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篇1

【關鍵詞】教學質量評價；課程教學效果；教師教學水平；評估指標

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）03―0061―03

教師教學質量評價是高校內部教學質量監控的重要內容，是保障教學質量的重要手段。人們在肯定其積極作用的同時，對其定位的準確性、評價指標的科學性、評價結果的真實性、結果使用的合理性等問題也產生了質疑。重新審視這些問題，更新觀念，找準定位，完善評估指標，合理使用評估結果，是我們面臨的緊迫任務。

一 從教學輸出的角度把教師教學質量評價定位在評估課程的教學效果而非教師個人的教學水平

教師教學質量評價是高校做得較成熟的一項質量監控工作。但是，目前的教師教學質量評價卻陷入困境，最主要的表現是評價結果失真。例如，包括山東理工大學在內的一些高校教師課堂教學質量評價的優秀率都接近90%，甚至在90%以上。顯然，這與教師及學生的感受相矛盾，也不符合我國高等教育教學質量的實際狀況。廣州大學做過這方面的調查，結果發現，“只有12.4%的學生對教師課堂教學水平表示‘很滿意’，77%的學生認為‘比較滿意’，表示‘不滿意’和‘很不滿意’的學生分別為17%和9.3%。”[1]而“近兩個學期學生對教師課堂教學質量網上評價被評為‘優’的教師卻占受評教師總數的90%以上。”[2]這樣的評價結果無論是對學校的宏觀決策還是教師的職業發展都失去了意義。

評價失真的原因是多方面的，從根源上看是由評估的定位與目的決定的。把教師教學質量評價定位在評估教師個人的教學水平而不是課程的教學效果，對授課教師而言，自然非常看重評估結果，因為它代表自己的教學能力與水平，況且還與后續的獎勵、晉升等掛鉤。因此出現一些教師不愿嚴格要求學生，甚至刻意討好學生是可以理解的。對學生而言，由于評價與自己的學習效果等關切的問題不直接相關，因此評價的積極性不高，認真的程度也不夠。如果學校為保證評價率而制定相應的措施，比如，參與評價與選修課程掛鉤，與查閱考試成績掛鉤等等，一些學生甚至請同學代勞了事，而且他們也不想苛求或難為老師。如此一來，教師的評價分數就一路飆升。以我校為例，2000年以前，我校教師教學質量評價優秀率在10%-15%，2010年優秀率已達到89%。評估的定位決定評估的內容及測評權重。定位于評估課程教學效果或教師教學水平會導致不同的評估指標。

教師所授課程的教學效果與教師個人教學水平是兩個既相互聯系又相互區別的概念。教師的教學水平主要是由教師的學科知識水平、組織表達能力、教學方法和手段、教學態度及敬業精神等個人因素決定的；課程的教學效果除受教師教學水平影響外，還受學生的學習態度、學習基礎、學習能力、學生對課程的興趣、課程的性質、教學環境等多種因素影響。無論是從評估的內容還是評估結果的使用上考察，我國高校教師教學質量評價都更像是對教師個人教學水平的評價而不是教學質量的評價。大家都熟悉《普通高等學校本科教學工作水平評估（試行）專家聽課評價表》，表中的評價內容共有10項：①講課有熱情，精神飽滿；②講課有感染力，能吸引學生的注意力；③對問題的闡述深入淺出，有啟發性；④對問題的闡述簡練準確，重點突出，思路清晰；⑤對課程內容嫻熟，運用自如；⑥講述內容充實，信息量大；⑦教學內容能反映或聯系學科發展的新思想，新概念，新成果；⑧能給予學生思考、聯想、創新的啟迪；⑨能調動學生情緒，課堂氣氛活躍；⑩能有效地利用各種教學媒體。作為一個專家，通過聽取教師的一堂課，他能夠獲得哪些信息，可以作出那些判斷，這一評價表是最好的說明。這一評價表所設計的評價內容是經過仔細推敲和斟酌，是非常科學和規范的。正因為如此，許多高校都以此作為學校領導、督導和同行評價的“專家用表”。一些學校還以此為藍本，沿這種思路進行修訂后，作為教師教學質量評價的“學生用表”。不管作為“專家用表”它有多科學規范，逐條閱讀其評價內容后就會發現：每一條都是指向教師的，都是評價授課教師的教學水平。

目前的教學質量評價多是從輸入的角度對教學條件和過程的評價。冷余生認為，以往的教學評價，無論是教育部組織的“高等學校本科教學工作水平評估”和社會某些民間機構的大學排名，還是許多高校開展的以課堂教學質量評價為主要內容的教學質量監控工作，從性質上講，皆屬于過程與條件的評價，而不是高等教育質量的評價。[3]當然，高水平的師資、好的生源、充足的投入、良好的教學環境與條件是提高教學質量的前提和保證，但對教學條件和教學過程的評價不是真正意義上的教學質量評價。從教學輸出的角度對教學質量進行評估是高等教育教學質量評價的發展趨勢。劉獻君認為，“教育過程是由教育輸入(教育資源與生源)、教育過程(教學計劃、教學管理、教師管理、質量控制制度)、教育輸出(學生成長、人才質量、畢業生就業與專業表現)三個方面組成，今后的評估內容的選擇更應重視教育輸出，如學生成長、人才質量、畢業生就業與專業表現等方面。”[4] 把教學質量評價定位在評估課程的教學效果而非教師的教學水平，不僅回歸了教學質量評價的本意，而且符合現代高等教育質量保障方式從條件輸入評估轉向成果產出評估的趨勢。

我們可以從不同的層面上考察高校教育教學輸出成果。面對社會學校最終輸出的是畢業生；面對學生學校輸出的是“課程”（指培養方案上的所有教學任務，可稱為廣義的“課程”）。當然，還可以從其它層面上考察高校教育教學輸出，在此不做闡釋。目前高校對課程教學效果的評價一般從兩個方面進行：一方面考核學生的課程學習成果，另一方面評估教師的教學效果。如前所述，評估教師的教學效果采用了教師教學質量評價的方式，傾向于評估教師個人的教學水平。應轉變觀念，從教與學等多方面整體上評估課程的教學效果。

評估指向課程還是指向教師體現著不同的評估定位和價值取向，直接影響評價指標的內容。評價結果是否真實有效關鍵在于評價指標是否科學、規范。

二 建立適應不同評估主體、針對不同課程及授課教師的分類指標體系

既然評價定位在評估課程的教學效果，評價指標的內容就應涉及教師教、學生學、教學環境與條件等影響教學效果的多種因素。從時間跨度上，既包括授課前教師的備課、學生的預習，也包括直接授課過程，還包括課后老師的輔導、答疑、批改作業等以及學生的復習、提高、創新等等。當然，這些評估內容的涉及面較廣，時間跨度也較大，需要不同的評估主體共同完成。除此之外，指標的設計應盡量考慮以下幾個方面的要求。

1 針對不同的評估主體，設計不同的評估指標

課程教學效果的評估主體一般由督導專家、同行教師、領導、學生幾方面的人員組成，有的學校還包括任課教師自評。這些人員基本可分為兩類，即專家與學生。因此至少要分別設計專家用的評估指標和學生用的評估指標。任課教師比一般專家更了解整個教學過程的情況和學生的學習狀況，如果進行授課教師自評，還需單獨設計自評用的評估指標。

針對不同的評估主體，指標涉及的內容、各項內容的權重、語言的表達方式都要有所區別。從科學性上講，課程教學效果的評估指標涉及的內容至少包括教與學的態度、授課內容、教與學的方法和手段、教學效果四個方面。專家在授課內容、教學方法和手段兩個方面最有發言權，而學生在教與學的態度、教學效果方面更有體會。所以在指標內容的設計上，專家和學生用的指標體系應各有側重。指標各項內容的權重要體現學校的導向。有的學校更強調教學規范，有的學校更注重創新人才培養，等等。但是不管導向是什么，評價主體較難判斷的內容，權重不能大；評價主體不能判斷的內容，絕不要設計到指標中。例如，學生可以評估教與學的全過程，但對授課內容是否符合教學大綱、老師講課概念是否正確、重點難點是否突出、是否融入學科前沿知識等是不能判斷的（比如，教育部評估專家用的聽課評價表中的④⑦⑩條）。同樣道理，盡管專家通過聽課、座談、檢查教學資料等方法能了解一些教師與學生交流與溝通的情況，包括輔導、答疑、談心等，但很難判斷教師是否真正關心學生、也不好判斷學生的收獲大小。如果把這些內容設計到學生或專家用的指標中，只會降低評估結果的真實性。此外，學生用的評估指標在語言表述上要通俗易懂，貼近學生，指向明確，內涵清晰，而且條目具有可觀察性。避免高度概括和抽象的表述，如“教學方法靈活多樣，合理使用多媒體等多種教學手段”，這對學生而言指向不明，內涵不清，不符合學生的認識和理解水平。自然，學生很難作出判斷。

2 針對不同性質和特點的課程，設計不同的評估指標

課程所屬的學科專業不一、課程的性質不同，教學目標和要求就不同，對各類課程的評估指標也應有所區分。例如，理工類課程更強調邏輯推導能力和實驗動手能力，文科類課程則更強調思維表達和應對社會關系的能力。公共基礎課、專業基礎課更多的注重基本理論和基本知識的掌握，專業課則更注重吸收新知識、新技術。一般理論課、實踐類課程、藝體類課程都有不同的側重點和具體要求。因此，應該根據課程的性質和特點制定不同類型的評估指標。

理論上講，類別分得越仔細，指標相對就越科學，但實際測量、數據統計處理的難度也會增大。我國部分高校已經開始探索多樣化的評估指標，例如設計了針對一般理論課、雙語課、體育課、藝術類課程、實驗課等的不同評估量表。整體上講，目前我國高校在這方面的工作做得還不細致。國外一些高校成熟的做法和經驗值得我們借鑒。例如“美國著名大學通常首先在學校層面制定教學評價的一般性指南，確定出對教師教學的基本要求，然后各院(系)再根據自身專業的特點，編制出符合學科教學實際的評價工具。”[5] 一些著名大學，如“哈佛大學、麻省理工學院、加州理工學院、斯坦福大學等學校在這方面做得尤為突出，不僅每個學院的評價表格不同，而且其中每一個專業的評價項目也不盡相同。”[6]

