導語：如何才能寫好一篇培養學生高階思維的策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：高階思維能力；網絡學習環境；策略

一、前言

高A思維能力是21 世紀人們必須具備的核心能力，高校大學生作為社會發展的后備力量備受關注，然而，我們發現，當代大學生在思維方面表現存在如下共性問題：第一，思維知識匱乏；第二，思維定式嚴重；第三，思維遷移能力差。[1]另有調查資料表明，當前我國大學畢業生中， 95%以上的人長期不能或不會進行各種創新活動。可見當前大學生的思維能力特別是高階思維能力缺失嚴重。在以網絡為主的信息技術快速發展的今天，校園網已經成為高校校園學習環境中不可或缺的一部分，因此，如何在網絡環境下進行教學，以此來促進大學生高階思維能力成為了我們研究的課題。

二、網絡環境與高階思維能力培養

高階思維能力作為能力的一種，它的形成也受環境和教育因素的影響，我們把影響大學生高階思維能力的因素分為內部主體因素和外部環境因素兩大類。[2] 校園網作為外部環境的組成部分，在學生高階思維能力培養與發展方面起到了積極的作用。

1、網絡創設了促進學生高階思維能力發展的學習環境。建構主義認為，知識與能力的學習不是人腦自己完成的，而是人腦與周圍環境相互影響的結果。通過互聯網構建的智能化環境為學生的能力發展提供了較理想的學習環境。首先，網絡所營造的學習環境有利于學習者進行自主學習，這種自由、輕松的學習環境，更能有效調動學習者的學習積極性，滿足學習者自身能力發展的需要。其次，網絡環境下學習者與周圍環境進行交互，會極大的促進學習者的高階思維活動。最后，網絡所提供的學習資源為學習者提供了多種思維材料，能通過更多的途徑調動學習者的思維活動，促進學習者思維能力的培養，特別是高階思維能力的形成。

2、網絡學習需要學生具備高階思維能力。網絡環境下的學習，除了要求學習者具備一定的收集、加工以及信息的能力外，還需要學習者在與外環境交互中，通過積極的思維投入來完成學習活動，而這些無疑需要學習者要具備一定的高階思維能力。首先，網絡資源豐富多樣，如何在眾多的學習資源中通過各種途徑盡快搜尋與問題相關的信息，找到自己學習所需的資源，這就需要學習者具備一定的問題求解能力、批判性思維能力以及決策能力。其次，學習者在網絡環境下進行信息的加工與，需要學習者充分投入高階思維。最后，在交互過程中通過從問題的不同側面進行分析、辯論與探討，可以使學生進行充分的調查研究，進而培養學生的辨證思維能力。

三、網絡環境下高校學生高階思維能力培養的策略

網絡環境下高階思維能力培養的核心問題是如何為學習者構建有利于學習者高階思維能力形成的網絡學習環境。網絡學習環境是基于網絡平臺的，以學習者為中心的，支持其學習活動的顯性與隱性因素的總和。基于網絡的顯性環境的構成要素主要包括：硬環境和軟環境。隱性環境的構成要素主要包括：交互環境、學習氛圍和教學策略。[3] 接下來主要從網絡學習環境的顯性環境與隱性環境的構成要素出發，探討高階思維能力培養的策略。

1、搭建物理網絡，為網絡學習提供基礎支撐的硬環境。網絡學習需要有網絡環境，因此，要根據學校的實際以及教學的要求構建學生學習所需要的物理網絡，需要考慮的是選擇哪些網絡協議、采用什么拓撲結構、應用哪些網絡操作系統、提供什么樣的網絡服務等等。只有硬環境搭建好了，才能為網絡學習提供必要的支撐，高階思維能力的培養才能成為可能。

2、開發并應用網絡學習系統，為網絡學習提供必要的系統軟環境。網絡學習需要在網絡學習系統中進行才更有效，所以需要我們構建功能強大的網絡學習系統來滿足網絡教學以及學生學習的需要，系統應該具有豐富的學習資源庫、較強的交互功能、網絡學習與評價、網絡管理以及網絡交流與協作的功能，只有這樣才更有利于學習者高階思維能力的培養。

3、構建交互環境，為深度學習提供有力條件。研究表明，深度學習需要學習者投入高階思維，投入高階思維的學習更有利于學習者高階思維能力的形成，而深度學習的發生離不開交互活動。因此，在網絡環境下，要積極構建學習者與教師之間、學習者與學習者之間、學習者自我之間以及學習者與網絡學習資源之間的交互，促進學習者進行深度學習。

4、營造良好的網絡學習氛圍，最大限度激發學習者的思維活動。網絡學習學習氛圍非常重要，一個學習氛圍良好的網絡環境，更有利于學習者之間的協商、探究、分工與合作，能更大限度的調動學習者的學習積極性，使其在網絡學習過程中，不斷的與他人進行交流，面對問題時，積極思考，更有利于鍛煉學習者的高階思維能力。

5、提供網絡教學策略，提高網絡學習的有效性。網絡教學策略既包括教的策略也包括學的策略，網絡環境利用多種信息基礎為多種教學策略的實施創設了條件。通過教學策略的運用，使學習者更容易的完成知識的意義建構以及能力的形成，特別是在高階思維能力習得方面更加有效。

四、總結

網絡環境在促進學習者高階思維能力培養方面的作用巨大，但是我們也應該意識到高校大學生高階思維能力培養是一項系統工程，我們要結合大學生高階思維能力培養的影響要素，結合組成網絡學習環境的要素特點有針對地進行，從整體上形成良好教育環境和氛圍，從而促進大學生高階思維能力的習得。

參考文獻：

[1]付海東，鞠繽玢.當代大學生高階思維能力缺失及影響因素分析[J].佳木斯職業學院學報，2015（3）：240-241.

[2]付海東，杜偉.高校學生高階思維能力培養策略研究[J].長春大學學報，2015（10）：110-112.

[3]李盛聰，楊艷.網絡學習環境的構成要素及特征分析[J].中國電化教育研究，2006（7）：52-55.

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關鍵詞 ATDE教學模式 高階思維能力 應用策略 創造性思維

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

著名學者鐘志賢給出了“高階思維”的定義：是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，主要由問題求解、決策、批判性思維、創造性思維這些能力構成。“ATDE”教學模式由問（Asking）、想（Thinking）、做（Doing）和評（Evaluation）四要素構成。該模式強調在學生原有的知識和經驗基礎上，通過“問”“想”“做”“評”四步訓練，培養學生的創造性思維能力，這樣使教學不僅僅停留在了“授人以魚”“授人以漁”的層面上，更是“授人以漁場”，有利于學生高級思維能力的發展。下面以“以生長素的生理作用”為例，具體談談“ATDE”教學模式在發展學生高階思維能力中是如何具體應用的。

1 問（Asking）――創設情境，激活學生高階思維

德國一位學者做過一個精辟的比喻：“將15 g鹽放在你的面前，你無論如何也難以下咽，但將15 g鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用時將15 g鹽全部吸收了。情境之于知識，猶如湯之于鹽，鹽需溶于湯中才能被吸收，知識需融于情境之中才易于理解。”鑒于此，在本堂課中，筆者做了如下導入新課的教學設計。

