教學點滴[J].科教論壇，2010（4）.

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論文關鍵詞: 古代文學　人文精神　教學

論文摘 要: 古代文學作品中蘊含著深厚的人文精神，在古代文學的教學過程對其進行有意識的發掘與弘揚，有益于陶冶學生性情與塑造其價值信仰。在具體教學實踐中教師需要以文本為中心，使學生打好學識基礎，引入性情領會，進而貫通歷史蘊含與當下情懷，由此解讀出古代經典文學作品的人文價值。

就面向過去的古代文學而言，其教與學的過程就是對歷史維度的文學作品、文學作家、文學現象，以及內在規律進行全方位的探索與認知。而在這一歷程中所面臨的文本對象及其承載的文化精神內涵可以說是一種歷史傳承下來的深湛智慧精華。對于后來者來說，它不僅僅是一種知識，更可以在其中尋找一個精神的棲居之地，進行個人心靈、道德、價值觀、人生觀的洗禮與重塑。而這也就是悠久傳統孕育的古代文學的人文精神的價值體現之一。

但是，即使一個蘊含豐富的礦藏也需要開采者得其礦脈而入才能真正發掘到其中的精髓，所以在古代文學人文精神教學傳遞的路途上，如何進行是需要在教學實踐中慎重思慮和實施的。面對古代文學文本，教學的環境與一般的讀者閱讀有所不同，它不僅僅是個人化的閱讀與隨想式的感悟，更要在一種公共的語言環境中對文本進行品讀、分析，其所面臨的不單是一個個體對于文本的闡釋問題，還需要在課堂的對話條件下對古代文學的人文精神進行適度和妥帖的傳達，才能使其對學生主體自身的思想與情感產生一定的輻射影響，從而發揮出古代文學所蘊含的人文精神的價值。

一、以文為本

人文教育，因為其對于學生主體的道德完善與人格成長的重要意義而備受青睞。而對“人”的完善與培養，一直是其所追崇的目標。但是所謂“人”的塑造實現不是理論的空談，它是要在具體的教學中憑依著“文本”所開拓生發的環境而衍生的。在教師、學生、文本三者構成的教學環境中，無論是作為導引者的教師，還是作為接受者的學生，他們二者對于人文精神的傳達與領悟都離不開以“文”為本的立場。

在古代文學教學的進程中要解讀歷代作家的信念理想、人文情懷與藝術精神，就需要直接地接觸作品，浸入文本思路，與文本共同思想進而體會領悟。從這個意義上說，教學活動便是圍繞著一定的文本，以一種師生對于文本的解讀與闡釋貫穿始終。所謂“論從史出”，一切的闡釋都不是空中樓閣，而是應以文本語義為基礎，以忠實于文本原意為基本原則。而古代文學作品作為一種經典文本，它對學生來說，是一種歷史性的存在，其與當下語言與文化存在一定時空落差，尤其所呈現的語言文字的古老性，有時候會成為學生理解文本語義的一重障礙。

就作為中國古代文學中最古老的一部詩集——《詩經》而言，如果不首先跨越文字的意義障礙，真正地解讀似乎是很難繼續深入的。就《詩經·豳風·七月》而言，在具體的教學實踐中，學生在大多數情況下會首先被古老的文字語義與陌生的文化背景阻隔了深入的學習思維，文字的障礙就凸顯出來。文字的困難性會讓學生產生一定的挫折感，這在許多時候顯然成為了學生學習進程中的一個問題。而更關鍵的是，在作品閱讀中，如果文字意義的辯定與解析不明就會使得接下來文意疏通、詩意理解和精神升華等一系列的教學導向發生偏差與誤讀。譬如《詩經·豳風·七月》第二章有“春日遲遲。采蘩祁祁，女心傷悲，殆及公子同歸”一句，從前句可辯，文意說的是春季女子采桑之事，但是暖暖的春日中，女子之傷悲與擔心憂懼又作何解呢?朱東潤《中國歷代文學作品》中注釋曰:“采桑女心里傷悲，害怕被公子們擄去。”顯然這里是把“公子”理解為一種富貴人家的子弟的普遍意義。而學生往往會從自己習慣語言意識中判定:“公子”專指男性，再與“擄”字聯系往往在腦海中解讀成了一種強搶民女的意味。這時就需要在教學過程中結合相關文獻進行深入的文字辨析:“公子，乃女公子也。此采桑之女，在豳公之宮，將隨為公子嫁為媵，故治蠶以備衣裳之用，而于采桑時忽然悲傷，以其將及公子同歸也?！盵1]而“歸”字之意也不是“回歸”而是“女子出嫁”。由此，進一步引申出“古代貴族嫁女必以侄娣從之”的媵婚制習俗。而在此語義與文化的背景上，再發掘“女心傷悲”的情感蘊含就會從直接的“社會沖突意義”進而向女子“恐遠父母兄弟”，以及“傷春悲己”的情感角度繼續發掘。