3 針對不同的教師，設計不同的評估指標

評估指標的設計除考慮評估的主體不同、課程的性質不同外，還應考慮到教師的分類。教師在不同的職業發展階段，面臨不同的任務，經歷與經驗也不同，因此對助教、講師、副教授、教授的要求也應有所不同。例如，教育部評估專家用的聽課評價表中的第⑦⑧條涉及到教師的學術研究水平，這兩個條目對講師和教授的要求應有所區別。再如，課后輔導、答疑、批作業等等，對教授和講師的要求也要根據實際情況而定，因為有的學校為教授安排了助教。因此指標內容及所占權重的設計還應考慮到教師的分類。當然，學校可以考慮到教師職稱的不同而制定分類的評估指標體系，但在實際評估時不必強制性地把技術職稱不同的教師與分類評估指標一一對應，可以允許教師根據自己的具體情況進行選擇。

制定評估指標時，要考慮到不同的評估主體、不同的評估課程、不同的授課教師。而且定量評估與定性評估要相結合。制定過程要有師生的充分參與，不能由學校領導、教學管理部門、個別專家說了算。只有經過與師生的充分溝通和協商，達成共識，評估指標才會更加科學、合理，教師和學生才有評估的積極性，評估結果也才能得到大家的認可。

三 合理使用評估結果

評估的定位與目的決定評估的內容與方法，也影響評估結果的使用。因為許多高校把教師教學質量評價定位在評估教師個人的教學水平，因此評估結果與教師的教學榮譽、職稱晉升、年終獎金等各種利益掛鉤。為便于排序和比較，只統計定量評估的分數，而忽視定性評估。為了增加區分度，有的學校把評估分數精確到小數點后兩位。分數也被當作教師的隱私而保密，教師只知道本人評分，只有被獎勵或被懲罰的教師才能估計出自己大概的排序位置。學生不知道所有教師的評價情況。因為評價針對的是教師，學校采取了這種保護教師的辦法，但卻失去了評價的意義和應有的作用。

定位于評估課程教學效果的評價結果，應該公開。這樣至少會有以下三個方面的用途：第一，作為學校判斷教學基本狀況、估測教學質量、改善教學管理、優化決策的依據。從學校層面上講，評估的目的就是為了加強教學監控與管理，發現問題、改進工作，從而提高教學質量。第二，作為教師判定自己的教學優勢與缺陷，優化教學方案的依據。特別是定性評估中學生和專家的意見和建議，可以幫助教師查找問題，改進教學，同時發現自己的優勢，逐步形成自己的教學風格與特色。第三，作為學生選課的參考。理論上講，學生通過自己的參與，幫助學校監控教學質量，也是在維護自己的利益。但由于學生對評估結果并不知情，因此他們對評估活動并不積極主動。其實在國外，許多高校會把課程評估結果編印成冊，存放在圖書館，供學生和教師查閱。現在也放在網上供大家查閱。學生可參閱課程質量評估來選擇課程，選擇適合自己風格的教師。我們也可借鑒這種做法。當然，首先需要把評估結果向學生公布。學生不知情實際上是沒有向最大的評估主體反饋評估結果。敢于公開評估結果的前提是評估結果真實可信，也只有真實可信的評估結果才能有這些作用。

參考文獻

[1][2] 黃曉兵,韓磊磊.大學生參與課堂教學質量網上評價狀況實證分析[J].高教發展與評估,2010,26(1):38,40.

[3] 冷余生.從質量爭議看高等教育質量評價的現狀和任務[J].高等教育研究,2007,28(3):24.

[4] 劉獻君.關于建設我國高等教育質量保證體系的若干思考[J].高等教育研究,2008, 29(7):3.

[5][6] 李靜,孫昌盛.美國高校教學質量評價指標體系的特點及啟示[J].黑龍江高教研究,2009,(11): 97.

Evaluation of Curriculum Teaching Effect or Appraisal of Teacher’s Teaching Level

――Thoughts on Reform and Improvement of Teaching Quality Evaluation in Universities and Colleges

ZHANG Shen-xia

(Academic Affairs Office, Shandong University of Technology, Zibo, Shandong 255049, China)

篇2

筆者結合個人的教學經歷，并根據我國實際的教育狀況，在布盧姆“學習評定”觀點的基礎上做出了自己的思考。

一、學習性評定的分類

1、配置性評定

一般在各學年、各學期開始時或開始前施行，其目的是了解學生是否具有新的教學目標所必需的基礎知識和技能。學生的準備狀態，通俗地講，即是知道學生的底細。所謂學生的準備狀態或底細是根據他們在同年級或同年齡學生中的地位以及各人在成績水平上的差異來衡量的。摸清情況，就可以更好地編班分組，妥當地安排教學計劃等等。

這種評定又稱為“摸底評定”。學年開始，各年級的學生，尤其是新學生，應當安排在哪一班或一班的哪一組，以便利于教學，需了解學生的發展階段、智能的等級與教育的程度。這種情況，就是學習上的準備，即學生的學習，必須先有基礎，為新學習做好準備。如果不按準備情況編班分組，往往會發生程度不齊與能力不等的現象，學生不易接受教育，而教師則教學困難。關于這類學習準備的考察，多用智能測驗，或普通學力測驗及談話口試，而這些都稱為配置性評定。配置性評定是實現客觀、準確反饋教學成果的第一步。

2、形成性評定

一般是在教和學的過程中進行的，其目的在于了解教學的結果，探究教學中所存在的問題或缺陷，以便對教學工作進行調整。形成性評定需要進行多次測試，根據多次測分的情況進行比較，以得出學生變化或成長的指標，用以評價學生的進步及教學計劃和教學程序的效果。總之，形成性評是通過對教學結果的了解來調節教學工作的一種評定。由于它既能診斷學生學習上的困難，又能評價學生的進步，故又稱之為診斷進步評定。

對于教學進度的快慢、成績的優劣，以及離教學目標的遠近、教學過程中存在的長處和不足的了解主要是通過對教學過程進行調查。這種教學過程之中的評定就是形成性評定，這種評定在教學過程中會多次進行。根據多次評定結果進行比較，可以得出學生變化和成長的指標，用以評定學生的進步及教學計劃和教學程序的效果。

所以，它有兩種好處：其一，能夠校正教與學過程中的不足；其二，能夠促進師生的共同努力，真正實現教學相長。形成性評價是實現客觀、準確反饋教學成果的重要一步。

3、總結性評定

一般是在學期末進行，其目的是了解學生通過一學期的學習是否達到了教學目標的要求，以此作出較全面的總結評定。例子就是普遍采用的成績報告單。總結性評定具有對后段學習的預測作用，也可以提供有關編班分組的有關資料。就這個意義，總結性評定是與配置性評定密切聯系的。

學期終結，往往要作出較全面的評定，目的在于了解這一學期教學成果是否達到了教學目標，評價教學成果以及對后一段教學進行預測，根據學生現有的學習成果預測將來的學業成敗。因此，總結性評定也可以提供有關編班分組等方面的資料。從這個意義上說，總結性評定和配置性評定密切相關，而總結性評定則更全面、更具有預測性。所以，某一教學階段的總結性評定，往往可以作為后一個教學階段的準備性評定（配置性評定）。總結性評定，是實現客觀、準確反饋教學成果承上啟下、具有關鍵作用的一步。

二、學習性評定的作用

1、促進學習的作用

激發學生學習的動力、促進學生努力學習是評定的主要目的，在學習心理學方面，通常稱為“反饋效應”。這種反饋效應一般是由兩方面引起的：其一，學生了解自己學習的結果，指導自己學習的進度，足以提高學習的熱忱，增加努力的程度。如果學生的學習有了錯誤，教師能作適當處理，仍可起到激勵的作用。其二，教師的評語（評定）對促進學生的努力學習亦有很大的激勵作用。

2、調節教學的作用

學習評定為教師提供了教學工作效果和效率的必要、客觀、準確的反饋。通過學習評定提供的信息，不僅可以估計學生的學習在多大程度上達到了教育目標，而且還可以了解影響學生學習效果的各種原因，總結教學上的成敗得失，從而達到檢查教學目標、教學內容是否符合實際，課程計劃、教學方法是否符合教學目標和學生的實際情況的目的，并可以使教學工作加以調整，更好地進行教學活動。

篇3

關鍵詞：基礎數學；動態教學；教學效果

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）39-0059-03

一、基礎數學教學過程中的問題分析

數學不僅是各學科基礎，更是人才素質的重要組成部分。數學類專業包括：數學與應用數學、信息與計算科學，統計學（現在是單獨學科），其中基礎數學課程主要包括：數學分析、高等代數、空間解析幾何、常微分方程、復變函數、概率論、數理統計，近世代數等等；非數學類專業的基礎數學課程主要包括：高等數學、線性代數、概率統計。數學在人才培養過程中的重要性是不言而喻的，作為基礎數學課程的教學，如何適應高等教育大眾化，不僅是基礎數學課程教師要考慮的問題，更是各高校需要認真考慮并加以解決的問題。關于這方面的問題，各高校都有各自的矛盾和解決辦法。總體來說各高校存在的普遍問題是：基礎數學課程的教師比較緊缺，青年教師偏多，且以大班上課為主。另外，有的老師除了承擔基礎數學課程的教學任務外，還承擔有專業課程的教學任務，使得部分教師課頭多，教學任務重等各種因素，導致教學質量有所下降。由于基礎數學課程是相關學科專業的重要基礎課程，具有高度的基礎性、抽象性、嚴密性、邏輯推理性等等，又有廣泛的應用性，所以在基礎數學課程的授課過程中主要以板書授課的形式為主，邊講邊推理。基礎數學課程的教學內容具有完整性，前后章節聯系都比較密切，一環扣一環，所以每一次課講得好壞都會影響到后面的教學效果，甚至打亂后面教學計劃的執行。這也是我們在教學過程中經常遇到的問題。在基礎數學課程的課堂教學過程中每一次的教學效果如何，部分教師很少考慮，有時根本不去考慮，等到布置作業后，通過學生做作業的情況，才會發現教學效果的情況。如果學生作業做得比較好，說明這次教學效果比較好；如果做得差，說明這次教學效果不理想，教學效果差，即使是這種情況，少數教師還認為是學生不好好學，很少反省自己的教學過程存在哪些問題。如果教師的作業比較多，不能及時地批改出來，通過作業暴露的問題往往就不能及時地糾正，導致問題的積累越來越多，必然會影響后面的教學。教學過程中暴露的問題還有很多，而暴露的這些問題通常都是在課后才發現的，有的甚至在課程結束后才發現教學有問題，由于受課時的限制很難進行補救。如果我們在講課前對教學內容、方法和教學手段的效果進行預測，在教學效果預測的基礎上，根據教學內容認真備課，安排好每一個教學環節；對教學效果在授課課前進行預測，把事后變為事前預測，這就是我們本文要探討的基礎數學課程的動態教學模式與課堂效果評價問題。