教師展示資料：植物莖的向光性和根的負向光性。單側光照下，為什么莖表現出向光性而根表現出負向光性呢？教師創設問題情境，從而引入相關內容的學習。

美國心理學家布魯納曾經指出，“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”常規的課堂模式中，引入課堂的問題大多是由教師自己提出的，但往往提出一個問題往往比解決一個問題更重要。教師要鼓勵學生自主提出問題，比教師設計問題更能培養學生的高階思維能力，更能體現學生是課堂的主人。鑒于此，在探究不同濃度的生長素類似物（NAA）對植物插條生根的影響時，做了如下設計：

小組合作：探索不同濃度的生長素類似物（NAA）對植物插條生根的影響。10 min后，每組推選一名代表展示交流實驗方案，其他學生認真傾聽的同時提問和糾錯。教師收集的學生學生提出的問題如下：

（1） 關于材料的選取和處理方面：

① 對選取的插條有何要求？

② 選取的插條要保留2～3個芽，芽數要一樣多。這是為什么？去掉全部芽的枝條可以嗎？

③ 為什么插條的形態學上端為平面，下端要削成斜面？

④ 枝條需等分成n+1組，每組不少于3根。為什么要多一組？為什么不能少于3根枝條？

（2） 關于自變量的控制方面：

① 本實驗的自變量是什么？

② 如果現有5×10-4 mol/L的NAA溶液母液，如何設置不同濃度的溶液？

③ NAA如何處理插條？

④ 處理方法、浸泡、晾干時間可以不同嗎？沾蘸法怎么處理？

（3） 關于因變量的觀察和記錄方面：

① 本實驗觀測的因變量是什么？

② 為方便觀察，將采用“土培”或“水培”法培養插條，哪個效果更好？

③ 本實驗的無關變量有哪些？如何控制無關變量？

（4） 實驗注意事項有哪些？

通過這種合作小組學習、討論、案例學習、項目研究、方案決策和問題求解等高階學習活動，借助師生交流、生生交流、小組交流、班級交流等，小組成員間思維的碰撞、相互的啟發，使他們的思維進入一個新的境界，比較有效地促進學習者高階思維能力發展。

2 想（Thinking）――問題求解，培養學生高階思維

蘇霍姆林斯基曾說過：“人的心靈深處，總有一種把自己當成發現者、研究者、探索者的需求。而在青少年的精神世界中，這種需求非常強烈。”教師要把思考還給學生，通過問題求解，培養學生的高階思維。

（1） NAA為什么能促進扦插的枝條生根？

想：生長素類似物是人工合成的具有植物激素活性的植物生長調節劑，其分子結構、化學性質、生理作用及作用機理與生長素相同，屬于植物生長促進劑。生長素類似物能促使植物細胞分裂，細胞伸長，因而能使植物生長加速。人們很早就知道，如果在插枝上保留正在生長的芽或幼葉時，插枝基部很容易產生愈傷組織和根。這就是因為芽和葉中產生的生長素，通過極性運輸并積累在插技基部，使之得到足量的生長素。所以，在插枝基部外加植物生長素類似物（如NAA），自然促進插條生根。

（2） 本實驗采用了哪些對照實驗法？目的是什么？

想：本實驗采用了設置清水的空白對照，目的是了解NAA對生根的影響。還設置了濃度不同的幾個實驗組之間的相互對照，目的是探究NAA促進扦插枝條生根的最適宜濃度。

（3） 為什么要選取一年生的枝條？插條下端為什么要削成斜面？

想：因為一年生的枝條形成層細胞分裂能力強、發育快、易成活。插條下端削成斜面，這樣在扦插后可增加吸水和生根的面積，促進成活。

（4） 生長素的濃度越低越好嗎？

想：生長素對植物的生長具有兩重性，即低濃度促進生長，高濃度抑制生長，但并不是濃度越低越能促進生長。“低濃度”生長素促進生長是指在一定的濃度范圍內，并非無條件的越低越好。“低濃度”與“高濃度”有一定的適用范圍。植物的不同器官對生長素的敏感程度不同，某一濃度對根是“高濃度”，而對莖或芽是“低濃度”。因此促進不同器官生長的生長素濃度是不同的。

（5） 扦插枝條內部有沒有生長素？沒有生長素植物會不會生長？測得的生長素的濃度是外源的還是內源的？

想：扦插枝條內部有生長素，因為扦插枝條有幼嫩的芽、幼嫩的莖等可以產生生長素。即使體內沒有生長素，植物也會生長，生長素不是植物生長的惟一物質，還有赤霉素、細胞分裂素等都可以促進植物的生長。這里測得的生長素是外源的，實際的促進生長的效果應該是由外源的生長素與枝條本身存在的生長素共同作用決定的。人教版生物必修1教科書中“問題探討”一欄以及其他地方出現的生長素濃度與植物生長關系的曲線，所說的濃度都是外源的。

（6） 影響生根的因素除了生長素的濃度還有什么因素？

想：生長素發揮的作用因濃度、植物細胞的成熟情況、培養溫度、芽體的數目、器官的種類、生長素的處理方法、浸泡晾干時間、培養方法、濃度梯度的設置等不同而有較大的差異。所以實際測得的濃度只是在一定條件下的大約濃度，因實驗條件改變該濃度亦發生改變。所以得到的“最適濃度”不是絕對的最適濃度，但是對生產實踐仍然具有指導意義。

在這親的一系列“想”之后，學生對科學本身、對科學知識用于解決實際問題等有了更深入的理解，也有助于學生批判性思維和創新思維的培養。

3 做（Doing）――學中做，做中學，做中議，議中醒，發展學生高階思維

在學生小組合作確定實驗方案后，開始實施實驗。實驗過程中按照小組分工，相互合作，相互啟迪，實際操作，學中做，做中學，做中議，議中醒，引導學生從實驗活動中尋求解決問題的方法，發展學生高階思維。

在實驗的過程中，教師不斷地巡視各小組的實驗執行情況。通過巡視，教師可以廣泛、及時地收集正在進行之中的學習反饋信息，并能立即給予質疑或評價點撥，有效幫助學生養成良好的學習態度和實驗操作技術。

4 評（Evalution）――師生共同制定評價標準，相互欣賞尊重，完善思維

根據學生對實驗前、實驗中（包括課內、課外）和實驗后插條生根的情況記錄和整理的數據，繪制表格或圖形，選取最適當的評價標準，共同評價，完善思維與實踐活動。自主探究的是學生，質疑提問的是學生，自主交流的是學生，展示成果的是學生，評價作結的還是學生。在評價交流中，學生不僅要學會傾聽別人的意見，學會質疑和表達自己的見解，還要耐心、虛心，誠心，在互動中經歷了不同思想觀點的碰撞，更好地完善思維，使學生高階思維能力得到提高和完善。

實踐證明，“ATDE”教學模式蘊含發展學生高階思維的教學方法，非常適用于高中學生。他們以原有的知識和經驗為基礎，通過自己動腦、動手，充分發揮學生學習的積極性、主動性，改變以往教師的傳統教學方式，突出了學科的特點，培養了學生的能力。該教學模式可依據實際情況靈活調整，比如，可以“問―想―做―評”，也可以“問―做―想―問―想―做―評”等，使教師最大限度地把學生的學習動向、實際情況與自己的教法靈活結合起來，提供適宜的環境以發展學生的高階思維能力，有利于學生的長期發展。

參考文獻：

[1] 吳兆根.ATDE教學模式在課堂教學中的實施[J].中學化學，2008（2）：6.