上述所言的教學過程與思路作為一個例證突出的是對文本的解釋與依賴，也許從某種程度上有些趨于傳統的知識性的辨析，但是它并不完全等同于主張僵硬的知識灌輸，而是著意表明一種“打好基礎”的教學立場。畢竟中國古代文學文本相對于其他文本來說具有歷史意義的特殊性，而無論從教師還是學生的角度講，文本識別與語義辨析不是教學的終點站，而是我們搭建的必要的腳下的橋梁，有了它的溝通，教與學才能自然實現理解的目的。

二、引入性情

文學始終都是人的文學，歷代的經典作品中往往蘊含著深厚的人生情感與深刻的生命感悟。而通過文學作品接觸與領悟凝結于其中的個人與民族的信仰情操精髓，對于陶冶接受者的精神品位與人文素養，是有著顯而易見的效應的。而要達成這個目標效果，顯然僅僅依靠古代文學教學中對作品文本的語義和文獻的考證講析和概念傳達是不夠的，真摯地深入文學作品解讀其人文情感，還需在文學課堂上引入性情來體驗與主導。這也就意味著，教師不僅要掌握傳統的方法解讀文本，將學生帶入古典語境，而且應在教學中“發揚真美，以娛人情”，[2]引導學生通過可感的形象，自然地感受文學的生命力。

經典的文學作品往往具有鮮明的意象、深遠的意境與不羈的想象，對于它的解讀，理性的拆解與分析有時候往往會有損其情境的渾融和圓滿，直接的結論宣導也無益于對作品真正的理解。而性情化的解讀方式有時會對作品情志的傳達起到一種直接的作用。 轉貼于 　所謂性情化的作品解讀實質上是一種傾向于領悟式的體驗閱讀與理解，它重在實踐一種獲得結論的過程，從而使學生在富有情感的環境感召下，激發自身對作品情感體驗的認同。引入性情主導的文本教學，有時可以通過對經典原著文本的熟讀，先獲得文本語感，然后在反復吟詠體味中，感知古文意象，領會情境，積累情感，從而深入到對文本的深層體會中。當然這首先要建立在語義暢通、文化熟悉的基礎之上。以《詩經·周南·芣苡》為例，這是一首古老的歌謠。文學史中多稱其是“一首描寫婦女們采摘芣苡的勞動之歌，全詩洋溢著歡愉之情”。但是這一主題概要顯然需要具體的閱讀體會才能真正被消化。而對這首十分簡短的作品，許多理性分析與探究似乎并不利于幫助學生理解其審美之妙境。譬如從《詩序》說“婦人樂有子矣”出發考量“芣苡”的“治愈不孕”藥用之途，由此來發掘先民對生殖的崇拜和狂熱的詩歌主題。這顯然是一條深入發掘詩歌內涵的有益思路，但是卻似乎忽略了詩中蘊含的情感與情緒的直接傳達?！镀]苡》全詩十二句，只換了六個動詞，形成了一種輕快的節奏，此時富有情感的誦讀可以說是體會詩歌歡樂情緒的一種直接方式。而要體會整體的詩境，也不妨在理性解讀與知識消化之后，以一種真實的心靈和想象來領悟《芣苡》的完整情境:“讀者試平心靜氣，涵詠此詩，恍聽田家婦女，三三五五，于平原繡野，風和日麗中，群歌互答，余音裊裊，若遠若近，忽斷忽續，不知其情之何以移，而神之何以曠?！盵3]這種心曠神怡的陶冶，也是涵養性情與品格的重要方式。

教學中性情引入的主張，可以說是一種基于以“情”體“情”的思維，它雖然傾向于體悟性情感閱讀，但卻是應以一定的知識作為基礎的。它追求的應是一種有知有情的既樸實又富有性靈的教學過程。

三、當下重塑

古代作品蘊含深厚的人文精神，但其要在教學中充分發揮效力，則需要跨越歷史與當下的距離來形成最終的共鳴，從而能夠走進當下，進入學生人格成長與培養的發展歷程，彰顯古代文學人文蘊含之于現實與人生的價值。

一般普遍認為，作品的意義和精神可以從很多層次上來理解，即作品創作時的原意、文本被作者完成之后流傳中的闡釋與當下對文本意義生成的理解。那么在古代文學的教學中，顯然需要面對這重重意義解讀。首先必須考慮的是作品醞釀與誕生時的本意，它雖不一定是解讀作品的唯一準則，但確是不能忽視的生成起點。而在其完成之后于歷史變遷中不同文化視野下的解讀，作為曾經的存在，在某種程度上已經與作品共生傳播了。那么處于當下環境的教學，明顯在時間與文化空間上與其所面對的文本存在距離，于是作為詮釋者的教師則需要溝通“彼”與“此”，將歷史語境中的文本移于當下文化語境中，讓學生形成與文本的溝通。