二、基礎數學課程動態教學模式與教學效果預測

由于基礎數學課程分前后內容聯系都非常密切，甚至幾次課的內容都是整體的一部分，所以，我們在授課的過程中不能孤立地去看待每一次的教學內容，而要考慮前后內容的銜接。以高等數學或數學分析為例，教材一般為上下兩冊，通常為兩個學期或三個學期。高等數學或數學分析課程下冊的無窮級數要用到上冊數列極限的有關內容；下冊的重積分、曲線與曲面積分、傅立葉級數等等要用到上冊的定積分等等；導數的定義實際上就是極限問題；多元函數的許多性質是一元函數的推廣，但又要注意其不同于區別。所以，我們在備課、講課的過程中，不能只考慮這次課要講的內容，還要考慮后面教學內容的連貫性。基礎數學課程的教學過程可以分為兩部分：教學計劃，教學實施。根據基礎數學課程教學內容，教學計劃又分為：教學內容的總體計劃，學期計劃，月計劃，周計劃和每次課的計劃。教學計劃制訂好以后，就要對基礎數學課程的教學目的和要求進行預測。基礎數學課程教學預測大致可以分為：教學內容的總體預測、學期預測、月預測、周預測。在預測的基礎上，制訂相應的教學目標，做到有的放矢。有了教學預測和教學目標，才能進行教學實施，教學實施主要包括備課、講課、批改作業等等各環節。顯然，對于基礎數學課程的教學能否達到預期的教學目標，關鍵的是教學實施。根據基礎數學課程的教學內容和教學特點，我們把教學實施分為以下幾個階段：教學效果預測（包括教學方法，教學手段，甚至例題的選擇等等），備課（包括布置作業），授課，批改作業，課堂教學效果評價。教學效果預測是教學實施過程的前提，沒有預測，教學過程就沒有目標，也就談不上教學質量；要達到一個什么樣的教學目標、教學效果，必須要做到心中有數。有了教學效果預測，在備課時，就會考慮到各種教學方法和手段的可行性，避免失誤。這樣，一次課下來后，與預期的目標進行比較，如果達到或超過預期的目標，說明這次的教學是成功的，使用的教學方法、手段是可行的，否則，教學有問題，要及時反省，查找原因，下次課及時調整。教學效果評價不僅是自己教學水平的評價，也是提高教學水平的重要手段，更是對自己教學態度評價，同時它也是下次教學效果預測的依據。在教學效果評價的基礎上，對下次的教學內容進行預測，并重復上述過程，這樣我們就有下面教學實施的循環：

在備課之前，首先要對下次教學內容的教學效果進行預測。我們不僅要考慮下次課要講哪些內容，還要考慮學生理解和掌握這些內容的情況進行分析、預測，以及教學過程中可能會出現的各種情況都要有充分的估計。對不同的教學內容或同一教學內容中的不同知識點，采用不同的教學方法其教學效果往往是不同的，哪一種教學效果比較好，都要進行分析和預測；如何講好每一個知識點，如何講解學生更容易理解、掌握等等，都是備課時需要認真考慮的，真正做到學生是授課過程的主體。教學效果預測要充分考慮學生對老師的愿望，因為老師授課的對象是學生，是教學過程的主導者。在講課之前學生對老師也有一個期望，最低的要求就是希望老師所講的內容清楚、能聽懂，除此之外還有理解等等方面的要求。如果老師的授課能達到學生的要求，學生認為這位老師的授課水平高，否則就是這位老師授課水平低。但教師授課水平的高低目前沒有一個明確的界限，以期末考試的試卷難易程度和學生考試的成績來反映教師的教學水平也是不科學的，因為試卷的難易程度很難定論，是一個模糊的概念，憑感覺。如何鑒定教師授課水平，一直是困擾教學質量、教學效果評價的難題，為此，我們做了一些的探討與實踐，不一定科學。設x是任課教師對教學效果給出一個預測值，y是學生給任課教師期望值，如果x≥y，說明這位老師可以勝任這門課的教學。否則，這位教師不勝任這門課的教學任務，學生對該教師的評價不會太好的。這就是說老師對自己要高標準，在這種情況下才能發揮教學水平，提高教學效果。一般來說，在授課之前，學生不知道老師的教學效果預測值是多少，學生也不會給老師期望值。如果我們把教學效果的評價定量化，那么，教學效果的評價值可以看成x的函數f（x），當f（x）≥x時，說明這次的教學方法和教學手段應用得當，達到了預期的教學效果和目的；當f（x）

1.老師在上課前根據這次課的教學內容進行備課，并寫出本次課的教案，下次上課前再根據要講的教學內容進行備課，再寫出該次課程的教案，也就是講一次課備一次課的教學內容。這種備課省事，大部分老師都是采取這種方式，有利于上課時對本次課教學內容比較清楚。但不足的是：基礎數學課程教學內容的部分完整性差；如果有次課上得不好，失誤較大，或者講得過快，或者講得過慢，這樣就不利于調整教學內容、教學方法、教學手段，靈活性差，會影響后面的教學內容、教學效果等等。

2.老師根據基礎數學課程教學內容的部分完整性，備一次課，寫幾次課的教案，雖然這種備課方法對課堂教學內容的調整有一定的靈活性，一定程度上彌補了上一次課寫一次教案的不足，但因時間較長，有時會對教學內容記得不太清楚、生疏，影響教學效果。

為了避免上述備課存在的問題，我們提出了動態的三次備課法：就是每次備課時，備三次課的教學內容，并寫三次課的教案：第一次課的教案詳寫，第二次課的教案可以寫得粗一些，第三次課的教案寫得更粗一些。如果備課時，備兩次課的教學內容，寫兩次課的教案，若第一次上課時有失誤，就要修改第二次課的教學內容，第二次上課時就要彌補第一次造成的失誤，這樣第二次課的教學內容不一定能完成，也就會影響后面的教學進度，導致后面為了趕進度而影響教學效果。如果備課時，寫四次以上課的教案，花在寫教案的時間較多，也沒有必要。教學實踐證明，備課時寫三次課的教案是科學的，因為第一次課有失誤，在下面的兩次課完全可以調整教學內容，不影響后面的教學進度。第一次課上完后，進行教學效果評價，在評價的基礎上，調整第二次教案的教學內容，并寫出詳細的教案，同時修改下次教案，增加一次較粗的教案。如此滾動下去，每次備課都保證有三次詳、粗適當的教案。

動態備課法模式：

第一次備課

3.基礎數學課程課堂教學效果評價。在前面，我們提到了課堂教學效果評價，它是下一次課堂教學效果預測的前提和基礎，是評價課堂教學好壞的主要論據，也是備課時必須考慮的重要因素。雖然影響課堂教學效果的因素很多，有些是不可預測的，但最重要的因素應該是教師。我們知道，基礎數學課程的課堂教學以講課為主，概念、推理、舉例等等都是邊寫邊講，在講解的過程中速度不能過快，也不能太慢，如果老師講得好，那么學生喜歡聽，注意力集中，效果肯定好；如果老師講得不好，那么，有的學生會產生厭學等情緒，思想不集中，學生出于課堂紀律的約束，會表現出心不在焉的聽課樣子。從學生的課堂表現，可以感覺不出來自己講得是好還是不好，是判斷課堂教學效果的依據，但不能就此給自己的教學效果做出正確的評價。如何對自己的教學效果做出正確的評價，評價的依據是什么，目前還沒有合理的說法和理論依據。目前大多數的做法是通過學生的考試成績，學生對老師的打分，以及督導組的老師聽課等等來說明老師的教學水平。這種評價看似有道理，但是不全面的。基礎數學課程是大面積公共基礎課，考試時統一試卷；影響學生考試成績的因素很多，考題的題量、難易度，生源，專業的要求和培養目標，學風等等，都是影響考試成績的因素。學生給老師打分也存在許多缺陷和不公正，課堂教學管理嚴的老師得分不一定高，要求不嚴的老師可能得分較高；有的學生對老師的評價無所謂，盡量打高一點。督導老師打分往往是表面印象，如果不是同行專家更是如此。所以，最具有說服力的評價是自己給自己評價。如何給出一個合理的自我評價，一直是教師都想搞明白的事，特別是一次課下來后，這次課上得如何等等，都是值得研究的問題。經過多年的教學研究和教學實踐說明，學生上課時的情緒、提問以及學生的作業，是反映教師課堂教學效果的主要依據。學生上課時的情緒可以反映教師講課的激情、語言的表達、內容的安排、概念的講解、教學手段的使用、教學方法是否恰當等等，所以在上課時一定要注意學生的情緒。課堂提問可以及時了解學生對知識掌握的情況，更能反映老師的教學水平。課堂提問一般分為直接提問和間接提問，直接提問就是請同學站起來回答問題，適應于小班上課；間接提問就是老師在上課過程中提出問題，然后看學生對老師提的問題反映表情來判斷學生掌握的情況，這種提問適應于大班上課，最好是直接提問與間接提問并用。作業不僅可以反映學生平時成績，更能反映教師課堂教學效果的好壞，它是定量反映老師這次課教學效果情況的具體表現。所以布置作業一定要認真，要求學生都是獨立完成作業，不要給出參考答案，且作業布置要注意難易程度、題量適度，一個教師教學水平如何從作業上基本上可以反映出來。為了更好地分析課堂教學效果，根據上面的分析可以定量地進行評價自己這次教學效果，即教學效果評價成績=上課時學生的課堂情緒20%+課堂提問10%+作業70%。上課時學生的課堂情緒成績和提問成績根據上課時的表現來給出，作業成績為批改作業的平均成績，也可以隨機地抽取一定比例的作業平均成績作為作業成績。由于我們在上課前對教學效果進行了預測，并給出一個預測值。當預測值≤教學效果評價成績，說明這次教學是成功的，達到了預期效果；當預測值>教學效果評價成績，說明這次教學有問題，必須認真查找原因，在下面的教學過程中糾正。這樣我們就給出了課堂教學效果的計算公式：課堂教學效果值=課堂教學效果評價―課堂教學效果預測。當課堂教學效果值≥0，說明這次教學是成功的，達到了預期效果；當課堂教學效果值

