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Abstract: “was prudent when alone” is the ancient times Confucianist's important thoughts. In the modern society, was prudent when alone the thought still to have the vital significance, first, was prudent when alone the thought and society's development has the significant inspiration and the guiding sense to the individuality value to individual; Second, is prudent when alone the thought to be helpful to the modern people carries on the reasonable appraisal and the understanding again to the morals; Third, is prudent when alone the thought regarding the promotion social morals level, the construction harmonious society to have the great significance.

關鍵詞：慎獨慎獨誠

Key words:Cautious Alone Being prudent when aloneHonest

作者簡介：郭彩霞（1971-），女，河南省醫藥學校講師，管理學碩士

一、“慎獨”一詞的本義

（一）“慎獨”一詞的本義

慎是看重、順遂、謹慎、認真的意思。首先，慎有謹慎，慎重的意思。朱駿聲《說文解字?坤部》云：“慎，假借為順。”順又有重的意思，也就是說看重是順遂的前提。因此，慎就有看重、順遂的意思。其次，“慎”字從心，從真，最貼切的解釋是現代漢語中的認真的意思。獨等同于特，指人所沒有而己獨有之個性,并且要保證這種個性不要在共同體中因同化而受到傷害或消失。所以，慎獨就是認真對待自己的個性，由自身獨特的思維方式和認識能力實現行為的特立獨行，使自身的個性、特質都能夠真實的呈現出來，而不是按照外界所謂的行為標準來規范自己的行為使自身的個性受到損傷。

由對“慎獨”的詞源考察可以得知，“慎獨”的本義強調的是個體的獨特性，注重發揮自己的個性，彰顯特性，并不具有道德修養上的意義。但當“慎獨”一詞被儒家吸取，出現于《大學》、《中庸》時，它不再單單是指注重自我的個性，而是被賦予了道德修養上的意義，成為君子進行道德修養的重要手段。繼此之后，“慎獨”思想經過鄭玄、朱熹等人的發展，與人性論、理學思想等相結合，成為儒家的一種重要思想，其內涵不斷進行演變發展，獲得新的意義。

《大學》中的“慎獨”是一種經驗的道德修養方法，與它的人性論密切相關。《大學》中的慎獨的內涵，本質即是誠意，這是超越于個體所在的處境的，是以內心為切入點的，強調誠意是一切行為的出發點和前提，從而將道德真正落用于日常生活之中，做到獨處之時行為的嚴謹和道德性。《中庸》的慎獨是發揮自身個性的一種方法，是通過率性而為實現須臾不離道和行為中正的重要途徑，是將善性應用到生活中的一種手段。繼《大學》、《中庸》之后，鄭玄把慎獨解釋為“慎其閑居之所為”[3]鄭玄的慎獨實際上可以看作是個體的自律行為，是強調由道德約束走向主體自律，實現無人之地的規行矩步，做到隨心欲而不逾矩。朱熹的慎獨就是指在心曲隱微之處遏制自己的不當欲望，不使其滋長，從而不使內心被欲望蒙蔽，做到清心寡欲，將人之善性彰顯出來，循性之自然，進而實現大道流行。同時朱熹的慎獨以誠為前提和要求，要求無論是顯明處，還是隱微處都必須慎重的對待自己的內心，遏制不當欲望，不自欺，處處都以誠為要求，于一處不慎，就違反了誠的要求，就不是真正的誠，也影響了慎獨的進行。而王陽明認為慎獨的意義不只是道德修養上的，更主要的意義在于將良知這個本體推致于萬事萬物之中，王陽明不是把誠作為慎獨的前提，而是把慎獨作為誠實現的前提和基礎。

（二）“慎獨”思想的兩個側重點

總之，從“慎獨”思想的演變來看，古代“慎獨”思想主要強調了兩個方面。第一、“慎獨”必須以“誠”為前提，“慎獨”是由內心的誠實現行為上的不偏不倚的。在“慎獨”的心理和行為兩方面內容中，心理是前提和關鍵，只有實現內心的誠，才能實現行為的中正，把“慎獨”應用到生活之中。第二“慎獨”必須以“隱”、“微”為切入點。《中庸》有“莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也”。意思是說，一個人的品性越是在隱微的地方，越能真實的顯現，所以，君子越是在無人之地越要注意自己的行為。在現實生活中，人們往往在明顯之處能保持警惕心，慎重對待自己的行為，而對于隱微之地，即閑居之地或是心曲隱微之處，隨著道德約束力的減弱，以及無人對自己的行為做出道德上的評判，缺乏社會輿論的監督，個體則會放松警惕，使非理性因素的影響增大。因此，君子必須在隱微之地同樣嚴格要求自己，使道德化為內心的需求，養成一顆道德心，做到無論何時都能規行矩步，勿以惡小而為之，勿以善小而不為。只有做到隱微之地行為的中正，才能真正實現慎獨。所以，要“慎獨”必須以“隱”、“微”切入點。

二、“慎獨”思想的現代價值

通過以上對慎獨的內涵的分析，我認為慎獨思想在現代社會仍具有重大的現實意義。它的某些思想可被我們所吸取并賦予新的時代意義，從而繼續發揮其價值。慎獨思想不僅是個人進行自身修養的重要理論指導，并且對于建設社會主義和諧社會也具有重大意義。

（一）“慎獨”中個性思想的現代價值

慎獨的本義即是認真對待自己的個性，強調個體的獨特性，注重將自己的個性發揮的淋漓盡致。另外，《中庸》也強調“天命之謂性，率性之謂道”，認為道即是循性之自然，并且提出不可須臾離道來強調認真對待自己的個性的重要性。慎獨思想中這種對待個性的態度對于現代社會中個人和社會都有重大的指導意義。一方面，現代社會競爭日益激烈，一個人要想在競爭中脫穎而出，靠的不僅僅是知識、技能等傳統意義上的競爭力，個性已成為新型競爭力的重要組成部分。與眾不同，鮮明的個性是新型人才的一個重要標志。個性所代表的不僅僅是性格上的與眾不同，它更是個體獨特的思維方式與行為方式的體現。社會作為一個共同體，個人在與他人的交流之中往往會受到共同體的行為準則及思維方式的影響，而個體自身的特性則受到一定程度的忽視和損害。因此，個體必須認真對待自身的個性，認識這種個性，保持這種個性，不使它受到損傷，并將自己的個性應用到工作與生活之中。只有這樣，我們才能在現在這個個性社會中凸顯出來，超越他人，只有將自己的個性淋漓盡致的發揮出來，才能真正的成就自己。另一方面，個性意味著多樣性。一個社會的人們如果都能將自身的個性彰顯出來，那么這個社會將是一個豐富多樣的社會。所謂“和實生物，同則不繼”[4]，不同事物之間相互作用，相互影響，形成一種和諧的關系，才能促進事物的發展，而否定事物的多樣性，以一種來否定其他只能走向滅亡。因此，一個社會要想發展，必須注重多樣性，提倡個性的發揮和張揚，讓不同的個性在相互矛盾中吸取對方中有利于自己的東西，進而進一步創新，獲得發展。所以說，社會的創造力，發展的動力都來自于不同的個體自身的特性相互之間的作用。個性的張揚，就是創新的開始。不同的個性，意味著不同的思維方式和行為方式，把它應用到工作與生活之中，也就會產生不同的理念，不同的創意。一個提倡個性張揚的社會，才是充滿創造力和發展動力的社會。總而言之，慎獨思想中獨的思想對于個人成功和我國建設創新型社會及穩定健康發展具有重要的理論指導和啟發意義。