于是，古代文學教學的課堂中便似乎面臨著兩個方向的發掘與引導。既要引領學生走入過去，重新體驗文學之作本身所指人文境界，又要走出來立足當下，讓學生自身的人文精神感受融入文本所傳達的人文意義境界。畢竟“解釋傳統的根本要義就在于指向現在，射向當前”。[4]而古代文學教學對于人文精神的發掘的意義也恰在于這種傳統生命精神對現代生存的啟迪。在教學過程中以當下意識闡釋經典文本新的價值內涵與精神意義時，可以說既是對于它的重塑又是一種有生命力的傳承。但是含蓄蘊藉的古代文學本身，以及歷代文論的繁復和時代的遠離，使得當下教學環境中對古代文學文本的意義與精神的理解趨于復雜。那些文學之作中既有一種于歷史流變中凝固的價值核心，又具有隨文化環境不停變化的豐富的意義和當下的多重闡釋可能。于是在教學這個公共語言環境中，面對著當下多元的闡釋與趨向過度的解釋，古代文學作品中新的精神價值的重塑在注重其走進當下進程、體現當下關懷的同時，還需在慎重選擇中以一種適度性的立場來貫通古今。

參考文獻:

[1]姚際恒.詩經通論[M].北京:中華書局，1958.

[2]魯迅.魯迅全集(八)[M].北京:人民文學出版社，1981.

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一、兒童文學在小學語文教學中的重要地位。

(一)兒童文學是小學語文課程的重要資源根據小學《語文課程標準》的要求，兒童文學作品因其特殊的內容與創作特點，已經成為小學語文課程的重要內容。小學語文教師對兒童文學作品的解讀能力在一定程度上決定對語文課程的駕馭能力。如果教師對兒童文學的了解不多，那么想要上一堂成功的語文課，將會是十分困難的事情。另外，課標還規定了小學階段的閱讀量，如果教師對兒童文學了解不夠，閱讀量有限的話，也就無法引導學生分階段、分步驟閱讀文學作品。

(二)兒童文學是兒童了解世界的窗口“兒童文學就是關注兒童的精神生活，關懷兒童心靈成長的文學?！毙W階段的孩子好奇心極強、對外面世界充滿期待，求知欲旺盛，但由于他們的生活圈子相對窄小，能夠接觸到的事務還相當有限。學校和家庭為他們創設的成長環境并不能滿足小學階段孩子的成長空間。于是，閱讀兒童文學作品，就成了他們了解外面的世界、連接成人世界的突破口。兒童文學不僅為孩子們打開了解世界的窗口，也讓教師受益匪淺。

(三)兒童文學是提高學生審美能力的重要途徑，可以促成語文素質的提高兒童文學作品中對美的感知與挖掘，可以提高學生對美的感知能力與審美能力。作為語文素養的重要內容之一，審美素依賴于文學素養的提高，而小學階段的文學素養，主要依靠語文課程的教學。在提高學生的聽說讀寫的基本語文能力的同時，也能夠提高學生的審美素養，進而促成語文素養的提高。

二、教師的兒童文學素養在小學語文教學中的意義

第一，教師的兒童文學素養，可以幫助小學語文教師更好地了解不同年齡段兒童的心智特點?！皟和c成人不同，具有自己獨特的生存感受和人生價值標準，他們的心理空間也與成人不同，兒童心理的秘密就像斯芬克思之謎一樣吸引著成人，對兒童心理的探詢應該是永遠的課題，任何一次新發現都可能是對真理的趨近，人類永遠也不可能完全掌握兒童心理，破譯幾個密碼是近一兩個世紀的事情，這只能是冰山一角。”兒童的是世界美好又神秘，是專屬于兒童自己的。兒童文學正試圖以自己的方式帶我們走進這樣的世界，帶我們用兒童的視角看世界。教師可以通過對兒童文學作品的解讀與鑒賞，了解不同年齡段孩子的心智特點，不僅有助于良好的課堂氛圍的形成。也可以幫助小學語文教師掌握兒童的各種行為，理解不同年齡段兒童的情感需求，并選擇適當的情感表達方式。