總之，要保證教學質量，提高教學水平，關鍵是提高課堂教學效果。作為一名教師首先要加強課堂教學管理，對自己的教學情況要有一個合理的評價，才能不斷提高教學水平和能力。如何加強課堂教學管理，并對教學效果進行預測和評價，我們進行了研究并在教學過程中進行探討，得到了上述的成果，特別是對數學課程的教學有一定的推廣價值。

參考文獻：

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篇4

關鍵詞：課堂教學質量；過程性評價；指標體系構建；應用

中圖分類號：G40-058.1文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）09-0089-02

一、過程性評價的內涵及原則

1.過程性評價的內涵

過程論認為，教學的過程是教師與學生、學生與學生之間的一個多方互動的發展過程。教師的教是一個傳授知識和解疑答惑的過程，學生的學是一個獲取知識和不斷成長的過程，其最終目的是為了促進學生的全面發展。因此，課堂教學質量評價要在注重結果的同時，關注教學活動的全過程，使其能夠對教學行為起到應有的調節作用。

2.過程性評價的基本原則

（1）評價主體的充分參與

教學活動是一個師生互動的過程，教師是教學策略的制定者，也是學習活動的組織者、引導者和幫助者。學習者并不僅是單純的知識接受者，更應是知識的探索者和發現者。教學目標是在師生的共同努力下完成的，教師和學生不能游離于教學評價之外，而應和其他評價者共同構成教學評價的主體。

（2）目標評價與情境評價相結合

課堂教學活動是學生知識增長的動態延伸過程，也是師生雙方表現情感和智慧的過程，這一動態過程貫穿于整個教學活動之中。教學評價不僅應關注教學目標的達成情況，更應關注教學情境中的即時因素，在情境中觀察教師和學生的某些特定行為，有效診斷課堂教學中存在的問題，最終實現師生共同發展的目標。

（3）過程性評價與系統性評價相結合

過程性評價雖然應依托于教學的時序，但我們決不能將評價過程割裂成不同的階段，而應從整體上對其進行評價，具體的評價內容包括教學方案的實施、教學資源的利用、方案的參與者對方案的接受情況、師生合作的程度和深度等，以確保教學過程的最優化。

（4）多元化評價與差異性評價相結合

教學評價涉及教學活動的方方面面，具體內容包括：1）教師的教和學生的學；2）學生在知識、技能、智力和能力等認知方面的發展以及情感、意志、個性、人格等非智力因素的發展。因此，必須將多元化評價與差異性評價有機結合起來，以促進學生的個性化發展。

二、課堂教學質量評價指標體系的構建

對課堂教學質量進行有效評價的關鍵在于構建具有科學性、系統性和可操作性的評價指標體系，應選擇科學合理的評價方法，并實現定性評價與定量評價的有機結合。傳統教學評價大多以教師的“教”為評價對象，過分強調教師在教學技巧方面的表現，缺乏對學生的學習行為、學習過程和師生互動與合作的關注。課堂教學評價指標體系的確立，既要從學生全面發展的需求出發，關注學生的學習狀態、學習過程和學習效果，充分體現學生在學習過程中的主體地位；又要從促進教師專業發展的角度出發，發揮評價機制的導向和激勵的作用。因此，本文以促進學生和教師的發展為根本目標，以教學過程為主線，以“評教”和“評學”為雙內核，構建新的課堂教學評價體系，其中“評教”包括對教師所采用的教學策略和所表現出的教學能力的評價，“評學”包括對學生學習狀態和學習效果的評價。新的評價指標體系包括4個一級指標和13個的二級指標，詳細內容如表1所示。

三、綜合評價方法與應用

傳統的課堂教學質量評價方法是由評價專家對評價對象進行打分，并將分數進行簡單相加。因評價指標都是定性指標，加之評價專家在主觀認識上存在的局限性，容易導致評價信息的失真。在評價過程中，評價者通常都會給出評價等級，因而在評語的表述上均會帶有一些模糊性的詞語。由此，本文首先對專家的語言評價意見進行了量化處理，以獲得評價對象相對于各個評價等級的隸屬度，最后建立一種分層式綜合評價模型，有效集結所有評價者在各項評價指標下的評價意見，從而得到最終的評價結果。具體步驟如下：

1.確定評價指標的權重

根據課標要求，經過專家集體評議并結合課程實際，

確定各項指標的權重，具體數據見表1。

2.評價主體根據二級評價指標對評價對象進行優劣 等級的定性評價

設評語集為{優、良、中、合格、差}，共有10位評價主體分別針對二級評價指標給出評語等級，各評語等級的專家評價人數統計結果見表2。

3.二級指標的綜合評價

雖然所有評價主體都給出了評價等級意見，但是由于定性評價指標在概念上包含一定的模糊性，且在主觀認識上存在一定的局限性，而評價對象對各個評價等級均有不同程度的隸屬關系，傳統的加權求和的評價方法不能有效處理上述問題。本文利用矩陣變換的方法首先對二級指標評價數據進行處理，將4個一級指標下的所有二級指標與5個評語等級相對應的隸屬度用矩陣分別表示為：

上述矩陣各行對應二級評價指標，各列對應“優、良、中、合格、差”5個評語等級，矩陣中的元素aij表示被評對象在第i個指標下相對第j個評語的隸屬度。由于“教學策略”指標下3個二級指標的權重分別為（0.25，0.35，0.40），利用矩陣的乘法變換可得到被評價對象在“教學策略”指標下的5個評語等級的隸屬度為（0.25，0.35，0.40）R1= （0.595，0.205，0.175，0.025，0），同理，可得到在“教學能力”指標下的5個評語等級的隸屬度為（0.445，0.265，0.210，0.080，0），在“學習狀態”指標下的5個評語等級的隸屬度為（0.510，0.230，0.200，0.060，0），在“學習效果”指標下的5個評語等級的隸屬度為（0.480，0.340，0.140，0.040，0）.

4.一級指標的綜合評價

以上面所得各評語等級的隸屬度向量為行，可得到一個新的評價矩陣，依據各一級評價指標的權重（0.25，0.20，0.20，0.35），再次利用矩陣的乘法變換可得到被評對象在課堂教學方面關于評語集{優、良、中、合格、差}總的評語等級隸屬度為（00.559，0.292，0.195，0.054，0）。該結果表明，被評對象評價結果為“優”的隸屬度為0.559，在5個隸屬度中最大，因而總的評價結果為“優”。同時，步驟3的中間結果也可以為我們提供更多的評價信息 ，從而為改進教學方法提供了重要的參考。

參考文獻：

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[2]劉爽，李碩.論高等學校教學質量評價體系的科學構建[J]. 現 代教育科學，2011（4）.

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[關鍵詞] 分層次教學；心血管外科；教學滿意度

[中圖分類號] G64 [文獻標識碼] B [文章編號] 2095-0616（2013）21-141-02

心血管外科科目是具有較強專業性的臨床類學科，在教學過程中，不但要求同學們熟練掌握相關的外科解剖學知識，還要求大家了解包括生理學，病理學，藥理學以及心血管內科學在內的綜合類知識，很多人在學習過程中感到知識繁瑣和復雜，難以全面掌握，再加上各層次學生基礎知識水平不一致，在教學過程中難以兼顧，教學效率一直比較低下[1-2]，為了探討分層次教學方法在心血管外科教學過程中的應用效果，筆者回顧性總結了108名臨床本科生教學資料，現將其報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

本研究資料對象為我校2012級臨床醫學院本科學生108名，其中包括男44名，女64名，年齡22～25歲，平均年齡（23.4±2.2）歲，分組方法：所有108名學生以班級為單位分為兩組：教學過程中使用分層次教學方法進行教學的56名學生為觀察組，傳統教學方法進行教學的52名學生為對照組，兩組學生的一般性資料（性別比例和平均年齡等）經統計學檢驗，結果表明差異性不具有統計學意義（P>0.05），說明兩組學生在不同的教學方法教學后的效果具有可比性。

1.2 教學方法

1.2.1 分層次教學方法 首先對學生進行編組：在對觀察組學生進行充分調查分析的基礎上將56名學生分為三組：一組是要按照大綱的基本要求進行教學的學生，二組是稍高于大綱要求進行教學的學生，三組是較高要求進行教學的學生（學生分組并不固定，在教學過程中表現優秀的學生可隨時調至要求高的二組、三組；而不能跟上學習進度的學生調至要求較低的一組、二組）。其次是教師要分層次授課：授課使教學的核心環節，授課老師應該根據不同層次的學生特點進行授課，根據學生的課堂反應隨時調整教學速度和教學難度，教學過程中遵循“以教師為主導，以學生為主體，以訓練為主線，以提高臨床技能為目標”的教學宗旨，讓所有的學生都能跟上學習進度，保證分層教學方法的可行性。三是對學生進行分類指導：任課老師在心血管外科的教學過程中需要針對不同能力水平的同學進行針對性的引導和幫助。

1.2.2 傳統教學方法 對照組學生在心血管外科教學過程中進行傳統教學方法：合理采用啟發式的教學方法，提前介紹下節課要介紹的重點和難點，提出預習問題，讓同學們有目的的看出。在課堂上以直觀教學方法進行學科理論的傳授和必要的實踐指導，盡量做到講授與實踐相結合，抽象與實際相結合。

1.3 教學效果評價方法

教學過程為一個學期，一個學期后對學生進行考核（包括理論考核和實踐考核），以考核結果作為評價兩種教學方法的標準：理論考核包括填空（30分）、選擇（30分）和問答（40分）。實踐考核（100分）主要包括對二尖瓣狹窄、室間隔缺損等典型病例的思考和判斷能力。另外，采取調查問卷的方式，調查學生對兩種教學方法的滿意度情況。

1.4 統計學處理

選擇SPSS17.0統計學軟件包進行統計學分析，獨立樣本計量資料的組間比較方法選擇t檢驗，分類計數資料的組間比較方法選擇x2檢驗。以α=0.05為檢驗標準，雙邊檢驗方法比較組間差異性是否具有統計學差異。

2 結果

觀察組學生一個學期后成績考核選擇題平均得分（26.8±3.3）分，填空題平均得分（24.5±2.8）分，問答題平均得分（52.9±6.6）分，均明顯高于對照組統計結果（P

兩組學生調查問卷統計結果：觀察組感覺知識點的掌握能力增強者50名（89.3%），感覺對心血管外科常見典型疾病認識明顯增強者44名（78.6%），感覺自學能力提高者48名（85.7%），總體滿意度明顯高于對照組學生教學結果（P

3 討論

本研究觀察組學生采用案例教學方法，在充分了解學生的知識基礎水平，思維能力等條件基礎上對學生進行編組的目的是為了使心血管外科的教學過程更加具有針對性，從而使基礎知識水平不同的學生都能跟上教學進度，學生自己也感覺沒有被老師的教學課程落下，增強的對該學科的學習的信心[3]。本研究統計結果也表明了：在心血管外科的教學方法：選擇分層次教學方法與傳統的教學方法相比，具有更優秀的教學效果。

分層次教學的關鍵在于教師對授課教材進行分層，對學生進行分層：教材分層首先要根據所教年級的教材，去鉆研分析，明確教材的前后聯系，靈活地選擇教法[4-5]：一是要根據學生的基本能力進行分組或者分層。由其是對于臨床類學生，各個學生學習過的學科知識差別較大，基礎不同，不可能有相同的學習能力，因此要通過調查工作掌握后進行合理分層。二是要參考學生的學習素質：一般指學習的耐性，學習素質較高的可以安排較多的大綱要求之外的知識，讓高素質學生不但能夠較好掌握基礎知識，也能使其實踐能力得到較大的提高。在心血管外科的教學過程中采取這種分層教學方法，使基礎差的學生能“吃飽”，也讓基礎好的能“吃好”[6-7]。最后值得一提的是在對學生進行分層時，可能會傷害部分學生的自信心，但是無論采用哪種方式，都應向學生講明分層教學的意義，著力點應在培養學生的個性和能力上，讓全體學生從各自的層面體驗成功的愉悅[8]。

[參考文獻]

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篇6

思考之一:學業評價改革的突破口在哪里?