（二）“慎獨”思想對道德的重視在新時期的意義

鄭玄把慎獨釋為“慎其獨居之所為”，在這里，慎獨強調的是個體的自制力，注重個體的自律行為。當個體處于無人之地時，所面對的不再是一個由他的各種社會角色所結成的種種社會關系構成的共同體，他的身份只是他自我，所面對的也只是他自身，不再具有復雜的社會關系，只是我與我的關系，個體自身既是主體又是客體。因此，道德處理各種社會關系的功能在個體面前降到最低，對個人的約束力也降到最小。這時，個體自身的主觀自制力就成為道德的替代物，由從道德中產生的自制力來約束自己的行為，做到獨處之時行為的中正與不偏不倚。并且，《中庸》更是有“天命之謂性，率性之謂道”的說法，把道德作為人性善的體現。慎獨思想中的這種對自律精神及道德的強調，對于現代社會中的個人對道德進行重新定位，從而更好的遵守道德具有重大意義。在現代社會中，人與人之間缺乏足夠的信任和理解，彼此之間的坦誠交流越來越少。人們只是把道德作為一種交往的工具和方式，只是看到道德的工具性，忽略了道德中的人性思考和理性價值。道德不是被看作個體發自本心的要求，只是所處的生活環境要求的一種交往方式。因此，人們不會把道德看作是德性的體現，而只是把它看作是一種工具，甚至是一種虛偽的面具。故而，在無人之地，人們便會把道德拋在一邊，不會顧慮用道德來評判自己的行為，甚至做出有違道德的事情。而慎獨思想則認為道德是普遍的，它來自于對人性的思考，是有著深刻理論根源的，不只是一種交往工具，而是為了更好的實現人性之中善性的發揮，遏制不善的一面的，因此無論何時都不能拋棄，即使在道德的約束力將到最小時，也要由產生于道德的自制力來約束自我的行為。總之，道德是不能拋棄的，它蘊涵著人性的思考，不只是一種工具，人們應從慎獨思想中吸取這一觀點，重新對道德進行定位，進行理性思考，正視道德的價值和意義。

（三）“慎獨”中誠的思想在現代的價值

慎獨思想中誠的思想對于提升個人道德修養水平，建設社會主義和諧社會具有重大價值。《中庸》有：“誠者，天之道也；誠之者，人之道也。誠者不勉而中，不思而得，從容中道，圣人也。誠之者，擇善而固執之者也。”[5]“唯天下至誠，為能盡其性。能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”。[6]而在現代社會中，誠有了更為重要的意義。一方面，誠是道德建立的基礎，只有立足于誠，道德才有了穩定的基礎，才能真正的為人所接受，道德也才能在日常生活正常地發揮其作用。沒有了誠，整個道德體系便會崩潰，其規范和約束人的行為的功能便會失去，從而失去其處理各種社會關系的功能。另一方面，社會關系也必須建立在誠的基礎之上。人與人之間只有坦誠交流，在誠的基礎之上建立社會關系，才能實現社會關系的穩定，進而實現社會的穩定。缺乏誠信的社會是不會建立穩定、和諧的社會關系的。總而言之，誠是處理好各種社會關系，取得人格尊嚴的基石。我們必須大力提倡誠的理念，鼓勵誠信行為，從而實現社會的穩定。并且，我們的和諧社會實際上就是一個以誠為道德支撐的社會，只有實現了誠，社會交往才能正常進行，才能實現社會關系和社會結構的穩定，從而進一步實現社會的和諧。所以說，誠既是個人進行自身修養的關鍵，也是建設社會主義和諧社會的關鍵。沒有誠，就無法實現社會的和諧。

總之，“慎獨”思想是儒家思想的重要組成部分，它的內涵不斷的豐富發展。我們既要分析它在古時的內涵和價值，更要注重它在現代新的意義和價值，尋找“慎獨”實現的途徑，真正將“慎獨”應用到生活中去，從而實現社會的穩定、和諧。這是我們研究“慎獨”的最終目的。

注釋：

[1]王媛,徐陽鴻譯注.大學?中庸[M].廣州:廣州出版社,2004.128．

[2]王媛,徐陽鴻譯注.大學?中庸[M].廣州:廣州出版社,2004.180．

[3]韋政通.中國哲學大詞典[Z].北京:水牛出版社,1989.675．

[4]北大哲學系教研室.中國哲學史教學資料選輯[M].北京:中華書局,2003.8．

[5]王媛,徐陽鴻譯注.大學?中庸[M].廣州:廣州出版社,2004.145．

[6]王媛,徐陽鴻譯注.大學?中庸[M].廣州:廣州出版社,2004.148．

參考文獻：

[1]馮達文,郭齊勇.新編中國哲學史[M].北京:人民出版社,2004．

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關鍵詞：教育觀；現實生活；可能生活

中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2007）01-0004-03

教育是什么？教育的價值何在？怎樣發揮教育的作用？古今中外的教育家們對此爭論不休。教育活動的價值取向眾說紛紜并非偶然，原因在于：社會生活是復雜的，教育的功能是多方面的，人有多向選擇的可能；人們處于不同的經濟地位，有不同的文化背景、認識水平、政治傾向、社會理想和利益需要，對于教育活動也勢必會有不同的價值取向。

建國50多年來，我們一直堅持的是社會本位的教育價值觀，基礎教育目的嚴重功利化和片面化，追求外在的工具價值而忽視學生內在的主體價值，教育與學生的現實生活和可能生活脫離。這種教育價值觀曾促進了我國教育和社會的發展，特別是發揮了教育為社會主義建設服務的功能。但它同時也壓抑了人的個性，不利于個體的自我完善，已不適應當今社會和教育發展的形勢。在當前基礎教育課程改革的新形勢下，必須對此重新進行深入思考。

一、教育是一個文化化人和使人人化的過程

在本質上，教育是一種培養人的活動，其基本出發點是人，是一個文化化人和使人人化的過程。所謂文化化人，是指教育通過傳承人類文化，把人從“自然人”變成一個秉承人類文化成果，因而具有智慧與力量，能夠擔當社會主體責任的“社會人”。文化化人就是促進人的社會化。所謂使人人化，是指教育要使人具有人的地位，使人的生命具有人生的意義，使人像人一樣生活并謀求人生的幸福，教育要賦予個體存在和發展的能力，促進人的自主性、獨特性和創造性的形成，提升人對生活意義的追尋能力。使人人化就是促進人的個性化。

正如《學會生存》中所說：“他帶著一堆潛能來到這個世界。這些潛能可能半途流產，也可能在一些有利的或不利的生存條件下成熟起來，而個人不得不在這些環境中發展。”所以，他需要借助教育，使自己“不停地變成一個人”。教育可以“幫助一個人以一切可能的形式去實現他自己，使他成為發展與變化的主體、民主主義的促進者、世界的公民、實現他自己潛能的主人。同樣，這也可以幫助他通過現實去尋求他走向完人理想的道路”。[1]

一個人生活在社會上，他既是社會的人，又是個體的人。人具有社會性，追求個體的共同性；人也具有個性，追求個體的獨特性。社會性和個性是相互對立又矛盾統一的，人是社會性和個性的統一體。教育培養的就是具有社會性和個性的雙重統一的“人”。教育使人向社會化和個性化兩個矛盾方向變化，最終又使其重新系統化。教育作為一種培養人的社會實踐活動，它是文化化人和使人人化相統一的過程。

文化化人是人之為人的根本。人生活在社會上，不可能孤立存在，他只有接受一定社會的文化價值與社會規范，獲得社會生活必需的知識、技能，學會認同身份和在每一場合下自己所處的角色，使個人目標與社會要求相一致，才能生存并參與正常社會生活。使人人化也是人之為人的根本。人之為人，不僅僅是對社會的適應，還在于其對客觀世界的變革，在于其發展和創造新的生活方式。教育的核心是使人人化，文化化人只是使人人化的前提。教育不僅要通過人類物質文化、精神文化和行為文化的傳承，給予人生活的基本知識和技能，更重要的是教育教給人生活的智慧，發展人創造生活方式的能力。教育過程不僅僅是“文化復制”的過程，它還要確立個人的價值觀念，推動人的價值生命的實現。