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【關鍵詞】深度學習；淺層學習；自主；合作；探究學習；整合；課程資源；高階思維 信息技術

一、概念闡述

深度學習（deep learning）最早是由美國Ference Marton和Roger Saljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習于1976年第一次提出的關于學習層次的一個新概念。

淺層學習（surface learning）是一種機械式的學習方式。學習者為了完成任務被動地接受學習內容，把信息作為孤立的、不相關的事實來接受和記憶。這樣的學習導致了對材料進行表面的、短時的記憶，不能促進對知識與信息的理解和長期保持，以至于學生在課后不久就忘記所學知識。淺層學習者需要外力來驅動學習，學習的目的就是在測試或考試中取得成功，他們僅關心的是下一次考試的知識內容。

深度學習（deep learning）是指在基于理解地學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將他們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題。深度學習是一種學習策略，與淺層次學習相比，深度學習強調了學習者主動的學習、批判性的學習。

為了更好的了解深度學習，我們列表來對二者進行對比：

通過上表對比分析，我們發現，從學生方面看，學生的學習更多時候是淺層，學習更多依賴死記硬背，學習中很少反思自己的學習目的、學習方法及學習效果，造成了常常把學習內容看成一個個獨立的蒼白知識點，而沒有把各知識點有效聯系起來，通過一堂課的學習，很多學生對知識的理解并沒有發生根本變化，沒有實現對原有的超越，沒有融會貫通所學到的新知識，長此以往，就影響了學習效果。

二、深度學習對中小學課堂教學的啟示

1.貫穿深度學習理念，能更好地促進“自主、合作、探究學習”的方式

所謂“自主、合作、探究學習”是指教學過程在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材和社會現象為基本探究內容，以學生的社會、生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。在這種學習方式中，如果我們貫穿深度學習理念，便能夠使學生在合作互研過程中實現知識的遷移，達到融會貫通。

2.貫穿深度學習理念，能更好地整合課程資源

亞里士多德曾說過，“整體大于部分之和”。有位教育專家也說過這樣一段話，“教育要更好地發揮其作用，必須整合一切可以利用的技術和資源；課堂要想更高效，應當整合一切課內外資源。”從實踐看來看，整合能有效地推動課程的完善和實施。所謂整合，就是通過整頓、協調重新組合，就是把一些零散的東西通過某種方式而彼此銜接，從而實現信息系統的資源共享和協同工作。其主要的精髓在于將零散的要素組合在一起，并最終形成有價值、有效率的一個整體。近年來，課程改革雖然讓學校有了更多的課程自，但并沒有從根本上改變傳統的以課文、小知識點為單位的碎片式教學。要改變這種狀況，只有進行課程整合，才能帶來教學的春天。整合課程和資源僅僅是手段，終極目的是育人。只有貫穿深度學習理念，才能更好地把今天的“育人”與未來人才需求相統一，從而使育人目標在學校教育教學的各個環節中落地，實現最佳的優化組合。整合課程資源包括：一是從形式上整合學校的學科教學、綜合實踐活動、班會活動、社團活動等。二是從內容上整合學校的基礎性課程內容，以整個單元、整本教材為整體，將知識、經驗與生活相結合。三是對教學設計的整合，包括教學流程的創新、教學方式的變革和教學模式的綜合運用。

3.貫穿深度學習理念，能更好地培養高階思維

美國教育家布盧姆將思維過程具體化為六個教學目標，記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。其中記憶、理解低階思維。應用、分析、綜合、評價為高階思維。高階思維是高階能力的核心，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。《國家十二五教育規劃發展綱要》中也提出：“堅持以人為本、全面實施素質教育……著力提高學生學習能力、實踐能力、創新能力。”這就明確了培養學生學習能力、實踐能力、創新能力已成為我們教育教學的主要任務之一。那么，要培養學生創新精神和實踐能力，就必須要培養學生的高階思維。發展學習者高階思維能力包含系列新型的創新思維能力培養，如：創新思維，更注重培養學生“闡述觀點的能力”，“創造觀點的能力”，“評估觀點的能力”，“批判觀點的能力”，“質疑觀點的能力”等等，這就要求我們今天的課堂，教師必須貫穿深度學習理念，實現從關注知識傳遞到關注學習過程的目標轉換，實現從知識、能力、方法升華到學生的思考、傾聽、質疑、批判，達到價值觀。

4.貫穿深度學習理念，能讓信息技術能更好地服務學習

目前，許多教師投入到信息化教育實踐中，取得了研究成果與經驗。但是，目前的信息化教育中，人們更多注重的是教學所用的形式。學生熱衷于信息化教育形式的新穎與獨特，而本身的能力并沒有實質的提高。這種情況若長此以往，必將危害到整個教育信息化進程。要解決這個弊端，只有貫穿深度學習理念，才能讓信息技術能更好地服務學習。深度學習是雙主體的，學生與教師都是深度學習的主人。這就對教師提出了更高的要求。教師對信息技術的利用不再是為了“低認知水平”學習服務的課件制作與演講，而是要關注教學環境的設計與開發，教學資源的開發與利用，教學活動的組織，教學過程的評價及教學后的反思。

綜上所述，深度學習理念，對我們的教育和課堂教學有諸多好處。我們教師要理解深度學習，并把它貫穿到我們的教學中，我相信，我們能培育出更多的優秀人才。

參考文獻：

[1]王玨.杜威的教育思想與深度學習[J].教育技術導刊，2005（9）

[2]孫銀黎.對深度學習的認識[J].紹興文理學院學報，2007（4）

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根據目前高中物理課程的設置情況和物理課的教學特點，遵循由淺入深、循序漸近、個個擊破的教學原則，整個高中物理能力培養可分為過渡階段、正常階段、提高階段、完善階段四個階段完成。

1.1 過渡階段

學生由初中進入高中，由于知識臺階較大，加之一開始就遇到受力分析、力的矢量運算運動規律、動力學等問題，學生會感到困難重重，束手無策。因此，在高一第一學期的教學中，教師除按要求培養學生的識記、理解和簡單應用能力外，要著重在培養學生的學習興趣和良好的學習習慣上下功夫。剛上高一的同學，自學能力較差，課前預習和課后復習的任務難以落實，可根據課文，每節課給學生適量的閱讀時間，教師指導學生閱讀課文，以培養學生的閱讀理解能力；為減少課堂的單調呆板氣氛，可采用啟發、演示、討論等多種方法教學，以調動思維，活躍氣氛，激發興趣；可將主要概念、定律、定理等內容通過聽寫方式讓學生記錄，既控制了學生的注意力，又培養了學生的手腦并用和速記能力；可設置一些課堂作業，讓學生在限定時間內完成，以培養學生的獨立思考和速算能力。

1.2 正常階段

通過第一學期的教學，大部分學生都應適應高中物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱和學考大綱的要求實施教學方面來。吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成學考大綱中要求的能力培養目標任務，使學生達到學考的能力和水平要求，順利通過會考關。