我們認為，學業評價改革的突破口在于學生期末成績報告單的變革。學生成績報告單是對學生學業評價結果的終端呈現，學生很在意，家長很關注。

回顧十五年來的課程改革歷程，在關于學科教學質量評價方面的改革中，筆者印象較深的首先是期末試卷從原先百分制變成了等級制。評價者根據學生做對題目的數量分別確定為優秀、良好、合格、尚需努力四個等級。在學生成績報告單中，引入學生自評、互評、家長評、老師評，建立了學生成長檔案記錄袋，對學生的綜合素養進行全面評價，著力引導師生及家長淡化分數觀念，以利于促進學生全面發展。應該說，在課程改革之初，百分制改成等級制還是收到一定成效的。但最近幾年來，由于高考、中考、公務員考試等，主要還是以分數作為最重要的指標來選拔甄別人才。上級教育教學質量監管部門在教學質量檢測時，又重新出現了百分制的試卷，因此，分數又回歸人們的視野。在學生的成績報告單中，雖然還是把試卷中的百分制轉化成了等級制，但是，家長們關注的還是期末一張試卷的分數，而我們的教師為了滿足家長的需要，在成績報告單中也夾著一張語、數、英、科四門學科的期末卷面分數，或者用短信告知家長四門學科的期末考試卷面分數情況，百分制其實已經死灰復燃。就是這成績單中的顯現分數或隱現分數引導著學生及家長在小學階段就有了考試科目與考查科目之分，主科科目與非主科科目之分，從而影響了學生的全面發展。筆者認為，在成績報告單的設計中，這就要求我們必須讓百分制徹底消失，讓過程性與多元性兩大特點在成績報告單中呈現出來，這是學業評價改革的突破口。

思考之二:學業評價改革應從哪些右面進行變革?

《基礎教育課程改革綱要》中指出:要改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。小學階段是基礎教育的起步階段，也是核心階段，時問長，跨度大，小學生的學業評價更應發揮的是教育功能，而小是選拔甄別功能。教師通過評價小僅要關注學生的學習成績，而且還要發現和發展學生的多方面潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信，促進學生在原有水平上的發展。學業評價既要了解學生當前的實際需求，也要幫助學生認識自我的發展方向。學業評價小僅要依靠單純的書面檢測，考查學生對知識技能的掌握情況，也要運用實驗、實踐等多種方法，綜合評價學生的情感、態度、價值觀，尤其是創新精神與實踐能力的變化與進步等。小學階段的年齡特點和教育發展規律，決定了對學生的學業評價必須從以終期性評價為主，變革為形成性評價、階段性評價和終期性評價相結合的綜合性評價。

筆者認為，所謂形成性評價指的是教師在教學過程中要及時檢查、記錄學生的進步情況，著重了解學生平時對學科的興趣愛好、學習態度、學習習慣、學習過程和方法、學習效果等情況。我們設課前準備、課堂表現、作業情況、成果展示四個評價指標，主要通過即時性評價、星級評價手冊記錄、作業情況記錄、現場作品展示等形式進行評價。

階段性評價是指根據學科特點，在一段時問后，如幾周、一個月、一個單元、期中進行的評價。主要采用書面檢測和實踐檢查兩種形式，評價學生對某一知識或技能領域的學習情況。如一年級語文學科的拼音過關、精典課文的朗讀、寫字水平的年段過關、課外閱讀量達標、口語交際水平等;數學學科的計算技能、動手操作、繪圖設計制作能力等;英語學科的會話、單詞記憶、字母書寫等;科學學科的實驗操作、養殖等社會實踐能力;音樂學科的演唱、演奏、舞蹈等。檢測的內容和形式，根據學科和項目的小同有所區別，力求豐富多彩而又有利于學生的發展。所以，我們把階段性評價也叫作專題性評價。

終期性評價主要是指學期末的書面綜合檢測或對整個學期所學知識技能掌握情況的一次大檢閱，也就是我們常規的期末考試。但是，我們對期末考試的組織形式進行了變革。一是根據形成性評價與階段性評價記錄情況，自我評價優秀的學生可以申請在終期性檢測中實行免測制，每個班允許io%的學生免測。二是在終期性檢測中，如果對于第一次結果小滿意的學生可以申請補測，摒棄一卷定等級的簡單做法。

思考之三:形成性評價應如何操作達到既簡單又全面?

評價指標的多元性、過程性，與評價方法的簡單可操作性是一對矛盾體。評價指標越多元，越全面，評價工作肯定越復雜，教師的工作量肯定也越大。特別是形成性評價，如何將復雜多元、天天要做的形成性評價變簡單昵，這也是我們要著重思考的問題之一。為此我們將形成性評價的四個指標設計成一張量表，規定了具體可操作的評價標準。

(一)課前準備星。上課前必須準備好本節課要用的所有學習用品，并放在規定的位置上。書本統一放在課桌的左上角或右上角，文具盒橫放在桌面上方，緊靠書本，學具放在書本上方。任課教師要提早兩分鐘到教室候課，每堂課前半分鐘進行檢查評價，并做好記錄，每周匯總一次。每堂課都準備好的或只有一次未準備好的學生當周可以獲課前準備星。

(二)課堂參與星。聽課總要求是學會傾聽，敢于提問。根據一節課中舉手的次數，傾聽認真程度在形成性評價記錄表中記1顆小星。也可以反向操作，認真傾聽，積極參與課堂教學活動，小被老師點名批評的都可以得到課堂參與小星，一周表現好的學生小星換大星，當周可以得到1顆課堂參與星。

(三)作業優秀星。學生每次作業完成情況從正確、清楚、及時三個維度進行評價，每達到一項可以得到1顆星，特別優秀的作業加記4顆小星。在周匯總時，根據作業的次數和獲得小星的數量確定小星換大星的標準，分別授予周三星作業、二星作業或一星作業。

以數學作業評價為例，根據國家課程計劃周課時為4課時，加上周末作業，一般周作業次數為5次，應得小星總數為巧顆，如果學生獲得了作業小星總數巧顆，授予周三星作業;周小星總數為12顆，授予周二星作業;周小星總數為9顆，授予周一星作業。教師布置作業要遵循學科、年段特點，體現層次性、選擇性和多樣性，盡量減少機械重復的作業，多設計聯系生活實際的綜合性、實踐性強的作業，并引導學生、家長參與到作業評價中來。

(四)成果展示星。學生平時參加學科競賽、展示等活動，在班級、校級、縣級、市級、省級或省級以上獲獎或作品展出，或者才藝展示，可分別獲得1顆星、2顆星、3顆星、4顆星、5顆星，并將成果裝入個人成長檔案袋中。

思考之四:形成性評價、階段性評價、終期性評價這三種評價如何整合，形成學期末的綜合評價?

形成性評價堅持每天記錄，每周積累小星，換一次大星。每周大星共設5顆，即課前準備星每周1顆，課堂參與星每周1顆，作業優秀星每周3顆。階段h}評價根據學生階段性測試得分情況可以轉換成3顆星、2顆星、1顆星。

形成性評價和階段性評價得分的計算方法是:學生學期實際總得星數令學期應得總星數X 100 學期總星數=(課前準備星1+課堂參與星1+作業星3) X周數 在學生的學期末綜合評定中，我們對三種評價方式進行有機整合，根據學科小同采用小同的整合公式。

語、數、英學科的學期綜合成績=期末卷面成績X 60%+階段性評價得分X 20%+學期形成性評價得分X 20% 。

音、體、美、科、勞等學科的學期綜合成績=形成性評價X 60%+階段性評價X40%o

思考之五:對教師的評價應如何跟進?