二、教育要把人培養成為現實生活和可能生活的主體

“教育要培養什么樣的人”即教育目的的價值取向問題，是教育理論中最為復雜、最為重要的領域。教育活動究竟是注重于人的個性發展還是注重于社會需要，歷來爭論最多、影響最大，也最具根本性。如今，我國當代教育在社會需求和個人發展之間應作怎樣的抉擇，理論上已達成共識，即這種選擇只能是在兩方面“統合”基礎上的選擇，這種選擇只能是在特定時間和特定條件下針對時弊做出的動態調整。

在當前形勢下，我國教育的根本價值不是“為生活做準備”，更不是為職業生活做準備。正如《學會生存》中指出的那樣：“很久以來，教育的任務就是為一種刻板的職能、固定的情境、一時的生存、一種特殊行業或特定的職位做好準備。……然而，那種想在早年時期一勞永逸地獲得一套終身有用的知識或技術的想法已經過時了。傳統教育的這個根本準則正在崩潰。現在不是已經到了尋求完全不同的教育體系的時候了嗎？我們要學會生活，學會如何去學習，這樣便可以終身吸收新的知識；要學會自由地和批判地思考；學會熱愛世界并使這個世界更有人情味；學會在創造過程中并通過創造性工作促進發展”。[2]教育的目的是把兒童培養成為完滿的現實生活和可能生活的主體，即把兒童培養成為個體生活的主體和社會生活的主體，使人成為能夠主宰自我并能動作用于外部世界的“人”。這種教育目的包含著兩個不可分割的方面，一是培養現實生活的主體，二是培養可能生活的主體。前者是教育的現實目的，后者是教育的終極性目的。

長期以來，我們的基礎教育強調為兒童的未來生活做準備，而忽略了兒童作為一個存在者、生活者的現實生存。就像伊麗莎白?勞倫斯所批判的那樣，“今天，我們卻不問怎樣使一個孩子成為一個完整的人，而是問我們應當教他什么技術，使他成為只關心生產物質財富的世界中的一顆光滑耐用的齒輪牙”。[3]兒童不僅僅是“未來的成人”，還是具體的人、現實的人，是這個世界中生長著的人。教育作為影響兒童整個人生過程的活動，不應只關照“未來的成人”，不應純粹只為兒童未來的生活做準備，不應對兒童的現實存在和生活置若罔聞，而必須滿足現實存在著的兒童的需要，使兒童具有強烈的現實感和生活感，使其在處理與自然和社會的關系中逐步認識、體驗到現實生活的樂趣和幸福、自己生存的價值和意義。兒童對生活樂趣及生存意義的認識和體驗，基本前提是人的主體性的發揮。因此，從體驗生活樂趣和生存意義的目的出發，教育需要把兒童培養成為現實生活的主體，即個體生活和社會生活的主體，這便是教育的現實目標。

基礎教育不僅要關注兒童的現實生活，還必須關注兒童的可能生活，使人探尋可能生活的意義，建構并實現可能生活。現實生活是人選擇并正在實施的現存的生活方式及其活動過程。“可能生活是現實世界所允許的生活，但不等于現實生活。可能生活是理想性的，它可以在現實生活之外被理解”，“可能生活可以定義為每個人所意味著去實現的生活”。[4]可能生活的實現就是現實生活，但現實生活不全等于可能生活。與現實生活相比，可能生活是一種對人生更有意義的生活方式。人生就是在不斷探尋更有意義的生活方式中展開。探尋可能生活并盡力實現各種可能生活是人的生活能力的體現。作為發展人的內在潛能的教育活動，要培養兒童自覺地探尋可能生活的意義、建構和實現可能生活的生活能力。《學會生存》別指出：“人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性。事實上，他必須從他的環境中不斷地學習那些自然和本能所沒有賦予他的生存技術。”[5]引導兒童由現實生活通向可能生活，是教育的終極目的。

三、教育要強調兒童自我的體驗、反省、批判和創造

教育如何培養人？怎樣發揮教育的作用？是強調教育通過向兒童傳遞生活的知識、技能和規范來培養人？還是強調教育通過使兒童在自我理解、感悟、體驗以及在此基礎上的自我建構來培養人？

多少年來，我們的基礎教育一直是一種告訴式、給予式的規范活動，強調向兒童傳遞知識、技能和規范，教育給予兒童的是“應該如何”和“不應該如何”的勸導，以及“怎樣如何”和“不怎樣如何”的方略，科技理性幾乎成為學生唯一的文化源泉。這種劃“書”為牢將兒童封閉、定格、禁錮在“書本世界”和“科學世界”之中、割斷兒童個體生活和社會生活的基礎教育，難以培養兒童解決問題的能力、探究能力、創新能力、綜合實踐能力和社會責任感，在新的社會條件下面臨著極大的危機。

教育屬于人之為人的活動，教育的魂魄和魅力在于對人的關注，融入人的生存、生長、生活和發展過程，其基本特征是把人置于他實際生存的世界之中，對自然事物、社會事務和人自身進行認知、理解、感悟、體驗、反省、批判和創造，只有這樣，人的主體地位才能得以體現。按照雅斯貝爾斯的觀點，教育并非簡單的文化傳遞方式或一種授受活動，教育不是機械地授予，不是理智知識和認識的堆集，而是“人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動”，是使人領悟到生命的內涵并使人的靈魂覺醒的一種方式。他指出：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”。[6]

知識灌輸式的、規范告訴式、給予性的、“被讓存在”的教育與泥塑藝人和手工工匠的制作活動并無多大的區別。基礎教育是整個教育體系的基礎，也是人生的基礎。基礎教育并非職業教育、專業教育，而是普通教育、奠基性的教育，更不能僅僅關注把人作為工具來訓練。當前基礎教育改革的著眼點之一應在于向兒童的生活世界回歸。以育人為本的基礎教育只有真正走入兒童的生活世界，成為兒童基本的生存方式和兒童生長的主要渠道，融入兒童的生長和生活過程，把兒童置于他實際生存的世界之中去體驗、反省、批判和創造，才能把兒童培養成個體生活和社會生活的主體。

參考文獻：

[1] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存――教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科學出版社，1996 .197．

[2] 聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存――教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科學出版社，1996 .98．

[3] 伊麗莎白?勞倫斯著，紀曉林譯.現代教育的起源和發展[M]．北京：北京語言學院出版社，1992.32.

[4] 趙汀陽.論可能生活[M]．生活?讀書?新知三聯書店，1994 .116．

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關鍵詞：大學生；感恩；感恩教育

中圖分類號：G64文獻標識碼：A

人生幸福的關鍵在于你用一顆什么樣的心來看待自己周圍的世界，只有懂得感恩、懂得愛的人才會持續地擁有幸福，享有快樂。常懷感恩之心，我們就能夠逐漸原諒那些曾與自己有過結怨甚至觸及心靈深處的那些人和事，會讓我們已有的人生資源變得更加深厚。感恩教育指的是教育者運用一定的教育方法與手段，通過一定的感恩教育內容，喚醒被教育者的感恩意識，促使其采取感恩行動，以達到構建愛心社會為目的的人文素質教育。感恩教育是一種以情動情的情感教育，是一種以德報德的道德教育，更是一種以人性喚起人性的人性教育。本文針對“90后”大學生的特點、感恩現狀及感恩教育途徑進行探討，為思想政治教育工作者有效培養大學生感恩意識提供參考。

一、當前感恩教育現狀

應該說當代大學生的整體素質主流是積極、健康的，但就感恩意識而言，部分大學生是十分淡漠的。就其感恩意識淡漠的現狀而言，主要存在如下問題：以自我為中心，平時比較任性、自私，只注重自己的感受，不會設身處地地替他人著想，不懂得體諒父母的辛勞，肆意揮霍父母的血汗錢，養成了唯我獨尊、驕橫任性的壞習慣。可以說，父母的溺愛、社會責任感的缺失，使他們成了不懂感謝、不愿感激、不會感動的“冷漠一代”。這些感恩意識淡漠的現狀向我們敲響了警鐘：感恩教育，勢在必行。