1.3 提高階段

學業水平測試是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

1.4 完善階段

根據近年來物理高考試題考查知識點多、覆蓋面大、命題新穎、題型多樣化、智能性強等特點，在總復習教學中，教師要確定好復習目標，制定出教學策略，處理好教師與教材、教師和學生、學生和教材之間的矛盾，把握好以下的原則：重點知識結構化——抓各部分知識的中心點，將知識以此中心組織起來，形成知識網絡，找出各網絡間物理量的相互關系。

基礎知識系統化——打破原教材的排序結構，系統地劃分、歸類和排列基礎知識。

難點知識問題化——以問題解決難點，精編一些含有難點知識的習題，讓學生在解題過程中消化和理解知識，突破難點知識。

習題結構梯形化——基、中、難一起練，讓學生做適量的習題，提高思路，強化聯系，加深理解。

復習方法多樣化——在研究知識、研究學生、精選習題及教學方法等方面多下功夫。

2.確定各能力的培養措施

好的培養措施，既可達到培養目標，又可省時省力，起到事半功倍的作用。作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。如課堂以學生為主體，教師為主導，采用啟發、講解、指導、討論等措施，激發學習興趣，養成良好的學習習慣；恰當地安排習題，培養學生的解題能力；讓學生自己動手動腦做實驗，觀察自然現象，用所學知識進行分析研究，得出正確的結論，培養其觀察、實驗能力；組織學生進行必要的討論，發表自己的見解，通過對某一概念的形成、規律的得出、模型的建立、知識的應用的探討，培養學生的分析、概括、抽象、推理、想象、判斷等思維能力。

3.能力培養在教學中的具體落實

各種能力的培養是貫穿于整個高中物理教學中自始至終的任務，大到三年的教學，小到每節課，甚至再小到一個概念的建立、一道題的解答，都牽扯到能力培養問題。而每一環節中，又有具體的能力培養目標。因此，教師在教學中，要根據教材內容及大綱要求，明確每課時中能力培養目標，結合學生情況，認真備課，確定完成方案，選用適當的教學方法，因人因材施教，完成培養方案。

4.檢驗能力培養結果，完善能力培養措施

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根據目前高中物理課程的設置情況和物理課的教學特點，遵循由淺入深、循序漸近、個個擊破的教學原則，整個高中物理能力培養可分為過渡階段、正常階段、提高階段、完善階段四個階段完成。

1過渡階段。學生由初中進入高中，由于知識臺階較大，加之一開始就遇到受力分析、力的矢量運算運動規律、動力學等問題，學生會感到困難重重，束手無策。因此，在高一第一學期的教學中，教師除按要求培養學生的識記、理解和簡單應用能力外，要著重在培養學生的學習興趣和良好的學習習慣上下功夫。剛上高一的同學，自學能力較差，課前預習和課后復習的任務難以落實，可根據課文，每節課給學生適量的閱讀時間，教師指導學生閱讀課文，以培養學生的閱讀理解能力；為減少課堂的單調呆板氣氛，可采用啟發、演示、討論等多種方法教學，以調動思維，活躍氣氛，激發興趣；可將主要概念、定律、定理等內容通過聽寫方式讓學生記錄，既控制了學生的注意力，又培養了學生的手腦并用和速記能力；可設置一些課堂作業，讓學生在限定時間內完成，以培養學生的獨立思考和速算能力。

2正常階段。通過第一學期的教學，大部分學生都應適應高中物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱和會考大綱的要求實施教學方面來。吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成會考大綱中要求的能力培養目標任務，使學生達到會考的能力和水平要求，順利通過會考關。

3提高階段。會考是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

4完善階段。根據近年來物理高考試題考查知識點多、覆蓋面大、命題新穎、題型多樣化、智能性強等特點，在總復習教學中，教師要確定好復習目標，制定出教學策略，處理好教師與教材、教師和學生、學生和教材之間的矛盾，把握好以下的原則：重點知識結構化———抓各部分知識的中心點，將知識以此中心組織起來，形成知識網絡，找出各網絡間物理量的相互關系。

基礎知識系統化———打破原教材的排序結構，系統地劃分、歸類和排列基礎知識。難點

知識問題化———以問題解決難點，精編一些含有難點知識的習題，讓學生在解題過程中消化和理解知識，突破難點知識。

習題結構梯形化——基、中、難一起練，讓學生做適量的習題，提高思路，強化聯系，加深理解。

復習方法多樣化———在研究知識、研究學生、精選習題及教學方法等方面多下功夫。

二、確定各能力的培養措施

好的培養措施，既可達到培養目標，又可省時省力，起到事半功倍的作用。作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。如課堂以學生為主體，教師為主導，采用啟發、講解、指導、討論等措施，激發學習興趣，養成良好的學習習慣；恰當地安排習題，培養學生的解題能力；讓學生自己動手動腦做實驗，觀察自然現象，用所學知識進行分析研究，得出正確的結論，培養其觀察、實驗能力；組織學生進行必要的討論，發表自己的見解，通過對某一概念的形成、規律的得出、模型的建立、知識的應用的探討，培養學生的分析、概括、抽象、推理、想象、判斷等思維能力。

三、能力培養在教學中的具體落實

各種能力的培養是貫穿于整個高中物理教學中自始至終的任務，大到三年的教學，小到每節課，甚至再小到一個概念的建立、一道題的解答，都牽扯到能力培養問題。而每一環節中，又有具體的能力培養目標。因此，教師在教學中，要根據教材內容及大綱要求，明確每課時中能力培養目標，結合學生情況，認真備課，確定完成方案，選用適當的教學方法，因人因材施教，完成培養方案。

四、檢驗能力培養結果，完善能力培養措施

篇6

關鍵詞 批判性思維 培養 教學模式

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2015.11.049

Review on Cultivation of Critical Thinking Teaching Mode

JI Ying， YANG Wenyan， XUE Ruixuan

（Yunnan University， Network and Information Center， Kunming， Yunnan 650091）

Abstract Cultivation of Critical Thinking in the country gradually being taken seriously， but the way the system compared to our culture there is a gap with the United States formed. Based on relevant literature， through the cultivation of critical thinking teaching model were reviewed and analyzed， and finally made review and summary.