第二，教師的兒童文學素養決定學生的語文學習樂趣。長期以來，我國的基礎教育階段的語文教育基本停留在字詞句等層面，兒童很少能從語文的學習中獲得閱讀的樂趣。筆者認為，語文的魅力是它的文化傳承與情感價值觀的滲透，小學階段是一個人養成閱讀習慣的關鍵時刻，而這一任務主要是由語文教師完成的。兒童文學能夠激發兒童的好奇心、想象力、求知欲，能夠引起孩子們閱讀的興趣和閱讀的動機，從而促成更為有效、更有價值的閱讀行為與閱讀習慣。具備較高的兒童文學素養的教師，可以讓兒童獲得閱讀的樂趣，可以引導兒童養成自覺讀書的習慣，可以幫助孩子樹立正確的情感價值取向，這將為一個人的一生奠定良好的人格基礎。因此，小學語文教師必須具備較高的兒童文學素養，才能讓激起學生濃厚的語文學習興趣。

第三，教師的兒童文學素養決定語文課堂的生動性與多樣性。兒童文學作品內容豐富，藝術形式呈多樣化的特點，決定了小學語文教師必須具有比較開闊的兒童文學視野。新課改要求教師最大限度地激發學生的學習興趣，生動的課堂一定會讓學生在輕松愉悅的過程中，獲取更多的知識。語文課堂應該是充滿激情的與生動的，課堂形式應該是多樣的。教師聲情并茂講述、置身其中的情感體驗最能引起學生共鳴，能夠激起學生學習語文的興趣。將美好的情操與優秀的文化融在聽說讀寫的教學中，是所有小學語文教師需要時刻提醒自己并努力提高自己的要求。

第四，兒童文學素養是小學語文教師的職業擔當?！皬闹袊F代兒童文學誕生那一天起，教師就是橋梁和紐帶，成為兒童文學的重要擔當，從編輯、創作、翻譯到出版傳播，中國兒童文學與語文教育的踐行者多是中小學語文教師。”作為和兒童聯系最緊密的群體，小學語文教師對學生語文素質的提高起著決定性的作用，對兒童文學的傳承與發展有著義不容辭的責任與擔當。小學語文教師有機會多維度思考并研究兒童文學和兒童之間的關系，一定是兒童文學作品的解讀者。

第五，兒童文學可以幫助教師時刻保持一顆童心。在兒童文學作品中，兒童是完整、生動、個性化的生態生命。擁有一顆童心，對小學教師來說，是最難能可貴的品質。閱讀兒童文學作品、感知其中的故事與情感，我們會發現孩子的世界原來是和成人如此不一樣，可以讓我們最大限度地保持童心。當然，如果沒有對兒童這個群體發自內心的熱愛，讀幾篇兒童文學作品是不可能讓教師“擁有”童心的。兒童文學或許會喚起我們對孩子的愛，喚起我們的童心，進而轉化為對兒童、對教育事業的真摯的愛。

第六，兒童文學素養是小學語文教師職業素養的重要體現。擔任語文課程標準修訂組核心專家著名兒童文學作家金波先生這樣說:“教師閱讀兒童文學，不只是為了指導兒童閱讀，不只是為了提高教學水平，還是一種職業素養，甚至是做人的素養，這種素養，既有利于你的教學，也有利于提高生活質量，豐富情感世界?！币粋€健康向上、積極樂觀的教師一定能將這樣的品質感染給學生，而兒童文學素養會讓教師獲得這些魅力。教師的職業素養的核心是熱愛學生、熱愛教育事業。兒童文學作品會為小學語文教師打開一扇通往孩子內心世界的窗戶，而這個獲取過程是驚喜而又美好的。理解是最好的愛，教師對學生的愛應該也是基于理解基礎上的愛。具備良好兒童文學素養的小學語文教師，一定是語文新課程的忠實踐行者，一定會引導學生享受閱讀的自由與快樂，從而會為學生的終身學習打下堅實的基礎。

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關鍵詞： 文學作品 多媒體教學 媒體效益意識 視聽形象

“口耳相傳”的教學形式傳承了幾千年，然而現代多媒體一經誕生就以不可抗拒的魅力打破了傳統教學方式，計算機等現代科技手段大舉進攻課堂教學，那“風滿樓”的聲勢使多媒體成了“皇親國戚”，如果不打出這面旗幟就羞于叫“優質課”。我認為：解讀教材中的文學作品時，要保持清醒的認識，切忌不顧文學本身的特點而被這浪潮淹沒。在文學課上，教師一定要慎用“多媒體教學”。

誠然，“多媒體教學”在直觀化、真切化、形象化上絕非傳統教學方式所能比擬。例如《人民英雄永垂不朽》一課，巧妙借用CAI課件，生動地向學生展示人民英雄紀念碑，解說詞運用文中的語句，融畫文于一體，此外附加一些思考題。學生們一邊聽著緩慢的、充滿感情的解說，一邊欣賞研究紀念碑的結構、裝飾、雕刻等，會很輕松地突破教學目標。然而，文學作為民族文化載體之一種，是一門語言的藝術，主要靠形象表達感情和意蘊，在教讀時不能盲目“隨波逐流”，濫用媒體形象。我在對“多媒體”教學手段反復實踐和不斷學習中作了以下幾點思考。