二、“90后”大學生的特點及感恩意識缺乏的原因

1、家庭原因。“90后”大學生基本都是獨生子女，大都生活在“6＋1”家庭結構（父母、祖父母、外祖父母）中，他們的祖輩經歷過艱苦的斗爭年代，父輩也是經歷奮斗的一代，因此他們都希望自己的子女不再經受困難，盡力為孩子提供優越的環境。認為自己對孩子的付出是天經地義的，在這種環境長時間的熏陶下，大多數大學生就不懂得珍惜父母的養育之恩，漠視社會的關愛之情，認為他人和社會應該為他付出，不需要感激和感恩他人和社會。這種現象同時也給高校的思想政治教育工作增加了很大的難度。所以，現在的“90后”大學生衣食無憂，自我意識很強，不太考慮別人。他們會認為所得到的生活是理所應當的。另外，近年來隨著離婚率上升，不少“90后”很小就嘗到了家庭分崩離析的苦痛。他們對家庭、社會的叛逆心理較強。

2、社會環境原因。“90后”的學生沒有選擇的余地，一出生就面臨著社會給予的競爭壓力。由于家長、教師對學生的高要求，時常超越了他們所能承受的范圍，使學生每天生活在競爭、受敦促、受批評的環境中，大學生正處于思想轉型期，而西方的享樂主義、個人主義及拜金主義思潮，卻又很容易影響大學生正確的人生觀、世界觀、價值觀的形成，導致部分大學生理想信念模糊，價值取向扭曲、社會責任感缺乏、團結協作觀念較差等問題。“90后”大學生思想觀念呈現多元化且比較新潮。由于教育民主化程度不斷提高，網絡技術和信息化高速發展，傳統學習方式和教育模式發生了變化，“90后”大學生習慣于通過互聯網來獲取信息和知識，個性更加獨立而有主見。

3、學校教育原因。學校教育淪為升學和就業的工具。多年來，我們的中小學教育更多是在關注升學率，教學成績主宰著學校的生存和發展，在這一價值取向的影響下，育人變得更加微不足道，感恩教育很難實質性地進入中小學教育教學范圍。學生考入大學后，又將重心放在專業技能的學習上，最關心就業問題。一些高校過于注重教育的功利性，忽略了教育的育人功能。高校培養“德才兼備”的接班人，就要讓學生“成才先成人”，這是高校德育的重點所在，也是感恩教育必須加強的重要原因。

三、感恩教育的必要性

盧梭曾說“沒有感恩就沒有真正的美德”。在高校進行感恩教育有諸多必要性，筆者認為做好高校感恩教育工作有以下好處：

1、感恩教育應成為大學道德教育中的一環，使其成為大學生的基本道德素質之一。當代大學生受經濟社會中個人價值的影響，表現出以自我為中心的行為傾向。不少大學生對父母的養育之恩漠然置之；對師長的教誨缺乏感恩之意；對社會的救助毫無感恩之情。一位哲人說過，世界上最大的悲劇，就是一個人大言不慚地說沒有人給我任何東西。只有懂得感恩，才能懂得尊重他人。

2、感恩教育有利于提升大學生回報社會的責任感。近年來，不少貧困大學生依靠社會資助和國家助學貸款完成了學業，但一些人畢業后不償還國家貸款，對學校催交學費不滿、甚至因此憎恨母校；有些大學畢業后在工作崗位上獲得出國深造的機會，學成后卻毀約不回國。要增強大學生回報社會的意識，需要對其進行感恩教育。

3、感恩教育是培養學生健康心態的重要組成部分，有利于大學生健康成長。感恩教育是大學生健康成長的需要，對于塑造完善其健康的身心素質有不可忽視的積極作用。盧梭說：“一個不懂得感動、感恩的人，就是一個最無知、最失敗的人，也是最不值得別人尊重的人”。此外，大學生在其成長過程中受到過許許多多恩澤，有國家的培養、大自然的給予、父母的養育、師長的教誨、親友的關愛、他人的服務、陷入困境時好心人的救助，等等。感恩教育有助于促使大學生內省、內察，體諒父母的艱辛和他人的善意，重視、尊重和感激別人對自己的付出，從而能夠激活大學生的社會責任感。

4、感恩教育是構建和諧社會和和諧校園的需要。構建和諧社會的關鍵在于合理有序地規范和協調社會諸要素的關系，合理有效地化解各種社會矛盾和沖突。它需要各種社會物質條件和文化精神資源的供應，以及道德資源和倫理規范作為主要支撐。道德的內涵很豐富，感恩是道德的一個重要方面。構建社會主義和諧社會，尚需數以千萬計的專門人才和一大批拔尖創新人才，大學生無疑是其中的主力軍。大學生只有學會感恩，才能對自己與他人和社會的關系產生正確認識，進而才會對生活寄以希望、對別人施以愛心、對工作報以敬意、對社會予以回報，才能在社會中與人和諧相處，讓這個世界充滿友愛，實現人與自我、人與社會、人與自然的三大和諧。從這個意義上說，感恩教育對于建設和諧校園、和諧社會具有獨特而不可替代的作用。

四、感恩教育的途徑

1、營造校園感恩氛圍。環境對學生思想和行為的形成有著非常重要的影響。因此，為學生營造一個充滿感恩氛圍的校園環境是高校實施感恩教育一個行之有效的方法。首先，可在教室、宿舍、校園宣傳欄內等張貼與感恩相關的名言警句和小故事，利用校園網開展感恩大討論和大宣傳。

2、強化任課教師和輔導員的感恩意識，做到言傳身教。教師只有以身作則，才有資格教育學生，才能在學生中間起到良好模范帶頭作用，也更有利于為學生創造良好的感恩教育環境。

重視輔導員基層一線的思想政治工作。學生輔導員是基層一線的思想政治工作者和德育工作者，他們年青活躍，貼近學生的生活和思想，與學生接觸密切，易于與學生進行心靈對話，其觀點也易于為學生接受，其言行對學生有著重要的、潛移默化的影響力和感染力。據此，在學生工作中開展感恩教育的最佳辦法，就是要依靠學生輔導員的表率作用和感情移入，即輔導員們率先垂范，深懷感恩心、仁愛心，自身充滿人文情懷。但德育不是一種簡單的我教你學的關系。因而，輔導員與大學生們交流、談話并進行教育、感化的同時，應側重于雙方的情感溝通和生活體驗交流，尤其應有意識地給予學生某種啟發、內化，彼此共享感悟與心得。

3、創設情境，激發學生的感恩情感。所謂情境教育，就是要運用一定的教育手段和方法，通過創設感恩父母、感恩老師、感恩同學和感恩社會等情境，對受教育者有目的、有步驟地實施識恩、知恩、感恩、報恩，以至于施恩的人文教育。對于高校而言，要積極整合學校、家庭和社會的資源，把感恩情境，即各種人際互動情境或社會生活情境作為感恩教育的素材，使大學生的心靈受到啟迪和感染，以激發當代大學生的感恩情感。當前，有感恩意義的節日比較多，如感恩節、父親節、母親節、教師節等等；有奉獻精神的先進人和事也比較多，如“三月學雷鋒”等等；具有紀念感恩意義的電影和書籍也比較多，高校可以通過學生的團組織活動等日常性活動融入到活動中，讓學生從情感上去感受和認知感恩。