篇7

[關鍵詞]專業課程 教學改革 評價 層次分析法

[中圖分類號] G423.07 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）12-0111-03

對課程教學改革效果的評價需要從考試成績、學員表現、作業及試驗等各個環節進行統一的考量和評估。但是傳統的加權平均方法對各級指標的權值難以準確的、定量的給出，影響了教改效果評價的客觀性和準確性。為了準確地評價教學改革效果，本文以“工程熱力學”課程為對象，基于層次分析法進行課程教學改革效果評價方法研究，為準確合理地評價課程教學改革效果提供了一個可行的方法，具有很好的推廣和應用價值。

一、層次分析法

（一）方法概述

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）是被廣泛應用于各種工程領域，用于大型設備等性能的定量評估分析。該方法是美國的數學家和運籌學家薩蒂教授在從事美國國防部的一項課題研究過程中所提出的一種基于層次權重的決策分析方法。這種方法的思想是利用多目標綜合評價方法，將制定決策有關的各種元素分解成層次體系，在建立此層次體系的基礎之上，根據定量的加權計算進行綜合的評估的決策方法。

具體來說，層次分析法首先將決策問題分解為各目標、評價標準等層次結構，然后通過判斷矩陣的特征向量來確定層次之間的優先權值，最后通過加權以及遞進的方法得出各個可行方案對總的目標權值，選擇權值最大的方案作為最終的優化結果。

（二）AHP分析步驟和計算流程

層次分析法首先需根據要解決的問題建立描述系統特征的層級結構。與傳統的方法不同，該方法通過相互比較相同層級上的元素的方式來確定權重判斷矩陣，從而不需要人為地為每個元素預先設定權值，避免了人為設定權值不準確對分析結果的影響。AHP建模主要包含以下步驟[2]：

圖1 AHP計算流程圖

1.建立AHP的遞階層次結構

層次結構最頂層的元素即要解決問題的目標，因此把最頂層稱為目標層。在目標層以下的各個層次則包含要實現目標所需要的各種中間環節，統稱為準則層。在層次結構的最低層則是為了達到目標所能夠采取各種方法、方案或表示各準則要素變化的指標，因此可以稱為指標層或措施方案層。

2.構造判斷矩陣

一旦AHP的遞階層次結構建立之后，我們就可以確定不同層次元素之間的隸屬關系。

在構造兩兩比較矩陣時，需要針對上層的某個準則，判斷其下層的兩個元素之間的重要程度。這種重要程度則可以利用表1中1-9的比例標度來取值。表1給出了兩種元素在相互比較時的各種可能出現情況及其對應的標度。

表1 比例標度的含義

3.某準則下元素相對排序權重計算

根據下層元素u1，u2，…，un對于上層的某個準則C的判斷矩陣A求出它們對于準則C的相對排序權重w1，w2，…，wn。其中相對排序權重wi可由如下公式計算：

式中的λmax為判斷矩陣的最大特征值，n為判斷矩陣的階數。然后根據表2查找相應的平均隨機一致性指標IR。

表2 樣本的平均隨機一致性指標IR

若RC

5.計算各層元素對目標層的組合權重

假設第k-1層上有nk-1個元素，其相對于總目標的排序權重為：

其中，T為評價總體性能值，Si為各二級指標的計分值，Wi為各二級指標i對總目標層的組合權重值，n為所有參與評估的指標個數。本文取各二級指標計分值為5，即5分制。

二、工程熱力學課程教學改革

該課程在教學內容、教材、教學方法和教學模式等方面近年來進行了大量的建設和改革，主要體現在以下方面。

（一）教學內容和教材改革

課程組近年來不斷建設以課程教材、多媒體資源、網絡課程平臺和教學輔導資料構成的“工程熱力學”立體化教材體系。同時課題組緊跟熱工設備和信息化技術的發展，不斷認真梳理、動態更新教學內容，優化課程體系，使教學內容融基礎性、應用性和前沿性于一體，始終保持課程教材和教學內容的先進性。

（二）教學方法和教學模式改革

加強課程的實踐環節改革力度，對教學的重點和難點內容如噴管流動、燃氣輪機熱力循環等部分與實踐密切相關的內容，采用信息化技術手段進行講授、實作，豐富和發展了課堂的教學形式。在教學方法改革上，認真創新課程的教學模式，圍繞如何提高學員創新能力、實踐能力和分析解決問題能力，探索適應本課程的教學方法。以“背景+理論+應用”的知識模塊形式進行教學。加強實驗設備的研制和開發，建設學員自主學習研究的實踐平臺，踐行自主式、研究式教學方法，提高學員的學習主動性與自主創新能力。

三、應用AHP的課程教學改革效果評價

根據課程評價特點，結合層次分析法的計算過程進行教學改革效果評價。其中，評價過程的關鍵部分如下：

（一）評價指標體系設計

根據課程實施特點及建設的現狀，課程組設計課程教學改革效果的評價指標體系為三級體系，各級指標如下表所示：

表3 教學改革效果評價指標體系

（二）評價過程

根據前述步驟1-6進行課程教改效果的評價，其中一級和二級指標的判斷矩陣為

（三）評價結果

根據層次分析法的步驟對2012-2014年連續三年的教學改革效果進行評價。評分標準為5分制，樣本為同一專業學員學習“工程熱力學”的課程表現，作業等情況（筆試為同一題庫抽題），其結果如表4所示，可見在連續實施教學改革之后，課程的教學效果有著穩步的提升。

表4 近三年教改效果評價結果

五、總結

本文結合“工程熱力學”課程教學改革的實施情況，為準確客觀地評估幾年來課程教改的成效，引入層次分析法進行教學改革效果的評估。通過實踐，發現層次分析方法比傳統的求平均值或者加權平均方法更為準確、客觀，能夠反映出教學改革的實踐效果，為評估課程教改效果探索出一種新模式，實用性強，具有重要的推廣應用價值。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 孫玉榮，彭金波.基于AHP的課程教學效果評價指標體系研究[J].湖南工業大學學報，2010（9）：86-88.

[2] 張志強，徐斌，等.基于AHP評價方法的發動機性能評價[J].兵工學報，2008（5）：625-628.

篇8

【關鍵詞】課堂教學；有機化學；獎懲機制

本科教學是高等教育的根本，要著眼于國家發展和人的全面發展的需要。本科教學過程中要注重學生能力的培養，著力提高學生的學習能力、實踐能力和創新能力[1]。在本科教學各個環節中，課堂教學是最重要的一個環節，課堂教學質量的好壞，將會直接關系到培養的學生的質量。但如何有效提高課堂教學，激發學生的學習積極性和主動性那個，卻是一個需要深入研究的課題。

總理曾提出，要使學生在學習的整個過程中保持主動性[2]。但在實際課堂教學過程中，滿堂灌，一言堂的現象仍廣泛存在，在很大程度上，出現了教師為了考試教，學生為了考試學的應試教學，且有愈演愈烈之勢。對于如何提高課堂教學質量，真正發揮學生的主觀能動性，人們進行了長久而廣泛的探討。如討論式教學、互動式教學、探究式教學等[3-5]。但上述教學方式都存在其難以克服的弱點，即只適用于小班授課，而對于石河子大學目前的招生規模和教師的教學壓力，上述方法顯然是不適合的。

那么如何才能有效的提高課堂教學質量呢？在我們教學工作的基礎上，結合實際操作經驗，我們認為在課堂教學過程中，適當引入獎懲機制，可在一定程度上激發學生學習的積極性，調動學生自主學習的興趣和自學能力的提高。

1 什么是課堂教學獎懲機制

所謂的課堂教學獎懲機制，就是針對課堂教學過程中存在的種種影響學生學習活動的現象，如遲到、早退、睡覺、玩游戲等行為通過懲罰機制約束學生行為，讓其認識到課堂教學的重要性，而對于學習態度認真，學習成績好，能夠帶動班級學習風氣的同學，則通過獎勵機制，建立優良的學習風氣，起到帶動班級同學學習的積極作用。

在教學過程中，要重視學生所取得的進步，并輔以獎勵，從而起到激發學生進一步學習的積極行。

當然，對于具有不同學習訴求的同學，懲罰和獎勵機制的效果是不同的。對于學習訴求低，學習較差的同學和學習訴求高，學習成績好的同學，獎勵機制的效果將會好于懲罰機制。而對于學習成績處于及格線附近的同學，要綜合運用懲罰機制和獎勵機制，約束其學習行為，保證班級的學習風氣。

2 課堂教學獎懲機制的實施效果

在2013-2014學年第二學期，以有機化學教學為實施對象，探索課堂教學獎懲機制的實施效果。對象班級總共有4個，分別為雙班合班。有機化學綜合考核成績如圖所示。

從實驗班級和對照班級的綜合測評成績可以看出，兩班級的及格率相差不大，但實驗班級的整體成績明顯優于對照班級。其中實驗班級的總體優秀率達到12.24%，中等和良好率達到57.14%，平均分為72.88分，而對照班級的優秀率僅有2.99%，中等及良好率為50.74%，平均分為70.04分。考慮到班級之間的差異，課堂獎懲機制仍顯示了對于課堂教學的一定的積極作用。說明課堂教學獎懲機制的實施，在一定程度上可以調動學生學習的積極性，約束學生的學習行為，但仍需要在后續工作中進一步完善。

實驗班級及格率79.59%，優秀率12.24%，良好率28.57%，中等率28.57%，平均分72.88。

對照班級及格率82.09%，優秀率2.99%，良好率31.34%，中等率19.40%，平均分70.04。

3 結論

課堂教學是高等教育知識傳授的主要形式，也是學生獲取只是的主要途徑。課堂教學效果的好壞將直接影響到有機化學的教學質量，因而影響到學生的培養質量。如何提高課堂教學效果，是當前高等教育中面臨的現實性的問題。在本文中，我們提出建立課堂教學獎懲機制，通過激發學生的學習積極性，調動學生的學習興趣和學習主動性，從而提高課堂教學質量。

但從前期的工作中也發現，課堂教學獎懲機制還存在一定的問題，如機制設計尚不夠合理，課堂效果改善有限，對于部分學習訴求不高，但學習成績尚可的同學效果不是十分明顯，因此在后續工作中，需進一步進行完善。

【參考文獻】

[1]周濟.大力加強教學工作，切實提高教學質量[J].中國大學教學，2005，1：4-8.

[2]在接見第五屆高等教育國家級教學成果獎代表時的講話[R].2005.

[3]李偉.“高等數學”課程實施討論式教學的幾個問題[J].大學數學，2010，26（2）：14-16.