一、要增強媒體效益意識，視頻、畫面要運用得合理

前蘇聯巴克拉諾夫指出：“采用電化教學就是為了提高教學質量和教學效率，離開這些，電教媒體也就談不上比傳統媒體的新與優。”［1］就中學語文文學作品教學而言，尤其要注意質量和效率。文學的感情和意蘊深藏在文學形象之中，文學形象具有豐富性、開放性、復雜性、深邃性等特點。多媒體教學提供的媒體形象以其直觀化、感性化使學生很容易直接進入形象，簡便、快捷，也使學生感到真切、自然。然而，這種視覺和聲音符號又很容易造成學生解讀文學形象時的平面化、感性化，使學生感情浮泛化、思維淺層化，長此以往，學生面對文學形象時的想象力、創造力和思維深度就會越來越萎縮。視覺、聲音、色彩等種種感性形象以其強大的誘惑力迫使學生離開文字符號的同時也就日益造成學生感情的浮泛、思維的淺薄。20世紀60年代美國的牛頓?麥諾曾這樣抨擊電視：“我請你們坐在電視機前……用眼睛盯著電視機直到電視臺停止播送節目。我準保你看到的是茫茫一片荒原?！保?］這段話應引起我們在文學作品教學中運用現代媒體手段時做深入思考。

若一味追逐潮流而嘩眾取寵勢必上出畸形的文學課。例如：一位老師教《在烈日和暴雨下》時，為了讓學生更深體會祥子拉車的感受，從電影《駱駝祥子》中截取了兩段視頻讓學生觀看，以觀看代替解讀。難道一件被汗水浸透的褂子就可以讓學生感受出祥子在“烈日”下拉車的全部痛苦嗎？屏幕上的“道具雨”能夠讓學生對已讓人透不過氣來的“暴雨”身臨其境嗎？再高超的導演也難以傳達出語言大師老舍先生原作的全部內涵。既然祥子的痛苦浸透在字里行間，何苦為圖熱鬧而舍本逐末呢？教師能夠飽含感情的朗讀課文，學生能夠投入進去，與祥子產生共鳴，再加之教師若能像于漪老師那樣用極富感染力的語言去渲染，調動學生的想象力、創造力，即使不借助媒體形象，學生的感受也一定是深切而難忘的，語感上也會大有收益。反之，僅僅提供媒體形象，反倒阻塞了學生的創新通道。

二、不能用視聽形象替代學生對語言文字的品味

自多媒體手段被“熱炒”之后，教師在制作課件上耗費了相當大的精力，而在備課、講課時卻忽略了如何引導學生咀嚼文學作品的語言，在精心制作的教學課件掩蓋下，這一缺憾更不易被發現而引起重視了。我曾瀏覽過一個賣得很火的教學軟件，其中《春》一課中的“春花圖”確實花枝顫動、美不勝收，可“春草圖”卻只綠跡斑斑，難言其美。為什么？“小草偷偷地從土里鉆出來”，那“偷偷的”和“鉆”用詞之精妙豈靠直觀視覺符號能夠表現？“風輕悄悄的，草綿軟軟的”意境的優美又有哪個攝影師能夠捕捉并給以傳達？文學語言只有耐心“品”方能知其“味”。文學作為語言的藝術，其語言的含蓄性、情感性、隱喻性等種種特點難于靠將語言轉化為視覺形象來傳達。文學作品教學語言品味極為重要，若只求教學手段的現代化，以視覺形象代替語言品味不僅會喪失文學韻味，而且會使學生失去語言感受力，在語言面前思維鈍化，造成運用語言能力和理解文學作品能力的大滑坡。

文學作品最重要的功能是喚象托意。文學語言的造像造境功能不像造型藝術或影視藝術那樣，直接造成訴諸視覺的形象，它不可能面面俱到、巨細無遺，它的造像是具體的、獨特的，又是輪廓的、模糊不定的，需要通過讀者思維中介才能轉化成讀者心中的意象。如《孔乙己》中對孔乙己的一段描寫：“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人。他身材很高大；青白臉色，皺紋間時常夾些傷痕；一部亂蓬蓬的花白胡子。穿的雖然是長衫，可是又臟又破，似乎十多年沒有補也沒有洗。”這一段肖像描寫勾畫出對象的主要特征，但期間仍有空白和不確定性，像他的眉、眼、口、鼻、神態表情、長衫的顏色、破爛的程度等都未明確交待。正是文學語言的這種不確定性和空白，形成了它的召喚性――喚象托意功能。讀者從品味語言出發，激發想象機制，通過思維中介，對粗線條的象、境輪廓進行創造性“填補空缺”，才能把文學語言提供的意向可能性轉化成意象現實性。這一轉換過程中，品味語言是基礎，品味才能實現文學語言喚象托意的功能。試想，如果以影視媒體形象替代了對這一段語言的品味，的確更直觀更具體了，但付出的代價卻是學生由品味到想象的思維過程的喪失。如此，學生的語言感受能力以至思維能力如何提高？