4、學校教育和家庭教育相結合。日本不僅重視高校的感恩教育，還特別強調社區和家庭教育力量的協調，父母在家庭中身體力行，強化子女的感恩意識和行為。社區為了讓大學生了解自己居住地的歷史、文化、傳統，經常組織學生參觀本地區的文化遺址、工廠、有特色的手藝作坊，舉辦大學生和老人的交流會，讓大學生了解自己的成長，期間受到了哪些關心和幫助，組織大學生參與社區志愿者活動，實踐感恩行為。我們可以學習日本發揮家庭和社會在培養大學生感恩意識中的作用。首先，家庭作為孩子發展的起點，應成為培養學生健全人格和豐富人性的基礎；其次，增強社區育人功能，擴大大學生的生活體驗機會，發揮社區的載體作用。

固然學校作為德育的主渠道，應充分發揮作用，但僅靠學校自身的力量是遠遠不夠的。高校應該積極主動與家長取得聯系，讓廣大學生家長參與到學生的感恩教育中來，以形成協調一致的教育網絡。只有全社會掀起一股感恩教育的熱潮，形成全員育人的良好局面，高校的感恩教育才會取得實效。大學生的感恩教育是一個系統工程，學校、家庭、社會都是這其中的一環，只有實現家庭、學校、社會的有機結合，彼此相互補充，才能形成合力。學校應做好與家長、社會的聯系，在開展靈活多樣的感恩活動中得到家庭、社會的支持，使大學生學會把孝心留給父母，把關心留給他人，把愛心獻給社會，把忠心留給祖國，把信心留給自己。

作為高校，如何對當今的“90后”大學生補上“感恩”這一課，有效地實施“情感教育”，培育“感恩文化”以凈化他們的內心世界，端正他們的世界觀、人生觀與價值觀；如何使他們心存愛心、孝心與感恩之心，學會感激、學會共處、學會寬容等等，這應是當前每一位思想政治教育工作者共同思考的問題。

（作者單位：遼寧對外經貿學院）

主要參考文獻：

[1]陶志瓊.關于感恩教育的幾個問題的探討[J].教育科學，2004.20.4.

[2]林若紅.感恩教育――高職德育生活化的有效途徑[J].職大學報，2005.3.

篇4

關鍵詞： 社會文化變遷 中國學校體育思想 走向

1.前言

在過去的兩百年間，現代化的通訊設施和交通工具得到了飛速的發展，加速了社會文化的融合，中國的社會文化以前所未有的速度在發生變化。這種由文化變遷產生的影響滲透到社會的每一個角落，知識、價值體系等非物質文化的改變和工具等物質文化的改變影響著每一個社會結構。思想與文化是密切相關的，思想的產生與發展必有文化土壤，社會文化的變遷與學校體育思想有著千絲萬縷的聯系。從古代中國奴隸社會的“尚武教育”思想，到封建社會的“重文輕武”思想，再到近代社會的軍國民體育思想、自然主義體育思想，及至現在大量涌現的終身體育、快樂體育、體育能力思想等，是中國由相對封閉社會走向相對開放社會的漫長過程中，社會文化變遷的反映。思想是用來指導實踐的，學校體育思想也是用來指導學校體育實踐的，它直接影響學校體育目標、課程體系、組織管理制度等的變化和發展。在我國由傳統農業社會邁向工業社會和信息社會時，從社會文化變遷的視角來分析我國學校體育思想的走向，應該說具有深遠的意義。

2.文化和社會文化變遷

文化的定義非常多。泰勒提出的經典性定義為：文化，就其在民族志中的廣義而論，是個復合的整體，它包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和這個人作為社會成員所必需的其他能力和習慣。目前文化學的研究一般認為文化從縱向可分為三個層面，第一個層面是物質文化，即寓于物質之中的科學技術、工具、裝備等；第二個層面是文化的制度層面，即各種社會制度；第三個層面是文化的心理意識層面，即人們的心理特征、價值觀念、思維方式、道德情操等。

文化變遷是指由于種族內部的發展或由于不同種族之間的接觸而引起的一個族群文化的改變，是文化的三個層面由淺入深、依次遞進的過程。社會文化變遷主要由兩種方式來推動，一是在文化內部發生的，是社會內的多種緊張關系、沖突等的結果，是人和社會之間相互關系的反映。二是外來文化的影響、遷徙、與其他民族的碰撞等的結果，是各種不同文化關系之間的反映。當社會環境發生變化時，社會成員以新的方式對其做出反應時，社會文化變遷就開始了，新的方式被足夠數量的人們接受時，這時社會文化的變遷就已經發生了。

3.從社會文化變遷的視角展望中國學校體育思想的走向

這里所說的社會文化變遷考察的是中國社會由相對封閉社會走向相對開放社會的過程中社會文化的變遷。在短短的幾百年內，中國社會經歷了三個階段的變遷，即以農業經濟為基礎的農業社會，以工業經濟為基礎的工業社會，以知識經濟為基礎的信息社會。

我們注意到，在中國，社會的變遷不是簡單的直線變遷，它的復雜性表現在由工業社會向信息社會過渡的過程中，同時農業社會還在很大范圍內存在。當社會的一端已經進入電腦、核能、航天三大革命開拓的信息時代時，而另一端還未結束一家一戶的家庭手工農業，這就造成了農業文化、工業文化和信息文化交叉并存的局面，從而使學校體育思想的研究更具挑戰性。鑒于此，我將社會文化變遷歸納為如下五個方面，分別分析它們對學校體育思想的影響。

3.1單一性―多元性

由于社會的生存空間和思維空間得到極大拓展，單一的社會文化向多元社會文化轉變，在此基礎上，文化的多元化就會引起思想的多元化，人們對學校體育的看法與選擇也就有了各種不同的判斷標準與價值傾向，單一的學校體育思想逐漸向多元的學校體育思想轉變。我國近代學校體育是清代末年開始由日本和歐美一些國家傳入的，基本上是西方現代化的衍生物，學校體育對文化的選擇遵循著“進化論”和“普遍適用”的原則，從當年軍國民體育和自然主義體育思想到建國初期的競技體育思想及至現今的快樂體育思想等，都反映了這一特點，其實還是單一文化的整合，西方文化一直主導著我國學校體育思想。這一特點使我國學校體育思想與多元文化之間存在著一種緊張關系。這種緊張關系表現在：中國學校體育思想中既有傳統文化與現代文化之間的不協調，又有地方文化與全球文化之間的不協調，還有主流文化與非主流文化之間的不協調。社會文化多元化是對學校體育思想的一種挑戰，如何處理好社會文化多元化與學校體育思想的關系，實現學校體育思想的多元化整合，是中國學校體育發展的關鍵問題。

3.2封閉性―開放性

封閉性的社會文化不注重開拓，只注重對老問題的再理解，側重于追溯和總結，側重于人之初和人之所歸，這是我國農業社會文化的特點。隨著社會變遷進程加快，社會文化快速傳播和融合，本土文化和外來文化的界限變得日益混雜和模糊，社會文化的開放性不可避免。開放性的文化特質使得我國學校體育思想與社會文化之間的關系不存在某種固定的模式，它們之間常常是較靈活的，具有較大的變動空間，一方面，它為學校體育思想提供了較大的自由度，以人為本的西方文化，內省靜修的東方文化，開拓進取的現代文化，身心平衡的傳統文化都為學校體育思想的形成提供了肥沃的土壤，學校體育思想不可在靜止的封閉性文化中止步不前，而要注重開拓新領域，研究新問題。另一方面，為我們判斷和選用這些思想增加了難度。中國傳統文化蘊藏著豐富的人文精神，我們有著重文化、重修養的人文傳統，開放性是學校體育思想中人文素質教育思想的社會文化基礎之一。一般來說，外來文化中有價值的、適應性強的、可行性強的、結果預見性強的學校體育思想將容易被采用，傳統文化中實用性強的有現實意義的學校體育思想將優先被接受。