Key words critical thinking; cultivation; teaching model

1 問題的提出

近年來，全美上千所高校開設批判性思維課程，培養批判性思維能力成為美國大學本科教育的重要目標。不僅如此，批判性思維教育已納入美國的國民教育體系，貫穿于從幼兒園、小學、中學以至大學等教育的各階段，成為美國培養創新人才的重要手段。①在我國，只有很少一部分大學開設了批判性思維培養的課程，許多人對批判性思維還不夠了解，甚至存在著一些錯誤的解讀，比如將批判與批評等同起來，認為批判性思維是對別人的批評，是一種負面的、不好的做法。

究竟什么是批判性思維，許多學者從批判性思維的能力、特征、過程、原則或者方法等方已對批判性思維進行定義。羅伯特?恩尼斯認為：批判性思維是理性的、反思性的思維，其目的在于決定我們的信念和行動。②46位批判性思維學者共同研究、制定了一個“專家共識聲明”報告中定義了批判性思維：我們認為批判性思維斯有目的的、有規則的判斷過程，這個判斷過程產生了對證據、觀念、方法、標準或者語境的注解、分析、評價、推理和解釋。③“現代批判性思維之父”杜威（J. Dewey）認為批判性思維即反省性思維（Reflective Thinking），是指“根據支持它或它將傾向的某個結論的理由對信仰或知識的假定形式所進行的持之以恒的、細心的、積極的思考”。④

雖然培養批判性思維在我國尚未形成體系，但是批判性思維的重要性不可忽視，無論在考試中還是日常生活學習中，批判性思維的應用無處不在。北美研究生入學考試GRE（Graduate Record Examinations）中的“分析寫作”部分就是檢測學生批判性思維能力的試題。GRE考試委員會的關于如何考試的正式說明書指出“考試的分析寫作部分測驗你的批判性思維和分析性寫作的技巧。它評估你清楚表述和支持復雜觀念、分析論證和保持一致的討論的能力。”⑤在香港，通識課程中給出多方觀點來訓練學生的批判性思維，以時事熱點來考查學生的思辨能力;在大陸，公務員考試中判斷推理部分考查了考生邏輯思維中的理解、比較、演繹、綜合等能力，言語理解與表達部分考查了考生能否推斷語句的隱含信息，能否排除干擾因素準確地篩選信息、確定主旨。

日常學習中，我們也需要批判性思維幫助集中注意力和提高觀察能力，抓住主干信息排除干擾因素，提升分析綜合的能力，對觀點進行有力的說服，使得思考和行動更加精確。在信息紛繁復雜的網絡環境下，快速鑒別信息的真偽優劣不僅是每個學習者所必備的技能，而且是每個人都需要掌握的能力。批判性思維本身的特性決定了它能夠支持對信息的處理和決策，在思考過程中獲得知識。

由此可見，對批判性思維的培養是緊迫且艱巨的，而對批判性思維訓練還缺乏有效的教學模式。本文擬對批判性思維培養研究存在的問題、培養的教學模式等方面進行梳理、歸納，并進行總結和反思。

2 培養批判性思維的文獻研究

2.1 培養批判性思維研究存在的問題

近年來我國逐步重視了批判性思維，出現了大量的研究批判性思維的文獻，國內對批判性思維培養的研究主要集中在對國外批判性思維理論和培養模式的探討方面，而培養模式大體上可以分為兩類：一類是單獨教學模式，通過日常的案例來教授批判性思維;另一類是與學科教學融合的模式，將批判性思維的技巧、策略、態度等融入學科課程中。還有一種理想的模式是將上述兩種模式結合起來，在學生的專業領域和領域之外發揮各自的優勢。

在知網檢索關鍵詞“批判性思維&培養”，培養批判性思維的研究占了批判性思維研究整體大約一半的數量。而這些研究大部分基于某一門具體學科課程，停留在理論的探究方面，探討了在該課程中培養批判性思維的可能性，提出的培養策略都是從融洽師生關系、引導學生思考、鼓勵學生質疑等理論性的方法。

在知網檢索關鍵詞“批判性思維&測評”，只搜索到了幾十篇文獻，而大部分文獻是針對學生在某一門具體學科中批判性思維的測量，比如化學、英語、生物等課程。夏素華等人在國外的評價量表基礎上，自編了針對護理專業本科生批判性思維的測評問卷。該問卷將批判性思維分為從批判性思維能力、批判性思維態度和專業價值觀三個維度分別進行測量;羅清旭提出一種以模糊綜合評判為基礎的批判性思維測評新技術，把測評任務分為線性和非線性，并逐條細化羅列出批判性思維模糊綜合評判的60項測量指標。

在知網檢索關鍵詞“批判性思維&教師”，大部分研究是在討論教師如何引導學生進行批判性思維，站在學生和教學的立場上對教師角色提出要求。粟莉在培養學生批判性思維的研究中指出教師要轉變教學觀念，與學生形成平等融洽的師生關系，鼓勵學生思考和提問，而不是用教師的權威壓制學生被動接受知識。

2.2 培養批判性思維的教學模式

如果要在課堂上培養批判性思維，就需要系統的教學設計，進一步在知網檢索關鍵詞“批判性思維&教學設計”，數量只有一百篇左右，可見對批判性思維的培養還沒有具體深入到教學設計的層面上。鐘志賢認為，批判性思維是一種高階思維，能夠通過培養和訓練獲得良好的效果，所以我們的教學設計要以此為目標，以精心設計的問題/任務為前提，利用信息技術作為認知工具，通過高階學習和知識建構來促進學習者高階思維的發展。⑥并指出知識建構是學習者發展批判性思維的有效途徑。⑦鐘志賢還從隱喻、定義、類型、構成要素、理論框架幾個方面對學習環境的設計提出了框架性指導，指出學習環境設計的目的是為了促進高階能力發展，要通過有意義的學習來實現。⑧張楊和張立彬強調要培養學生的批判性思維就要改革現有的教學模式和方法，將教學分為提出問題、小組討論、歸納梳理和評價結果四個階段，并逐一分析了各階段具有代表性的教學模式。陳衛國指出批判性思維和教學設計可以從三個方面結合：與傳統課堂教學結合、與某種課堂教學模式結合、與網絡教學結合。通過一個具體的話題，教師適時提出支架性的問題引導學生思考討論。

根據陳衛國的研究，在知網檢索關鍵詞“批判性思維&網絡”，MiniQuest是一種網絡環境下的以探究為基礎的學習活動，它是由教師設計的微型在線教學模塊，使學生參與到一個真實主題或問題的研究中，從而促進學習者批判性思維和知識建構能力的發展。⑨陳紹東提出將批判性思維與信息素養這兩種不可或缺的能力相結合的培養模式，探討了Webquest、Miniquest、Big6三種有助于批判性思維培養的教學模式。

張晶和劉海燕認為，利用多媒體教學，有利于實現對學習者批判性思維的培養。⑩鐘志賢指出了利用信息技術作為教學途徑的培養方式，在知網檢索關鍵詞“批判性思維&信息技術”，王海燕等人提出QICT模型，該模型基于異步在線交流系統，將批判性思維活動過程中的諸要素構成螺旋型結構，學習者在模型的引導下進行思考得出結論再深入思考再得出新結論，這樣反復對思維進行訓練，最終將訓練過程內化形成思維習慣。

3 反思與總結

3.1 培養批判性思維的模式模型較少

國內對于如何通過教學設計來培養批判性思維已經有了一定的理論研究，但是如何通過建模的方式來培養批判性思維研究的還很少，像Miniquest模式、QICT模型還不成熟，沒有經過實際教學效果的檢驗。

3.2 對批判性思維缺乏有效的測評體系

在國外對各階段學生的批判性思維都形成了系統的測評體系，而國內的在這方面的研究比較少，僅有的一些自編量表也缺乏信度和效度，也未經過大規模測試檢驗。沒有合理的測評我們就無法衡量學生在訓練前后是否提高了批判性思維，也就無法改進我們的教學。

3.3 教師缺乏批判性思維的訓練

在梳理文獻的過程中，我們發現培養教師批判性思維的研究非常少，要在教學過程中提高學生的批判性思維水平和能力，離不開教師的引導和提問，教師缺乏批判性思維的理念就很難將批判性思維與學科內容結合起來。所以我們應當加強教師在批判性思維方面的訓練。

注釋

① 馮艷.論批判性思維與創新的關系[J].燕山大學學報，2012.13（4）：25.