隨著語文新課標的全面推行，人文精神作為文學作品教學的價值目標已備受重視。語文教師千萬不要把先進的教育手段和先進的教育理念混為一談，我們一定要在增厚自己文化內涵的基礎上，選擇恰當的“多媒體輔助教學”，引導學生進入瑰麗的文學殿堂。

參考文獻：

篇10

當代社會的一個顯著特征，就是圖像沖擊無處不在。以語言為中心向以影像為中心轉變。在視覺文化的影響下，多媒體廣泛應用在大學各個學科的教學中。對于文學類課程的教學來說，多媒體技術把文本、圖像、視頻、動畫和聲音等信息媒體集成在一起，向學生快速提供豐富的信息?！耙暵犎〈伎迹曄裉魬鹞淖?，影視取代小說，已經成為當代審美文化的一個重要趨勢”［2］。中國現當代文學作品選課程的傳統教學方法，是結合文學史知識，以學生閱讀理解作品和教師課堂分析講解為主，而現代的視覺文化背景中的中國現當代文學作品選教學則更多地借助視覺化、圖像化手段來實現教學目的。首先，利用視覺、圖像的直觀性吸引學生的注意力，從而使學生對文學作品有初步的視覺印象1843年費爾巴哈就說過，人們喜愛圖像勝于真實事物，喜愛復制勝過原創，喜愛表象勝過現實，喜愛外貌勝過存在。［3］圖像影音對于當代學生的吸引力遠遠勝于文字。傳統課堂上教師講授式或討論式教學模式既不能滿足學生的需求又不能適應形勢。于是，教師利用多媒體等手段把作品的背景知識如作家肖像、作品版本或插圖、漫畫，以及由作品改編的影視、動畫片段等圖片資料應用在課堂教學之中，極大地吸引了學生的注意力。圖像媒介為學生提供了最直觀最迅捷地了解作品的途徑，使其更加客觀、清晰、生動和及時。例如插圖，中國現代文學尤其是小說在其產生初期，往往從兩個方面來吸引讀者，一是進行白話創作，其次就是利用插圖。當時的小說往往附有大量的插圖，主要有情節插圖和封面插圖。把這些插圖在課堂上提供給學生觀看，勢必形成圖文并茂的教學效果。

另外，很多小說篇目都被改編成了電影，而電影能在短時間中，通過畫面濃縮時間跨度很大、牽涉面多的主題和事件，把原著中歷時的故事轉變成共時的沖突，把時間上的緩慢轉變成緊湊的蒙太奇情節。這樣既能強化故事邏輯，又可以節約時間，在相同的單位時間內讓學生獲得更多的信息量。因為，電影畫面“通過光，影，聲，畫等手段體現了一種視覺審美，同時多重‘能指’的影像展示既滿足了影像的可看性，也拓展了畫面的想像空間”。［4］可以說電影使接受者有了輕松享受文學作品的光輝燭照和精神滋養的可能，更易獲取生命體驗，心靈慰籍，感官享受，本能釋放，這些人的原始精神需求，使接受者各種欲望和需要得到滿足，各種情緒得到宣泄，成為另具魅力的文本形式。這在一些情節緊湊的戲劇作品中表現明顯，如《雷雨》等，學生通過觀看根據同名戲劇改編的電影，可以直接感受到劇本的藝術魅力。當然，一些浪漫舒緩的散文化小說通過視覺化的教學也能起到很好的效果。例如，要分析沈從文的小說《邊城》，首先利用多媒體把原版封面和插圖放映給學生看，使其對小說的時代、社會背景有所了解。然后，放映電影片段，使學生對小說人物和優美的環境有一個大致的印象。與此同時，教師適時地穿插引導，分析作品的整體風格和作家的創作理念，并進一步讓學生參與課堂討論作品的審美價值。