3.3同一性―異質性

中國農業社會的文化是一種集體主義文化，強調同一性，關注團體目標，注重團體對個人的規范和個人對團體的責任，社會文化中較多集體觀念，而少個人觀念，要求個人服從集體，輕視個體的存在。異質性的文化是具有強大包容性的文化，它尊重個性，尋求在尊重個性的基礎上的新的共性協調。我國學校體育一直強調模式化的培養方法，希望學生經過一段時間的體育學習，都能達到比較理想的統一標準，更多地注重學生群體化和共性方面的培養，這種指導思想的優點在于肯定了個體與社會的統一，易于培養較強的群體觀念，但同時所培養的學生缺乏獨立人格、個體的自主性和創造性等現代社會需要的品質，妨礙個體的自由和多樣化發展。我們在提出學校體育指導思想時，不僅要考慮學校體育各因素上的共性，還要考慮其差異性――不同的地域有地理氣候、經濟發展、人文環境等的差異；不同的學校有學科設置、培養目標、校園環境等的差異，不同的學生有身體條件、個性特征、成長環境等的差異。學校體育思想若脫離了對思想客體差異性的考慮，就成了空洞的思想、脫離實際的思想，就不能很好地指導學校體育實踐。

3.4傳承性―創新性

現代化的進程使文化創新大于文化傳承。在現代社會，人們接受的文化更多來自于他出生后社會所創造的新文化，工業化和信息化帶來了大量的新事物，社會文化在傳承性的基礎上有了更多的創新。文化是思想的源泉，對于學校體育而言，這里就有兩個方面的問題。一方面，在新形勢下，學校體育思想的創新是學校體育改革的突破口，是學校體育各項工作取得成效的保證。另一方面，傳承是創新的基礎，創新和傳承之間不能出現斷裂，不能因為有了新的學校體育思想，就全盤否定舊的思想。如果出現斷裂，就會引來新的問題，過于強調體育中的成功與快樂，而否定系統教學，就難以保證學生掌握體育知識和技能；過于強調學生主體，而否定教師的主導，就很難保證體育學習的效果。文化傳承的斷裂在社會發生快速變遷時最易發生。在這種背景下，學校體育思想要處理好傳承和創新的關系，一方面，加強對未來信息社會學校體育發展的預測性研究，另一方面，保持文化的傳承性，在以前學校體育思想的基礎上判斷、選擇、改造、發展、創新，建立適合我國學校體育發展的指導思想。

3.5權威性―民主性

在中國傳統社會，社會文化是權威性的，社會的各個領域都存在著各自的權威，父輩是子輩各方面的權威，君是臣的絕對權威。而在相對開放社會，權威被瓦解了，人們之間是平等的，既使存在權威，也是暫時的，社會文化具有了民主性。在我國學校體育思想的演變歷程中也有所反映，從以愛國主義激情為基礎的軍國民體育思想，到以體育就是生活的自然體育思想，再到向蘇聯學習的競技體育思想，都曾是對學校體育具有權威性的指導思想。民主性的文化使人們的參與意識得到提高，民主性的文化為學校體育思想的活躍提供了外部環境，人們對各種不同的學校體育思想進行比較、鑒別與評價，極大地豐富和發展了我國學校體育思想。但是受傳統社會文化特質的影響，許多地方的一些學校仍舊保持權威性的思維模式，這是不利于學校體育思想體系的完善和發展的。特別是在社會快速變遷的今天，要解決學校體育中不斷出現的新問題，這不是少數人能完成的，只有集思廣益、綜合比較、反復驗證，才能使之成為指導實踐的理論。

4.結語

在短短的數百年內，中國經歷了由農業社會到工業社會再到信息社會的變遷，引起社會文化變遷的劇烈程度是前所未有的，它對中國學校體育思想產生了深刻的影響。社會文化由單一化向多元化變遷，要求學校體育思想由單一化整合變為多元化整合；社會文化由封閉性向開放性變遷，給予學校體育思想較大的自由度，但同時要求對外來思想和傳統思想做出判斷和選擇；社會文化由同一性向異質性變遷，要求學校體育思想在考慮共性的基礎上更加重視差異；社會文化由傳承性向創新性變遷，要求我們加強預測性研究，在保持文化傳承的基礎上創新學校體育思想；社會文化由權威性向民主性變遷，要求調動社會各界積極參與，使學校體育思想真正行之有效。總之，學校體育思想在不斷地探索、歸納、總結、改進中實現與社會文化變遷相協調，我國體育工作者正朝著這個方向進行著不懈的努力，相信在不久的將來，中國學校體育一定會開創一個新局面。

參考文獻：

［1］戴維，波普諾.社會學［M］.北京：中國人民大學出版社，P62-88.

［2］張應杭.中國傳統文化概論［M］.上海：上海人民出版社，2001.

［3］盧元鎮.體育社會學［M］.北京：高等教育出版社，2001：59-63，120-134.

［4］曲宗湖，楊文軒.現代社會與學校體育［M］.北京：人民體育出版社，2001：184-188.

篇5

關鍵詞：創業型經濟；政策設計；管理策略分析

一、“創業型經濟的含義及意義”

創業型經濟，簡單的解釋就是以創業和創新來帶動經濟的商業模式。它在其制度結構、政策和戰略上支持并保證經濟創新，用經濟創新促進企業的不斷成長與蛻變，并且可以帶來大量新事業的發展，在一定程度上解決了社會的就業問題，創業型經濟的主要特征為：生產組織形式多樣化，企業網絡發達；經濟體制開放，知識技術更新速度快。創業型經濟對我國經濟的發展，乃至中國的整體發展，有著非常重要的意義。

其一，要想改變我國經濟發展現狀，最好的辦法就是積極發展創業型經濟。我們既要貫徹落實科學發展觀的必然要求，又要肩負起走出危機陰影的主要責任。創業型經濟都離不開創新與創業活動水平的提高，而提高創新和創業水平就必須加快實現我國經濟發展的“三個改變”。

其二，提高我國自主創新能力、建設創新型國家的必要前提是發展創為型經濟。我們不僅要自主創新，還要有強大的原始創新能力、集成創新能力和吸收并再創新的能力。我們不能單單鼓勵企業高技術含量的創業活動，還要鼓勵本土和草根的創業和創新。這樣才能使整個中國創新思想活躍，創新發明與專利不斷涌現，達到自主創新能力逐步增強。

其三，發展創業型經濟是幫忙解決社會就業問題的有效保障。創業型經濟鼓勵個體經營，個體創業，并通過公司創業實現個人主動就業。創業者在實現自己人生價值的同時，也帶動了其他人就業。

二、淺析創業型經濟的政策設計和管理策略

影響創業活動水平的因素多且不確定，為了更具體的分析創業型經濟的政策，我們一般用一個框架來進行分析。歐盟提出的“三維度”框架是準確有效的框架，所以現在利用此分析框架來了解我國目前存和于創業型經濟中的政策問題。

據報告顯示，推動創業的全步驟分為三個水平：個人、企業和社會。

第一大類：從個人水平而言，如何引導更多的人去創業?引入障礙，風險和收益，培育技能，提高全體社會成員的可獲得性。

第二大類：從企業水平而言，如何促進初創企業的成長?主要包括6個因素：環境的調整，稅收，可獲得的有技能的勞動力，可獲得的金融支持，幫助企業發掘知識和國際機會，企業家精神和法人資本。