②③⑤董毓.批判性思維原理和方法：走向新的認知和實踐[M].北京：高等教育出版社，2010：3-19.

④ John Dewey.Experience and Education[M].New York：Coller，1938：9.

⑥ 鐘志賢.促進學習者高階思維發展的教學設計假設[J].電化教育研究，2004（12）：21-27.

⑦ 王覓，鐘志賢.論促進知識建構的學習環境設計[J].開放教育研究，2008.14（4）：22-27.

⑧ 鐘志賢.論學習環境設計[J].電化教育研究，2005（7）：35-41.

篇7

關鍵詞：物理課堂 能力培養 具體落實 措施

美國心理學家馬洛斯認為：能力可分為兩種：一種是特殊才能的創造力；另一種是自我實現的創造力。前者是特殊才能的創造發明，對整個社會來說是新穎的、獨特的、前所未有的；后者主要是對個人來說，是新穎的。隨著信息化社會的發展，培養創新型人才，變得尤為重要。《中學物理課程標準》中明確指出：“在逐步培養和發展學生觀察能力、思維能力、實驗能力和自學能力時，要注意培養學生的創造精神。”因此在物理教學中實施能力培養教育，培養學生的科學創新精神、探究能力、創造能力，是落實素質教育的核心，以適應當今知識經濟的需要和培養創新人才的需要。

一、劃分能力培養階段及目標

根據目前物理課程的設置情況和物理課的教學特點。遵循由淺入深、循序漸近、個個擊破的教學原則，整個物理能力培養可分為過渡階段、正常階段、提高階段、完善階段四個階段完成。

1、過渡階段。學生升入新的學校，由于知識臺階較大，學生會感到困難重重，束手無策。因此，在高一第一學期的教學中。教師除按要求培養學生的識記、理解和簡單應用能力外，要著重在培養學生的學習興趣和良好的學習習慣上下功夫。新同學自學能力較差，課前預習和課后復習的任務難以落實，可根據課文。每節課給學生適量的閱讀時間，教師指導學生閱讀課文，以培養學生的閱讀理解能力；為減少課堂的單調呆板氣氛，可采用啟發、演示、討論等多種方法教學，以調動思維，活躍氣氛，激發興趣；可將主要概念、定律、定理等內容通過聽寫方式讓學生記錄，既控制了學生的注意力，又培養了學生的手腦并用和速記能力；可設置一些課堂作業，讓學生在限定時間內完成，以培養學生的獨立思考和速算能力。

2、正常階段。通過第一學期的教學，大部分學生都應適應物理的教學特點，達到正常學習狀態。這時，教師的重點要放在按教學大綱的要求實施教學方面來。教師要吃透教材，把握重點、難點，在每節課中貫徹落實能力培養目標。通過第二學期和高二學年的教學，全面完成教學大綱中要求的能力培養基本任務，使學生達到學業水平測試的能力要求。

3、提高階段。學業水平測試是水平考試，高考是能力考試。進入高三后，由于理科學生要參加物理高考，而力學和電學部分又是高考的重點，所以，在選修課教學中，在重點提高力學和電學知識水平的同時，要著重開拓學生的智能，培養學生發現問題和解決問題的能力以及獨立創新的能力。教師的精力應放在精選習題、優化和組合試題上來，通過高質量的習題和試題，加強對學生的訓練，以提高學生的五大能力，使之接近高考的能力水平。

4、完善階段。根據近年來物理高考試題考查知識點多、覆蓋面大、命題新穎、題型多樣化、智能性強等特點，在總復習教學中，教師要確定好復習目標，制定出教學策略，處理好教師與教材、教師和學生、學生和教材之間的矛盾，把握好以下的原則：

基礎知識系統化――打破原教材的排序結構，系統地劃分、歸類和排列基礎知識。

重點知識結構化一抓各部分知識的中心點，將知識以此中心組織起來，形成知識網絡，找出各網絡間物理量的相互關系。

難點知識問題化――以問題解決難點，精編一些含有難點知識的習題，讓學生在解題過程中消化和理解知識，突破難點知識。

習題結構梯形化一基、中、難一起練，讓學生做適量的習題。提高思路，強化聯系，加深理解。

復習方法多樣化――在研究知識、研究學生、精選習題及教學方法等方面多下功夫。

二、確定能力的培養措施

好的培養措施，既可達到培養目標，又可省時省力，起到事半功倍的作用。作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。如課堂以學生為主體，教師為主導，采用啟發、講解、指導、討論等措施，激發學習興趣，養成良好的學習習慣；恰當地安排習題，培養學生的解題能力；讓學生自己動手動腦做實驗，觀察自然現象，用所學知識進行分析研究，得出正確的結論，培養其觀察、實驗能力；組織學生進行必要的討論，發表自己的見解，通過對某一概念的形成、規律的得出、模型的建立、知識的應用的探討。培養學生的分析、概括、抽象、推理、想象、判斷等思維能力。

三、能力培養在教學中的具體落實

各種能力的培養是貫穿于整個中學物理教學中自始至終的任務，大到三年的教學，小到每節課，甚至再小到一個概念的建立、一道題的解答，都牽扯到能力培養問題。而每一環節中。又有具體的能力培養目標。因此，教師在教學中，要根據教材內容及大綱要求。明確每課時中能力培養目標，結合學生情況，認真備課，確定完成方案，選用適當的教學方法，因人因材施教，完成培養方案。

四、檢驗能力培養結果，完善能力培養措施

通過一個階段的教學，用考試或考查的方法及時檢驗本階段的能力培養結果。著重有針對性和有目的地命好考查試題。盡可能多地覆蓋各知識點中的能力要求內容。可采用個別或部分抽查和全體考查的方法進行檢驗。這樣既可以促進學生的學習，又可反映學生的能力水平，對學習和教學能夠起到積極的促進作用。根據抽查或考查結果，認真分析卷面，總結經驗。對宋達標的個別同學，可通過耐心細致地輔導，達到能力要求。普遍問題，可通過評析卷面加以解決，使絕大部分同學達到本階段的能力要求。對不完善的措施和方法，及時加以修正和完善。

各種能力的培養是貫穿于整個物理教學中自始至終的任務，作為一個物理教師，應該因人、因材科學地確定每一能力的培養措施。因此，教師在教學中，要根據教材內容及大綱要求。明確每課時中能力培養目標，結合學生情況，認真備課，確定完成方案，選用適當的教學方法，因人因材施教，完成培養方案。

參考文獻：

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關鍵詞：小學語文;課堂教學;語感;培養策略

《義務教育語文課程標準》明確提出，在這個階段的語文教學中，要通過有效的教學活動讓學生形成良好的語言感知能力，促進學生語文能力的全面提高。對于學生語感的培養確實能夠非常積極地促進學生語文學習質量的提高，因此，教師要對語感培養以高度的重視，在教學過程中切實有效地培養學生的語感。