這樣，使形象的、感性的認識與深度的理性思考相互結合，既培養了學生的審美意識，又提高教學效果。中國當代很多文學作品被改編成影視作品，特別是上世紀80、90年代出現的一些小說作品之所以能夠引起社會的廣泛關注，很大程度上與影視改編相關。例如，余華《活著》、莫言《紅高粱》、阿萊《塵埃落定》、王安憶《長恨歌》等等。那么，我們在分析這些作品時，結合這些影視圖像成果，能更好地激發起學生的學習興趣，使學生在較短的時間內獲得豐富的信息，并有助于提高學生對小說原文的閱讀興趣。其次，影像化、圖像化的解讀方式為學生理解作品提供了多條途徑，在一定程度上為培養學生多維的閱讀思考習慣奠定了基礎，并開闊了視野這一點尤其體現在影視劇改編中。文學原著的改編就是要把原作中通過文學構造的藝術世界與藝術神韻，以“影視化”的方式轉換成具有藝術感染力的、具體的動態時空。當今，“電影改編不再是僅僅發揮其普及經典闡釋文學原著的功能，也不再僅僅是選‘兼具電影性和文學性的小說’或‘能夠充分電影化的作品’來改編，它的外延與內涵都擴大了?！保?］

可以說，改編后的影視作品不僅是對作家的文學原著的再現，而且更滲透著改編者本人的個性化解讀，是改編者與作品作者的共同創作。這樣，就為觀眾打開了解讀原作的不同途徑和視角。學生利用課余時間觀看影視作品，并進行思考，然后在課堂上以討論的方式加深對作品的理解和領悟，并進一步引發學生對原作的閱讀興趣。很多中國現當代文學作品都是由于影視改編的成功而吸引觀者在觀影后找到原著進行閱讀的。例如，《金粉世家》、《啼笑因緣》，很多學生都是看了電視劇后才找來張恨水的原著進行細致閱讀，在課堂討論時也能有個人見解。劉恒的小說《伏羲伏羲》被著名導演張藝謀改編成電影《菊豆》，可以說，無論是原著還是電影都非常精湛，二者的闡釋互為補充，相得益彰，為解讀打開了視野。學生通過觀影和閱讀的雙重體會，更加深入地理解了作品所要探尋的人性問題、作家的個性色彩，以及作品在整個時代文學思潮中的歷史價值，從而掌握新歷史主義小說在中國當代文學史上的獨特地位。第三，文學作品圖像化、影像化的教學方法適應了當代大學生的成長特點和閱讀心理當代的大學生是在20世紀80、90年代以后出生的。

他們是在視覺文化的熏陶下成長起來的，觀看影視、圖畫、網絡視頻是他們重要的精神文化生活。大學教學能夠融入根據文學作品改編的影像文化，是他們普遍歡迎并感興趣的。在中國現當代文學作品選教學中，文學的圖像化、影像化要求引進視覺思維的教學理念，教師利用多媒體教學手段，在教學中展示各種與作品相關的圖像和視頻，進行比較和分析討論。教師不再做脫離作品的空談和玄談，師生在視覺平臺上，面對共同的視覺對象，積極互動，教學相長。圖像化、影像化手段為中國現當代文學作品選教學帶來了意想不到的教學效果，能夠很好地輔助教師進行課堂教學和討論，從而使作品選課程教學更加有深度和廣度、獨創性和個性化。同時也相應地引發了學生的閱讀興趣和欣賞水平，豐富了學生閱讀作品的數量，提高了閱讀質量。但是，視覺文化時代也為中國現當代作品選教學帶來了很多尷尬的處境，甚至困境。

二、視覺文化時代中國現當代文學作品選教學中存在的問題

首先，視覺化的直觀、體驗性特征在某些情況下消解了文學原著的思想深度，易于使學生對作品的理解淺層化圖像、影像的大量運用在一定程度上會導致學生喪失對文學文本的獨特思考。尤其是一些世俗化的影像敘事因其形象、表層而缺乏深刻性，使現代消費社會符號化、簡單化，限制了受眾的想象力發揮，同時也禁錮了他們的思維活躍性和創造性。尤其是很多依據小說文本改編的側重故事情節性的影視劇，把間接的，抽象的，多義的文學形象變成直接的，具體的，單一的熒幕形象。文學作品理解的空間縮小，圖像替代了想象，弱化了語言文字媒介的魅力，文學作品無窮的想象力大大縮水。影視劇的改編將文學描寫中復雜的心理過程展示拉直了，畫面化了，單一化了，人物微妙的心理變化、內心激烈的搏斗撞擊無法實現，學生參與的主動性、創造性就會喪失。這一點在中國現代作家的小說作品中表現很明顯。例如一些以語言書寫見長的作家如錢鐘書、莫言等，以心理描寫見長的作家如郁達夫、巴金、老舍等，還有一些以思想深度見長的作家如魯迅、余華、蘇童等，他們的小說影視化后勢必弱化原作某一方面的魅力。以《駱駝祥子》為例，原著在對祥子買車賣車三起三落的人生轉折的敘述過程中，總是伴隨著作者對祥子內心的詳細剖白，學生通過這些人物心理方面的描寫能夠準確體會祥子性格由進取走向墮落的內在原因。