篇9

關鍵詞：中小學；課程評價；教學質量；評價主體

中圖分類號：G40—059.3 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）05-158-03

英國自《1988年教育改革法》頒布以來，推行國家統一課程并建立了與此相關的國家課程評價體系。英國最開始的國家課程評價政策建立在評價和考試任務小組建議的基礎上，并形成了標準參照的表現性評價體系。1993年，英國政府在此基礎上進行全面修訂，使英國的評價政策有了很大變化。法國一直以來具有重視教育和評價的良好習慣，在學校教學層面，通過多元的評價方式，促進學生全面發展，使評價成為提高學校教學質量的重要舉措。我國的課程改革提倡多元的評價模式，凸顯評價在教學過程中的重要地位，研究英、法兩國課程評價的經驗，無疑對我國的課程評價體系的發展具有重要借鑒意義。

一、英、法兩國課程評價的比較分析

（一）評價主體

英國的教育質量評估是由政府部門和專業的中介機構相互配合實施的。英格蘭獨立標準辦公室是一個獨立的政府部門，主要任務是制定評估標準，進行督導評估，對督學的工作進行評估等。除了政府部門，英國還有兩類專業中介機構對學校的教學質量進行評估，一類是諸如牛津、劍橋考試局這樣的教育證書考試機構，主要對課程和教學的質量進行評估，另一類主要是根據學校的需要在課程的實施中進行監測，評價學校的教學質量以及學生的學習情況。在學校的教學層面，教師評價是英國學校評價體系中必不可少的一部分，教師是學生學業成績的重要評價主體。在英國學生也是重要的評價主體之一，通過學生的反思性自評，有利于提高學生的自我認識和培養學生終身學習的能力，通過學生之間的互評可以促進學生的共同進步。除此之外，家長也參與學校的教育評價，積極配合學校教師的工作。

法國的教育評價是由教育部評估預測司和教育督導司組織實施。教育督導司主要開展對學校教學質量的評估，評估預測司則主要實行對學校的綜合水平的評估。在法國，督學通過評價的手段對教師的教學進行監測，督學對教師的評價主要包括教師的教學內容、教學計劃、教學方法以及教學方法的創新與實施效果的評估等。法國教育部規定，中小學的各個班級里都有一個“班級理事會”，理事會由校長、教務長、任課教師、兩名家長代表以及兩名學生代表組成。理事會成員會在每學年結束時對學生進行評價，如審議教師對學生的學科能力評語，投票決定是否對學生進行留級、處分等，這樣通過多方參與，使整個評價活動更加民主化。

由此可以看出，英、法兩國的教育評價主體呈現多元化的趨勢，既有政府宏觀督導、社會積極參與，也有學校內部的教師評價與學生自評相結合。各個評價主體的良好分工和相互配合，有效地促進了教學活動的順利進行，為教學質量的提高打下了堅實的基礎。

（二）評價內容

英國《1988年教育改革法》規定，把義務教育分為5-7歲、7-11歲、11-14歲、14-16歲等四個關鍵階段，并對學生在各階段學習國家課程的情況進行全國統一評估。評估的主要方式是教師評定與全國統一考試相結合。教師評定主要包括平時測驗、學生的平時作業、課堂上的表現等，通過建立學生個人的檔案和成績記錄方式進行評定。5-7歲的學生需要接受寫作、閱讀和數學的教師評定，7-11歲和11-14歲的學生則需要參加這三方面的全國統一考試，11-14歲學生另外還要接受外語、歷史、地理等多個方面的教師評定，14-16歲的學生則需要參加中等教育普通證書考試（GCSE）。為了彌補終結性考試的不足，英國自1990年開始，推行對學生平時學業成績的考核和記載，使學生在畢業時得到一份有關其總的學習情況“成績記載表”。記載表記載學生在校所學的全部科目的水平以及課外活動的表現情況。

在法國，依據對中小學的學生學習能力評估的規定，對二年級和五年級的學生分別實行個人的學業評估，同時接受有關國際組織對四年級的學生進行閱讀素養的評定。法國在學生初中畢業期間舉行國家文憑考試，考試合格的學生才能獲得知識文憑。法國的高中分為普通高中、技術高中和職業高中。升入高二后，普通高中的學生分別進入文學、經濟和社會、科學等三個不同的會考系列，技術高中的學生分別進入第三產業科技、工業科技、實驗室科技和社會醫學科學等四個會考系列。會考成功的學生可以獲得高中畢業文憑。法國的會考有口試、筆試、實踐、操作測驗等多種評價方法。學生可以根據個人的興趣愛好、專長和能力選擇考試科目。法國中小學的考試方式多，要求嚴，考試的內容具有綜合性，既考學生的知識水平，也考實踐能力，為學生充分發揮個人專長提供了更多機會。

（三）評價方式

英國新的成績評定制度可以分為四種類型，即形成性評價、診斷性評價、終結性評價和評價性評價，在低年級階段側重于運用形成性評價和診斷性評價，高年級階段則著重使用終結性評價和評價性評價。形成性評價是教學過程中實施的評價，目的是為了了解學生在學習的過程中對知識的理解和掌握水平以及技能的獲得狀況。診斷性評價是在單元教學和學期、學年開始時進行的評價，目的是為了檢測出學生的知識、技能和理解方面存在的問題，以便對癥下藥，及時采取相應的措施，以彌補教學過程中的不足。終結性評價是在一門學科教學完成時或一個學年結束時進行的評價，目的是為了檢測學生已經掌握的知識技能水平的程度是否達到了預期的學業成績目標。評價性評價是對學生的成績評價中找出學校工作或當地教育工作中需要改進之處。英國采用這種與教學緊密結合的評價體系，改變了以評價作為資格選拔唯一方法，通過多種評價方式來促進教學質量的提高。

法國中小學一般采用三種評價方式：一是“判斷型”評價，主要用于評價學生的學習態度和心理品質。二是“督促型”評價，也就是傳統的考試測驗，它是在一個教學過程完成或一個階段結束時，為了檢查學生的學習成績是否達到預期的目標，用督促方式來總結學生在這階段所取得的成績。三是“形成型”評價，它被認為是一種教育工具，這種教育評價方式是在教學過程中形成的，它能夠使受教育者根據教學過程確定的目標進行自我評價一J。法國通過運用這三種評價方式，全面反映學生學習的真實水平。法國的中小學在具體實施評價時采用絕對評價和相對評價相結合的方式，也就是學生的學習成績除了考試分數以外還應該包括課堂表現、參加活動的積極性以及課后作業完成情況等綜合方面的評價。

（四）評價體制的完備性

英國的學校對評價的目標是明確的，課程評價制度與政策緊密配套，評價體系相當完善，無論是學校的內部還是外部評估機制，均已作為組織管理的職能得以確立。為了有效地應付學校的外部評價，學校校長和教師都十分重視評價，認真負責組織學校內部的自評，學校內部的成員緊密配合，形成規范。這樣使學校的評價資料客觀、全面，評價結果的信息反饋及時有效，評價過程中的各個環節環環相扣，使學校能自如地接受外部考驗，獲得社會的認可，保持學校的生存資格，提高學校的信用度。通過社會各界的積極參與，也能使學校培養出更多適應社會發展的人才，最終能夠在激烈的社會競爭中得到持續發展。

法國在微觀層面上給教師提供了可以自我評價教學的指標體系，體現了教師在評價過程的重要地位。在中觀層次上給學校和各個地區提供了評價標準，這些都從實踐和制度方面保證了評價的實際操作性和順利開展。這種科學化、合理化評價具有程序和技術方面的保障，具備相當高的信度和效度，具備客觀性和全面性。同時法國在行政立法方面，為評價制度的科學和民主化提供了必要的保障機制，使評價制度更加公正、公開、透明，為形成完善的評價體系提供了良好的環境，使評價活動能更加有效地為教育服務。

從以上的分析可以看出，英、法兩國都有一套適合自己國家中小學教育的課程評價體系，并且兩國的中小學的教育評價體系都相當地完備，課程評價制度各有所長，可以為我國的評價制度的發展和完善提供重要借鑒。

二、英、法兩國課程評價的特點分析

（一）評價活動趨向法律化、制度化

英、法兩國都通過立法和行政手段保障課程評價制度的評價地位、職能、方法、技術手段等，評價活動按照相關的政策和法律的規定進行實施。如法國1994年的《中小學教育改革法案》在第一條就明確規定了各個科目的教學目標以及評價標準，這樣使評價活動有了法律保障和政策基礎。英、法兩國的教育評估都已建立起科學的、系統和相對完善的評估制度，這種制度通過教育立法形式確立，并聘請專門的專業人員，設立相關的評估機構，保證評價活動的權威性、專業性和有效性，從而為教育提供更加準確和有效的反饋信息。

（二）評價主體多元化

英、法兩國的課程評價主體呈現出多元化的趨勢。課程評價主體在國家原有主管機構的基礎上逐步發展形成了一個以領導、教師、學生、家長、中介機構、專業組織、社會團體等多方參與的多元化評價主體體系。其中，社會力量的參與能及時將社會對人才培養的要求、畢業生的就業狀況及其他有關信息直接反饋給學校，保證教育沿著社會所需要的方向發展。

（三）評價方式多樣化并與現代教育技術相結合

英、法兩國的課程評價都十分注重定量與定性的結合，大多數都采用紙筆測驗與問卷調查、行為觀察、現場操作、實踐等多種評價相結合的方式。此外，還注重終結性與形成性評價的結合，將學生的日常表現納入到教學質量評價的過程當中，注重學生學習成績以外的其他能力的培養。英、法等西方國家，除了注重采用多樣的評價方法，也十分注重評價與現代教育技術相結合。英、法兩國都十分重視通過網絡技術進行在線評估，認為這種形式的評估為分析和了解學生學習的情況提供了新的途徑，可以通過網絡技術對學生進行自動化評分，也可以通過文字和圖表等多種形式報告各個學校以及其學生的成績和表現情況。

（四）評價體現診斷性和發展

英、法兩國課程評價都非常重視評價的診斷和發展功能。英國通過形成性評價、診斷性評價和終結性評價等多種方式來提高學校的教學質量。法國則非常重視對學生的學習過程的評價，通過了解學生學習的情況，及時地調整教學。英、法兩國都非常重視學生學習的過程，注重記錄學生在學習過程中的表現，使評價成為督促學生各方面能力發展的一種重要手段。

三、英、法兩國的經驗對完善我國評價體系的啟示

（一）強調參與和互動，實現評價主體的多元化

改變評價主體單一的現象，實現評價主體多元化，使教師、學生、家長、社會團體甚至專業研究人員都參與到評價的過程中來，推動教育民主化進程。在英國，學生不僅可以進行反思性自評以及互評，還可以就教師對自己評價的結果發表不同的意見或進行申訴等，學生和家長還可以參與學校的評價指標體系的構建，這樣就使整個評價活動更加地公正、客觀。在我國，教學評價的主體主要是教師，評價主體嚴重單一化，不利于教育教學質量的提高。只有強調社會各界的參與，促使評價主體多元化，才能實現評價活動的公開化和透明化，從而使我國的課程評價活動更加公正和公平。

（二）關注學生個體差異，重視綜合能力的培養

在法國的中小學教育中，對學生的學習態度的評價比學生知識水平的掌握更為重要。英國則在1999年頒布的國家課程標準中提出“四項發展目標”和“六項基本技能”，強調學生各方面的和諧發展。為了使人才更好地適應社會的要求，在綜合評價的基礎上提出評價指標的多樣化，在世界各國已得到了廣泛的認同。我國應該積極吸取英、法兩國的經驗，注重對學生各方面能力的培養，使學生能更加適應社會發展的需求。