第三大類：從社會水平而言，如何去營造一個創業型社會。這包括兩個因素：對創業有非常積極的態度并鼓勵創業，還有就是創業在取得社會目標上的作用。

通過對創業型經濟政策的分析，我們了解到創業型經濟仍存在著很多不足之處，所以我們應及時完善我國創業政策、建立完整的創業型經濟社會。以下是整理的幾條建議。

1　從個人角度出發，應該逐漸降低創業者創業的門檻

為了減少創業障礙，政府應建立完善的法律和協調的管理體系，簡化程序、提高效率，降低成本，并且減少進入管制，這樣更有利于提高創業者的積極性。

在創業目標的人群定位方面，我們不應僅僅拘泥于留學歸國人員和高校畢業生，我們更應該重視普遍的創業活動。尤其是對下崗工人和失地農民的創業問題給予高度的關注。他們不像那些受教育程度高的人群，他們面臨的風險更大，而他們抵抗風險的能力卻非常的弱，所以他們更需要政府在創業政策上給予幫助。從這個角度來看，更多的關注弱勢群體的創業問題有著非常重要的意義。在創業教育方面，我們更應該注重創業精神和創業文化的培養，創業精神表現為一種不斷創新、不斷求索并創造財富的過程。我們既要做到創業知識教育的傳授，更要完善創業精神的培養。

2　從企業角度出發，政府制定創業政策的著力點應放在企業的行政管理負擔、制定合理的稅收政策以及設法籌集創業投資資金上

一是改變創業優惠政策。政府必須對各類型企業一視同仁，做到機會均等，全面發展。只有這樣才能體現出創業政策的實用性和意義所在。

二是促進創業資本產業的發展。目前我國創業資本產業規模小，體制落后。政府應鼓勵對創業企業的風險投資，發展貸款擔保機制。

3　從社會角度出發，我國政府應該通過實施一系列促進創業的政策措施，改變人們的傳統觀念，提高社會對創業的認同度

(1)重點培養青少年的創業意識和基本技能。

我國的教育起步較晚，在對青少年創業的熱情、干勁和創造性發展教育上還遠遠不夠。我國的青少年缺乏創業精神，對未來的選擇絕大多數集中在學位教育和之后的求職道路上。因此，政府部門有責任通過制定相應的合理政策來引導青少年更多地參與到創業活動的實踐當中，培養他們的創業精神。

(2)政府要鼓勵面向社會的創業教育和活動。

創業教育應該被普及，要在小學教育中滲透對創業精神的培育和弘揚。創業者應該成為年輕人的偶像，成為他們學習的目標，從而在全社會形成鼓勵創新、允許失敗的創業文化。

結合中國實際，政府應營造良好的創新環境，推進知識創新、技術創新和體制創新，鼓勵與支持創業企業開發新產品，運用新科技、新知識、新工藝、新的企業管理模式，提高全社會的創新意識和自主創新能力，通過培植科技創新和高成長型企業，形成一種導向，從而大力發展新興產業，促進產業結構的調整和優化升級。

參考文獻：

篇6

關鍵詞：公共管理學現代社會分層研究意義變化

前言

社會分層現象并不是在特定的時期形成的，哪里有人類哪里就會有社會分層，哪怕是世界上最偏僻、最落后、人數最少的部落內部也存在分層現象。“分層”這個詞最早存在于地質學中，但社會學家發現這個詞語很適合用來形容人類社會的差異現象：因社會資源的分配以及占有程度，社會成員以及社會群體之間產生了不容忽視的差異。比如美國和中國。中美兩國的社會體制以及法律制度有著千差萬別，資源占有也有著很大的差別，因此兩國的層次結構、社會等級秩序等簡直沒有相同點。如今，美國是發達國家，而中國則是發展中國家，這些都體現著社會的不平等，這就是典型的社會分層現象。隨著經濟的發展，人們把公共管理學和社會現狀結合在一起了，寄希望于用系統科學的理論知識把社會建設的更加美好。

1、社會分層的形成過程

現階段，中國社會的現代社會分層結構已慢慢顯現出來。我國當代的社會分層結構正在向著與現代經濟結構相適應的現代社會階層結構方向靠攏，而且這種結構也已經度過了最容易起伏的階段，逐漸地穩定下來。分析這種機制的形成過程主要從以下三個方面進行：第一，社會制度和社會文化。社會資源的價值是由社會制度和社會文化來定義的，同一樣的事物在不同的社會文化背景下會被賦予不一樣的含義，不同社會制度下的同一事物所包含的價值也不相同，比如中西方的不同價值觀；第二，社會資源的分配。社會資源的分配規則是決定社會群體地位的關鍵因素，比如教育資源的分配。在我國，高考分數線的劃分以及錄取工作一直備受關注，很多人口大省如河南、山東考生和北京上海考生做同樣的試題，錄取分數能相差幾十分。有一個笑話曾嘲諷過這個現象：高考成績出來后，北京考生：“老爸，我考了530，比一本分數線高53分！”“兒子真有出息，走去上海旅游去！”河南考生：“爸，我530，跟一本線差了42分”“真沒出息，別上了，滾去上海打工吧！”上海考生：“爸，我530送我出國吧”“行，去學個工商管理回來幫我吧，今年又從河南招了不少農民工。”雖是笑話，但卻犀利的反映出了資源分配不均所造成的社會不公平現象；第三，社會流動。社會成員或社會群體會受到社會流動的影響，進而主動或被動的到達社會分配的、高低不同的層級位置上去，這就是所謂的“地位準入”機制。社會結構本來就是不公平的，只有消除了“地位差異”才有可能實現公平，才有可能消滅社會分層，但這幾乎是不可能實現的。

2、研究現代社會分層的意義所在

“存在即合理。”馬克思揭示了階級產生的根源和階級的本質，這才建立了科學的階級和階層分析方法。他認為社會分工是階級產生和演變的基礎，而生產資料和勞動占有關系則掩蓋了社會分工的原生產基礎地位，共同的生活方式、階級利益和教育程度則成了劃分階級的必要條件。馬克思的階級理論為后輩們的研究提供了有實際意義的參考。韋伯的社會分層理論就是受到了馬克思的階級理論的啟發，隨后帕累托就在《普通社會學總論》一書中系統地闡述了經營階級理論。作為社會學分層研究的先驅們，這三人都提到了研究社會分層的意義。研究現代社會分層學的意義就在于：第一，現代社會分層現象的研究涉及到對社會群體分類的根本問題。分層研究首先關注的就是人們社會地位的不同，造成這些不同的主要原因還是在于經濟方面；現代社會分層對于中國社會有著不一樣的意義。自古以來，中國就是一個非常講究等級制度的社會，封建制度下的王權大于天，人分三六九等。即使現在，中國人還是非常注意級別順序的。改革開放后，中國的經濟得到了快速發展，社會結構也有著非常大的變化，社會處于一個相對不是很穩定的狀態，分層問題幾乎涉及到了社會發展的方方面面，社會分層關系著中國社會的未來發展，因此研究現代社會分層現象對于中國而言是十分必要的。

3、公共管理學視野下的現代社會分層有了不一樣的變化

公共管理學對現代社會的分層產生了一定的影響。社會分層受到社會管理體制的制約，而社會的管理體制又是公共管理體制的一種，這都屬于公共管理學的一部分。在公共管理學的視野下，社會管理體制在制度、組織和機制層面上都進行了一定程度的創新，具體表現為國人經濟價值觀、教育價值觀等方面的進步：當代國人經濟價值觀的變化。經濟利益是社會分層的根源。隨著經濟的發展，社會分層現象變得越來越嚴重，這引起了國人的重視。為了縮小不同階層之間的差別，人們想方設法地帶動貧困地區的經濟發展，力圖實現全國經濟均衡發展，而且人們不再“重義輕利”，而是盡量做到“義利統籌發展”。人們的經濟價值觀發生了改變，正視并重視金錢的作用，不再過度的“視金錢為糞土”，勤勞致富成為整個社會共同的經濟價值觀；國人教育觀上的改變。封建時代，人們通過科舉考試來實現自身的飛黃騰達，教育過度地被賦予功利的色彩。現如今，人們開始關注教育的實用功能，開始重視素質教育。雖然教育還是被看做改變命運的方式，希望通過教育來改變自身所處的社會地位，但人們已不再執著于通過教育獲得怎樣怎樣的成功，而是開始從提高個人修養和素質的方面來看待教育。“知識改變命運”的教育理念并不過時，人們認為教育就是一種投資，而且是一種十分劃算的投資。受過教育的人和沒有接受教育的人有著很大的差別，個人的談吐和修養都會不一樣。