一、做好語言和文字的教學，夯實學生的語文基礎

對于學生語感的培養需要建立在學生扎實的語文基礎之上，因此培養學生的語感要從夯實學生的語文基礎開始。小學階段的學生語文的基礎往往比較薄弱，然而這個階段正是學生語感形成的關鍵時期，對于學生的語文基礎，教師要從字詞的學習以及語法的教學開始，要讓學生通過有效的教學活動建立扎實的語文基礎，為語感的培養奠定基礎。

二、激發學生的學習興趣，調動學生的課堂積極性

對于學生語感的培養，除了需要學生堅實的語文基礎之外，還需要學生濃厚的學習興趣和積極的課堂參與，這些都是學生語感提高的必要條件。在這個過程中教師可以充分地挖掘教材中學生感興趣的內容，以此為出發點來激起學生的課堂學習興趣，讓學生積極主動地參與到課堂教學過程中來，這樣學生的思維活躍程度有了很大的保證，其對于課程內容的理解也會更加的深刻，久而久之，學生的語感將會得到非常有效的培養。

三、提高學生的閱讀量，以閱讀能力的提高帶動語感的提高

對于學生語感的培養還要充分借助學生的閱讀能力，學生通過有效的閱讀訓練能夠有效地開闊視野，豐富情感體驗，并且在不斷的閱讀過程中對于閱讀內容的感覺也會越來越真實，其語言的感知能力也就越來越強，并且通過豐富的閱讀學生的語文基礎也得到了進一步的夯實，學生的學習興趣也得到了進一步激發，這些都非常有效地促進了學生語言感知能力的進一步提高。

總而言之，在小學階段的語文教學中，作為教師首先要給予語感培養以高度的重視，并且在實際的教學過程中采取切實有效的教學方法來培養學生的語感，讓學生隨著語感的提高而全面地帶動學生語文能力的提高，為現階段以及更高階段的語文學習打下堅實的基礎。

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【關鍵詞】思辨能力培養 初中英語閱讀 活動設計

一、幾點思考

縱觀當下的初中英語閱讀課堂，以任務型閱讀教學為載體，借助多樣的活動設計，擺脫了傳統閱讀教學沉悶的模式，激發了新的生命活力。然而在熱鬧表象的背后往往容易造成學生有效思維活動的缺失，學生對課堂僅僅停留在教師所展示的內容上，而缺少自主的思考，更缺乏質疑的思維品質。這樣的課堂看似熱鬧，實則膚淺，學生的收獲也是淺顯的。透過這種熱鬧的課堂表象，進一步觀察和思考，就能發現：

1.把閱讀文本看成是單詞、短語、句型等語言點的集合體。把閱讀目標定位于Reading for information，Reading for language points。把閱讀過程理解為學生獲取細節信息、掌握語言知識的淺表性閱讀和應考式閱讀的過程。由于對課堂教學的定位缺乏對思辨能力有意識的培養和練習，教學過程主要圍繞語言知識和技能，從而造成了學生英語學習只注重機械記憶，思維逐漸確實。

2.閱讀活動的設計思維含量低。教師所設計的閱讀任務質量不高，通常停留在單純的知識呈現，從文本查找信息來解答問題，復述文本內容等。對文本解讀的高度決定了課堂的高度，對文本解讀的深度決定了課堂的深度。長期在這樣的課堂浸潤下，學生的思辨能力得不到培養。因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力所造成的現象，被黃源深（1998）稱為“思辨的缺席”。缺少思辨能力的人，其創造力，想象力和研究解決問題的能力都將受到影響。

《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，義務教育階段的英語課程承擔著發展學生創新思維能力的任務。而創新思維能力是核心素養的一個重要組成部分。為了讓課堂從淺層邁入深層，突破現有模式的束縛，我們迫切需要在閱讀活動設計上重新思索，尋找新的方法，設計思辨性的活動，探索思辨型的閱讀課堂道路。

二、理論依據

什么是思辨能力？多年來，國內外學者對思辨能力的內涵進行了探索，定義繁多，其核心要素可概括為分析、綜合、判斷、推理和評價能力。思辨能力是學生思維能力的重要部分，也是高階思維能力的一個重要組成部分。

布魯姆教育目標分類理論認為，人的認知思維過程從低級到高級分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創造。而思辨能力集中體現在認知能力階梯的應用、分析和評價等高層級；創造能力可以視為思辨能力的最高表現，也可以視為建立在思辨能力之上的最高層級別的認知能力。

閱讀的過程就是培養思辨能力的過程。思辨性的閱讀活動要求學生在閱讀過程中要運用分析、質疑、創造、評價等技能來對文本進行深層次的“思”和“辨”。這種分析和推理賦予了學生獨立思考的權利，極大的培養了學生思維的開放性和靈活性。在閱讀過程中，學生需將文本內容、語言知識、思維發展、閱讀策略和語用能力處理得恰到好處。所以，閱讀是提高學生思辨能力的有效途徑之一。

三、思辨能力培養視角下的閱讀教學活動設計應注意的問題

思辨能力的訓練效果與教師教什么和怎么教都具有重要的關聯。思辨能力培養視角下的閱讀活動設計應注意以下幾個問題：

1.活動設計要遵循學生思維過程的漸進性。教學活動設計必須有利于學生的認知思維過程，從低到高，層層遞進。如果課堂活動只停留于理解、記憶和運用階段，那么學生的思維能力就難以得到更高一層的發展。反之，如果課堂一味為了追求思辨能力而忽視了記憶、理解、背誦等方面的活動設計，教學效果則會適得其反。就閱讀教學而言，活動的設計應體現學生思維逐級爬坡的梯度，可以從提取細節信息、概括段落大意來著手，逐步提升到推斷作者寫作目的、分析評價文本內涵等高階思維層次。要培養學生的思辨能力，還須從蹲下來看學生，遵循學生的語言發展認知規律，拾級而上，由淺入深，分步驟、有先后地進行引導。

2.活幽諶菀有助于鼓勵學生提問和質疑。閱讀的過程是一種綜合的心理活動過程，不同層次和梯度的閱讀方式，對學生的思辨能力需求也會不同，學生所需帶入的思維視角也不同。在活動設計上，針對文章標題或圖片可以鼓勵學生作探究式提問；針對文章中的具體細節可以鼓勵學生作質疑性追問或審問，讓學生敢于質疑和批判，進行反復的思辨。

3.活動方式要動靜結合，不能只圖表面熱鬧。日常教學中，很多教師希望通過熱鬧的教學手段來激發學生的生命活力，然而我們也須思考，在熱鬧表象的背后，學生的思維活動是否只停留在了感知。如果學生在閱讀課堂上只需接受，無需思考，那么學生思維的碰撞并沒有形成。如何設法通過活動調動學生發自內心的學習動機將比追求課堂上表面的熱烈情緒要可靠得多。因為學生在主動思考、處理文本信息、尋疑解惑的過程中通常是沉靜的，從外表上根本看不出其熱鬧的情緒。但這并不意味著學生的思維也處于停滯狀態。恰恰相反，在閱讀過程中，深刻的思維往往發生在學生安靜思考的時候。教師既要習慣于享受課堂的熱情洋溢，還應該學會欣賞學生深入思維時的“靜”界。