而電影中人物往往不可能直陳心跡，需要通過場面、特寫、人物神態等鏡頭來曲折表達。這樣，學生如果不讀原著，那么對人物以及作家的社會反思就不能深入地理解，達不到預期的教學效果。其次，文學作品經過影視改編后，往往帶有改編者和導演濃厚的個人色彩，其所傳達出的精神主旨有時會與原作形成很大的出入與文學創作的個體性特征不同，電影的蒙太奇主要是通過導演、攝影師和剪輯師的再創造來實現的。在影視劇的制作過程中，導演按照文學原著改編后的劇本主題，分別拍成許多鏡頭，然后再按原定的創作構思，把這些不同的鏡頭有機地、藝術地組接、剪輯在一起，使之產生連貫、對比、聯想、襯托懸念等效果以及快慢不同的節奏，從而有選擇地組成一部反映一定的社會生活和思想感情的影片。這種蒙太奇手法“把無論兩個什么鏡頭對列在一起，它們就必然會聯結成一種從這個對列中作為新的質而產生的新的表象?！保?］

由此可見，文學作品改編電影實際上是一種二度創作，帶有很強烈的個人色彩。所以從這一方面講，影像化敘事主觀性很強，往往導致影視劇偏離了原作精神，這樣就會導致學生對小說原文的理解產生偏差。例如，這兩年改編成電視劇熱播的張愛玲的小說《傾城之戀》，原作更多地表達出張愛玲小說慣有的“冷眼看人生世態炎涼”的基調，是作家對人生的獨特解讀;而改編后的電視劇則明顯帶有導演、劇本改編者的觀念，因而電視劇版《傾城之戀》著力表達的是范柳原與白流蘇之間的愛情，是對愛情的頌揚。這樣，二者就有很大的出入。學生在同時觀看和閱讀之后，在內心中產生理解的矛盾就可想而知了。第三，視覺的形象、感性化特征，在一定程度上消解了作品選課程的理論性作品選課程雖然屬于鑒賞性的課程，但其教學目標不能僅僅停留在感性的鑒賞層面，依然需要以文學鑒賞和批評為基礎來實現對基本文學理論的思考和認識。

換句話說，這門課是通過對文學作品的鑒賞解讀來達到培養學生的文學基本理論素養的目的。而影像化的教學方法由于其立體、直觀性特點，學生通過大屏幕所接收的更多是形象、感性的信息和知識。而且，過多地使用圖像化、影像化的教學法，會使學生產生圖像依賴，不愿稍費力氣進行思考總結，時間久了就形成思考的惰性。這樣，在一定程度上，就會使學生在學習過程中回避較為艱深的理性思考，而只進行表層的、膚淺的感性認知，這樣就達不到作品選課程的最根本的教學目的。例如，在觀看電影《林海雪原》后，學生基本上都被電影中的曲折離奇的故事情節和戰斗場面、異域風光所吸引，很少有人去思考小說原著的民間化敘事特點以及這種敘事風格在建國初期如何形成一股創作潮流的社會背景因素。等等。總之，視覺文化時代，中國現當代文學作品選教學變得多姿多彩，但同時也帶來了很多難以避免的缺陷。那么，教學中如何更好地利用視覺化手段和成果，在盡量克服上述問題的同時又能達到事半功倍的教學效果呢?這是一個值得深思的問題。而且，視覺文化時代的作品選課乃至所有文學類課程的教學理論體系建構問題，以及與之相應的實踐運用問題，是當前學術界和教育界急需關注的。

三、視覺文化時代中國現當代文學作品選教學的途徑探索

盡管視覺手段在教學中存在很多缺陷和問題，但毋庸諱言，當前，中國現當代文學作品選課程教學中，使用圖像化、影像化手段已經是必不可少了。在目前實際教學中，我們應該充分挖掘與利用圖像、影像資料所蘊含的文學性與文化性，做到課程內容與文化資源的有機整合，提高教學質量，調動學生學習的積極性，培養學生的創造性思維，使學生具有跨文化的廣闊視野。首先，充分利用視覺文化的直觀性和綜合型特點來實現文學作品的想象性、思想性，從而使圖像文化與文本文化相互結合，嘗試建構新的教學理論體系。小說是敘事藝術(artoftelling)，而影視則是表演藝術(artofenacting)，雖然它們在讀者與觀眾心目中產生的效果和美感是不同的，但二者并不矛盾，可以相互協調。影視作品無法展示人物內心激烈的沖突，但畫面結構，色彩，音響，這些畫面具有的“言說”特點，帶給人的現場強烈的感受是小說不具備的，在一定程度上實現了文字試圖在文本中構建的想象圖景。