（三）采用多種評價方法，量化評價與質性評價相結合

質性評價是目前世界各國課程改革倡導的評價方法，質性評價方法能夠彌補量化評價的不足，能夠更加深入、全面、真實地反映學生的發展水平。如英國的中小學教育就十分強調教師用激勵性的評語對學生進行評價，并在教師評價過程中注意運用對話、檔案記錄、觀察日記等質性評價方法。強調質性評價的方法并不是完全否定量化的評價方法，質性評價常常與量化的評價結果整合運用。因此，將量化評價與質性評價相結合，能夠更加準確地反映學生、教師的發展狀況。因此，我國應該改變單一的紙筆測驗的考試制度，采用多種評價方法相結合，對學生進行全面、公平和客觀的評價。

篇10

關鍵詞： 高等職業技術學院 專業課程 教學效果

引言

作為高等教育重要組成部分的高職教育，人才培養與定位貼近社會經濟發展的需求，在過去十幾年中為國家和各行業培養出大批高素質技能型人才，很大程度上滿足了經濟高速發展的需要，近年來越來越受到國家和社會的重視和關注。高職院校的教師在看到就業形勢較好的同時，應未雨綢繆，通過持續地學習、實踐和思考，不斷改進、創新教學模式、方法和手段，以便更好地培養出緊跟時代經濟發展趨勢的專業人才，為“十二五”經濟發展作出應有的貢獻。

高職教育不同于本科教育、研究生教育等精英化教育，它具有很強的專業特點和行業屬性。因此，在教學過程中應因地施教、因時施教、因材施教、因專業施教，很好地把握教學內容的知識性、趣味性和職業性的統一，不斷協調“三性”的關系，使學生在接受專業知識教育和專業技能培訓的過程中得到身心的愉悅和綜合素質的提高，同時獲得人生感悟和思考。

一、知識性

知識的分類：課程中的知識點按照學生接受難易程度可以分為非常容易型、容易型、一般型、較難型、很難型五類。

所謂非常容易型、容易型的知識點是指絕大部分學生通過自主閱讀、學習，就能輕松理解、記憶和掌握的，但這部分內容又是教學體系中不可或缺的一部分，教師給予點撥、學生自主學習即可。

所謂一般型的知識點是指課程中應該掌握的大量內容，這需要教師重點關注授課內容，知識的豐富性應該體現在這一部分教學上。

所謂較難型、很難型的知識點是指必須通過教師深入講解，學生進行不斷實踐訓練才能掌握的內容，雖然比例較小，卻是今后繼續深造，參與職業資格考試等更高層次學習的基礎，教師可以采用深入淺出的方式進行必要的講解。

（一）知識點的豐富性

課堂教學中，知識量的大小直接關系教學效果的好壞。教師準備得越充分，傳授的知識點蘊含的信息量越大、跨度越大，知識點越豐富，教學組織越有可能吸引學生，越有可能取得良好的教學效果和成功。

在一定的階段，每一門專業課程的課程標準要求學生掌握、熟悉和了解的知識點基本是固定的，但是用以闡述、解釋、論證這些知識點的內容卻是不斷豐富、變化和創新的。

1.知識的豐富性首先體現在專業課程體系中

如《城市道路工程技術》中，知識點不僅包括道路的結構、道路的材料、道路的施工，而且包括道路的檢測、道路的測量、道路的勘察設計與選線、道路施工監理、道路的養護、道路工程實施方案等眾多知識，涵蓋工程學、材料學、管理學、經濟學等學科知識。

2.知識的豐富性還體現在專業背景介紹中

如《城市道路工程技術》中，勢必涉及中外道路工程的發展歷史和進程，涉及中外著名道路的建設歷史，涉及中外道路工程中作出杰出貢獻的人物，涉及采用的各種豐富多彩的工程設備和技術等，試想在教學的適當時機，穿插如此海量且有趣的內容，學生會不感興趣嗎？

3.知識的豐富性還體現在專業與專業的交叉聯系中

如《城市道路工程技術》中，在傳授道橋建設專門技術時，結合時下的一些熱點話題，將與專業知識相關的內容補充進去，如城市道路改造涉及的房屋拆遷話題，改造費用不僅與采用的工程施工技術相關，而且與選線涉及的拆遷量、拆遷房屋的性質、補償金額的制定、居民安置方案的合理性等諸多費用密切相連，將這些與每個城市成員緊密相關的實用知識傳授給學生，不但能提高他們的學習興趣（知識的實用性體現），體現綜合知識應用的重要性，而且使課堂教學變得生動活潑，不再呆板和乏味。

（二）知識點的選擇與更新（與時俱進）

傳授的知識點首先應該遵照課程標準加以選擇，但隨著行業的不斷發展，信息技術的發展，知識點的不斷更新在所難免。“常換常新”，專業課程標準中的知識體系隨著實踐不斷替換、補充、更新。

職業技術發展的要求包括法律法規的時效性；地區性的差異；技術的更新；管理手段的更新；信息技術的滲透等方面。社會經濟正是如此，時代在發展，科技在進步，行業也在迅速變化發展，教師掌握的信息也應不斷增加、豐富，尤其高職院校的辦學特點和宗旨決定了教師必須接觸生產第一線，必須參與各類與教授課程相關的實踐活動，將不斷變化的知識、技能內容結合基礎理論及時傳授給學生，才能使學生不閉門造車、不再與社會發展脫節、不再孤陋寡聞。

（三）知識點的系統性

課程體系中的基本原理、規則和內在結構的完整性；工藝技術的完整性；程序的完整性等，在知識的傳承過程中是非常重要的。我們雖然處在“信息爆炸”的年代，許多知識點處在不斷變化和更新中，但專業課程的內在結構和基本原則還是相對穩定的，教學中保持基本框架的一致性、穩定性、完整性，使學生獲得專業課程學習的基本思路和程序化的內涵，對于進一步深造或參加工作實踐大有裨益。沒有專業課的系統性，則所有內容將成為一盤散沙，無法保持長久的記憶。

（四）手段的屬性

學習僅僅是一種手段，它的真正目的是通過學習，練就一種頑強的心理品質――不達目標絕不罷休的堅持，在困難面前不低頭、千方百計克服困難的頑強，學習時善于冷靜而理智地控制自己情緒與行為。尤其是高職教育，不僅設置理論學習環節，更重要的是設置時間較長的實踐教學環節，高素質和技能是通過反復訓練獲得的，高職教育的知識性需要通過技能的熟練掌握加以體現。

二、趣味性

豐富的知識信息要具備趣味性，才能被學習主體――學生樂意接受、愉快接受并記憶深刻。趣味性不是空中樓閣，語言表達的趣味性、教學形式的多樣性、教學過程的情景化和生動化、教師的引導性與學生的主導性相結合、學生創造性思維的調動等，應該是趣味性的具體表現。因此，對授課教師的綜合素質提出更高的要求。獲得專業課堂教學趣味性的基本要求：

（一）知識點傳授手段的多樣性

一節課最重要的不是教師講了多少，而是學生接受了多少，這其實是對學生的尊重。因此，面對處于青春期的學生，特別是今天這樣信息化高度發達的情況下，教師在傳授課程內容時，必須采用多樣化的教學手段，讓學習者從視覺、聽覺、感覺等方面多方位受到觸動，課堂中保持興奮、積極的態度，達到事半功倍的教學效果。

（二）師者自身素質的體現

教師的綜合素質是決定課堂趣味性的重要因素。“尊其師，信其道”，教師如果提高自身業務修養、職業修養，讓自己成為“真理的化身”，才華橫溢，風趣幽默，性格陽光，教學過程中學生自然會受到感染，給學生帶來信心，帶來力量，對課程產生濃厚的興趣，而興趣則是最好老師。

（三）知識點跨度的廣泛性

不僅是本門學科內的，更應融入與本課程相關的學科知識點，甚至是似乎“風馬牛不相及的”知識點。高職院校的專業課程知識體系中，各門學科的滲透、交叉是比較常見的，如果教師將某門專業課程孤立起來講授是比較枯燥乏味的，但如果將多門課程知識融合、穿插在一起講授，使學生在接受專業知識的同時，學會融會貫通的學習方法、體會各種知識體系的包容和內在聯系，這將使學生受益終生。

（四）與教育對象的適應性

教育方法沒有最好，只有最適合，即適合的就是好的。每個學生都有成材的潛能，不是學生無能，而是教師沒有找到開啟這個能源寶庫的鑰匙。充分尊重學生的心理需求及性格特點，將提高學生的綜合素質放在首位，不僅不會降低教育質量，反而會收到意想不到的成效。

三、專業性與職業性

高職院校辦學宗旨和培養對象有別于本科院校，在教學過程中加強知識的職業屬性、應用屬性的傳授是非常重要的。

（一）與專業的緊密結合

高職院校的教育最重要的體現為知識和技能的專業性、職業性，這是它不同于其他高等教育的特點之一。專業課程的教學首先應緊扣行業特點，緊跟行業發展現狀，緊貼行業需求的前沿，脫離行業背景，專業課程將成為無源之水、無本之木。這是高職教育中為什么需要許多具有行業背景的校外聘用教師參與教學的原因，通過他們的“現身說法”，讓學生對行業的脈絡把握得更準確，使培養的對象更貼近工程實踐的需求。

（二）與職業教育和從業資格考試緊密結合

高職教育的“雙證書”、“多證書”制度是由人才培養方案決定的。要培養出高素質的專業技術人才，專業課程教學中一定要體現職業教育元素，使學生在學習過程中有深刻的了解，今后走向工作崗位需要哪些知識、技能和素質，需要經過哪些考試，獲得哪些入門資格。教學中不斷強化學生的職業道德觀念、職業技能培養理念、入門資格爭取理念，使他們的學習目標更明確，學習動力更足。

（三）與國家廣泛推行的注冊制度緊密結合

近年來，隨中國經濟與世界經濟一體化趨勢日益明顯，國內各部門和行業對于執業資格的要求越來越高，多行業已經實施國家注冊工程師制度。高職教育在傳授基本知識和技能的同時，應關注與本專業相關的國家注冊制度，在教學中有意識地加強注冊制度和要求講授，按注冊考試內容對專業課程傳授內容的深度有所把握，讓學生從一開始就以注冊工程師的要求為起點，培養出高技能的應用型人才。

結語

高等職業技術學院的專業課程是形成學生綜合能力的專業基礎，課程的教學質量事關學生綜合能力和素質的提高，事關學生的就業和前程。因此，在融合課程知識的專業性和職業性的基礎上，采用多種多樣的教學手段，將豐富的知識信息以生動有趣的方式傳授給學生，應該是上好每一節課的基本保障，同時也應該成為評價職業教育課程質量的標準。