思辨能力培養視角下的初中英語閱讀教學，不僅要傳授知識，也要激發思維，活動的設計，問題的提出均要有助于開闊思維，激活思辨能力，引導學生且“思”且“辯”。

篇10

［關鍵詞］審辯式思維；閱讀教學；營造氛圍

一、何為審辯式思維

“審辯式思維”一詞最早由美國學者格拉澤爾（EdwardMaynardGlaser）于1941年提出。他認為：“在一個人的經驗范圍內，有意愿對問題和事物進行全方位的考慮，這種態度就是審辯式思維。”在不同的語境中，人們對它的理解不盡相同。美國邏輯與審辯式思維學者BrookeNoelMoore和RichardParker將審辯式思維定義為一種謹慎地運用推理，去判定一個斷言是否為真的能力。“審辯”一詞在漢語語境中雖然有著審視判斷的意思，但是在實際運用中更側重于保持自身思考的獨立性和思維的邏輯性，對某個觀點是有思考地去接受，而不是刻意地去反對。以《中庸》的說法，審辯式思維可以是“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的意義表達。隨著教育的發展，教育界逐步關注思維教育。我國審辯式思維教育的推動者北京語言大學謝小慶教授認為，審辯式思維是以理性、邏輯為主要特征，包含著不懈質疑、包容異見、力行擔責三大要義。

二、審辯式思維在閱讀教學中的必要性

有審辯式思維的人，通常在認知和人格方面能夠合乎邏輯地論證自己的觀點；善于提問，不懈質疑；包容異己；對事物有自己的態度和看法；直面選擇，敢于直視自己選擇的后果，承擔相應的責任。小學生主要以形象思維為主，他們的理性思維和批判性思維仍然處于萌芽狀態。培養學生的思維主要依靠閱讀教學。但是，長期以來，小學語文課堂一直以強化感性認知為目標解讀文本，學生缺乏理性的思考和獨立的思想。有專家指出：“語文教學存在著有意無意扼殺學生的質疑精神的現象，學生對自己質疑精神的喪失不自知，成了知識的容器,成了批量生產的標準件。”如此現狀，著實令人悚然，令人擔心。

三、閱讀教學中審辯式思維的培養策略

（一）營造敢于提問的課堂氛圍在語文課堂教學中，問題往往能推動教學的有效開展。而提問則要達到三個方面的要求：敢問、真問、善問。在一次外出聽課學習中，授課教師請學生質疑問難，一個學生提出一個特別精彩的問題。于是，教師就學生的問題推進教學活動，一切都水到渠成，整堂課顯得緊湊、精彩、有效。課后，同行們紛紛稱贊這堂課——順勢利導、以學定教，體現了以學生為中心的教學理念。然而，經過進一步了解才明白，一切都是教師提前安排的。“千教萬教，教人求真。”這節課雖然很精彩，學生提的問題雖然很有價值，卻是一場拙劣的演出。讀書學習，貴在有疑。宋代心學代表人陸九淵曾說：“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進。”因此，在課堂中要讓學生學會提問，并且敢于提問、善于提問，提出真問題。從教學的本質上看，引導學生質疑，就是教師在課程標準的指導下有目的、有步驟地啟發學生生疑—質疑—解疑，再生疑—再質疑—再解疑的循環過程。思維是從問題開始的。在課堂中，讓學生敢于提問和質疑，能激起學生的求知欲望，喚醒學生的思辨意識。這時，學生的審辯式思維就會得到激活。如，在教學統編教材三年級下冊《紙的發明》一課時，學生在預習后質疑，提出三個問題：1.紙是由誰發明的？2.為什么蔡倫要改進造紙方法？又是如何改進的？3.為什么只有蔡倫改進的造紙術傳承下來了？第一個問題很簡單，答案就在文中，解答它主要通過從文本基本信息中提取，指向相對低階的閱讀能力。這樣的問題，學生一般都能在初讀環節中解決。倘若我們將學習過程分為平地段、山坡段和懸崖段，面對這樣的問題，學生更多的是在平地段，審辯式思維的產生和發展幾乎為零。第二個問題，學生倘若不深入文本閱讀、思考，尋找有效信息，就比較難以解答。這處在學習過程中的山坡段，教師可以適當地引導、點撥，指導學生通過自我學習來解決。這個探尋答案的過程，便是審辯式思維的萌芽階段。第三個問題，則需要學生深入地質疑，通過尋找不同的線索、事實來證明自己的想法，尋求答案。在不斷質疑、思索、解疑的過程中，學生的審辯式思維開始得到發展。

（二）設置挑戰，讓學生理性思考蘇聯心理學家維果斯基提出“最近發展區”的理論，認為教學應該立足于學生的最近發展區，為學生提供“跳一跳能夠得著”的帶有適當難度的學習內容，以調動學生學習的積極性。這就意味著挑戰性問題能夠促進學生認知思維的發展，并且決定認知思維的發展高度。具有挑戰性問題的提出，能引起學生的深入思考和激烈討論。學生充分感知課文內容后，在頭腦中完成個性的理解，與原有知識相融合，從而發現規律，糾正錯誤的認識，完成理性思考。如，統編教材三年級下冊《蜜蜂》一文寫的是法國生物學家法布爾做的一個試驗：證實蜜蜂是否具有辨別方向的能力。在讓學生理解法布爾試驗過程時，教師設置如下三個問題：1.作者是怎么做這個試驗的？2.作者為什么要這么做？3.你從作者的做法發現了什么？教材選編這篇文章的意圖是在進行語文能力訓練的同時，讓學生了解作者觀察、思考、試驗的方法和探索精神。在教學過程中，教師通過三個問題，由淺到深，拾級而上，讓學生理解作者試驗的過程與意義。第三個問題源于文本又高于文本，適合學生在理解文本的基礎上發散思維，“跳一跳”去尋找自己的答案。語文教學是培養學生接受信息并分析信息的能力。在接受文本信息之后，學生不斷地思考，完成個性理解，最后借助原有知識與教師的引導完成對文本的理性思考。如，統編教材三年級下冊的《慢性子裁縫和急性子顧客》一文，講述了一個富有教育意義的故事。一位顧客十分性急，想要在冬天做一件棉襖，但他連著跑了三家店，都嫌裁縫制作時間過長。來到第四家店的時候，慢性子的裁縫反而留住了這位顧客，急性子顧客一次又一次要求改變衣服款式，而慢性子裁縫則始終沒有開始裁布料……教學這一課，結課環節可以這樣設計：急性子顧客想要的棉襖到故事的結尾慢性子裁縫也沒為他做出來。假如讓你來續寫這個故事，你會如何寫呢？說說你的理由。這篇文章的主旨其實是告訴學生，做事情不要急于求成、不切實際，要根據事物的客觀規律以及計劃來進行。最后的續寫以及理由陳述，目的是讓學生在深入理解文本的基礎上，思考接下來的故事發展趨勢。學生有著自己的感受，他們的感受各不相同。在交流過程中，他們的思想產生碰撞，思維得到發散。在此基礎上，教師引導學生回歸理性思考，這是學生不斷提高思辨能力的過程。