4、結束語

公共管理學視野下，社會分層結構中加入了一些新的元素。本文主要從公共管理學、現代社會分層、研究意義和變化四個方面展開分析，有一定的借鑒和參考價值。

參考文獻：

[1]戴潔.現代社會分層理論范式探析——兼論轉型中中國社會階層分化的啟示[J].江西社會科學.2009(01)

[2]莫勇波.提升地方政府政策執行力的路徑選擇——基于制度創新角度的探析[J].云南行政學院學報.2005(06)

篇7

關鍵詞：大學教學；應試；應然性

中圖分類號：G6420文獻標識碼：A文章編號：1671―1610（2012）05―0001―07

“應試教育”不再是中小學的獨特風景，在大學校園里，不僅“考G”、“考研”、“考證”等應試邏輯左右著大學生的課外學習方式；即使專業計劃內的課堂教學，也因“評優”、入黨、申請獎學金等唯分數是從，而遵循應試教學的策略。然而，應試教學顯然有悖于“學術獨立、思想自由”的大學教育宗旨，本文嘗試從大學應試教學的邏輯假設及其導向反思入手，重審大學教學的教育訴求，進而提出超越應試的大學教學理念。

一、大學應試教學的邏輯假設及其導向

應試教學之所以能在“象牙塔”內大行其道，有其“合理”的邏輯假設，并演繹出相應的教學導向。首先是人性的同一性邏輯，表現為教育目的層面的園藝化教學；其次是知識的消費邏輯，體現為教育模式、方法層面的功利性教學；再者是大學的服務邏輯，踐行為教育價值層面的工具性教學。

（一）人性的同一性邏輯與園藝化教學

應試教學的合理性是以人性的同一性邏輯來辯護的，達到將人整齊劃一、分層歸類的目的。其人性觀認為[1]：

“同一性邏輯”是一種漠視差異性、特殊性和個性，即一種否定和壓抑“他者”的邏輯，在“同一性邏輯”的控制之下，一切差異性、特殊性和個性都被視為虛幻不實的存在，一切“他者”都必須被同一性的先驗原則這把剃刀專斷地削平。

對鮮活的生命個體而言，體現人生價值和理想追求的差異性、特殊性和個性等不是教學的邏輯起點和教育目的，而是首先被防范、壓抑和否定的對象，以適應和達到應試教學所要求的預定目標。而應試的標準、要求則是先驗地存在的，遵循同一性的邏輯，將多元的、未完成的生命個體分類、分層、定型、定性，人是預成的、等待加工的機械毛坯，而非生成的、主動創新的生命體；應試標準中不同的分類、分層即意味著學習、職業、生活水平的高低，而應試要求的不同定型、定性則內涵著人性的貴賤之別。所以，人是被先驗的應試標準、要求決定的，而不是相反。

具體到大學教學，同一性邏輯體現為“造人”的園藝化工程。所謂“園藝”，原本是一種花園管理和建設的技術，其首要任務是進行園藝規劃，以期清除花園中的雜草，使花草樹木按管理者設計好的品性和姿態生長。園藝化的大學應試教學則以培養等級化的、服從型的科層性人格來踐行人性的同一性邏輯。在園藝化的應試教學中，為了考取高分、獲得相應的證書、資格，生命理應呈現的質疑、好奇、想象、探索、創造等本能和追求為僵化、機械的應試內容、標準答案所淹沒、窒息；大學生的個性、理想完全被終極性的、既定的應試目標所取代，學生學習的目的既不是人生的自我實現，也不是社會的重托，而是先驗存在的標準答案、考試分數，人、教學為應試的終極性目標所左右。在園藝化的教學過程中，學生充其量獲得的是一種他人認可的身份復制品，“要么是作為教授的復制品，或者作為體制之中某一個固定職位的復制品”，[2]149在這種“復制品”的制造過程中，教學成功的標志就是學生考試的通過率、分數的達標率，充滿生機和活力的大學生成為園藝化教學的犧牲品。

園藝化的應試教學使標準答案、預定的終極目標淪為監控大學教學的無形權威，大學教學唯“應試”是從。由于應試答案的先驗性、確定性，當大學教學出現各種問題、困惑時，師生首先質疑、反思的不是教學內容的合理性，而是教學方法的有效性、師生活動的目的性是否出了問題，需要改進的是教師和學生。因為在園藝化的教學認識論中，標準答案、終極目標的合理性是毋庸置疑的，他們是評價教學是否有效、是否合目的性的標尺，具有唯一性、先驗性、確定性的特征。這樣，這些標準答案、預定的終極目標，就不僅僅是游離于教學活動之外，等待著大學生去解答、去實現；而且還時刻監控著大學教學的“健康”運行，以確保經濟、高效地達到應試教學的目的。在園藝化教學的監控過程中，大學教師扮演著園丁的角色，時刻用應試的放大鏡來裁剪學生的一言一行，諸如哪些行為需要防范、哪些行為需要矯正、哪些行為需要懲戒等，以期培養出預期的合格人才。

（二）知識的消費邏輯與功利性教學

應試教學的知識觀認為，知識不是探究、反思、創新的教學內容，而是等待消費的、物化的產品，學生異化為知識的消費者。在應試教學過程中，承載人類文明和意義追求的知識僅僅是取得高分、獲得證書的符號，教學的目的是占有和掌握這些符號、信息，其內在的歷史、思想、精神等人性、社會內涵反而成為教學的障礙，需要人為地回避、克服。一旦考試通過，取得相應的學位、證書、資格，作為知識載體的書籍、資料就不再具有保存、收藏、傳承的文化價值，而是像消費過的物品一樣，成為廢品，進入垃圾箱、收費站。由于知識自身不再內含人性自主、社會創新的教育價值，導致學習者為知識而知識、為消費而消費，在應試的知識面前， “最重要的‘生存’，不是消費者身體或社會認同的生存，而是欲望本身的生存：恰恰是欲望――消費消費的欲望――造就了消費者。”[3] 即學習者成為盲目、被動的消費者，一些大學生成為“考霸”、“面霸”，正是被這種消費知識觀同化、異化的真實寫照，大學生失去人之存在的價值和意義，為應試型的知識束縛、控制和壓抑。

于忠海：超越“應試”：大學教學的應然性訴求消費邏輯的知識觀自然導致功利主義的應試教學，強化計量邏輯的教學，即在規定時間內，按時、高效完成教學任務、實現考試目標被認為是教育質量和教育效益的最高標準。于是，知識被包裝、被簡化，以利于學生掌握、記憶；真題模擬、記憶技巧被推崇，以達到日常教學應試化；考前學生背筆記、老師劃范圍，嚴肅、緊張的復習、迎考蛻化為自欺欺人的游戲。如此種種功利性的應試技巧、策略粉墨登場，無非是多、快、好、省地達到應試的目標，將大學裝扮成考試的市場。不僅大學生為消費導向的應試教學所左右，即使大學教師也不例外，面對強勁的知識消費邏輯、考試競爭市場，“使得高校學生演變成為‘上帝’，而高校教師演變成為‘仆人’”[4]，以致教師迎合學生需要的程度、為學生考試服務的水平成為評價教師教學水平的重要標準，師生在應試教學面前失去最基本的知識尊嚴和教育權威。

功利性的應試教學使知識喪失活力，進而讓學生失去自主、自由、理性發展的源泉。我們知道，“理性的知識學習必須使知識服務與個人的幸福與自由，使個人才能夠通過知識學習去追求正義和真知，避免某種知識的迷信。”[5]知識為了滿足應試的需要，系統性、探究性、創造性的知識被功能化、碎片化、客觀化，其結果就是，“學科越分越細，考試內容更加豐富，學生像麻袋一樣被裝滿了‘知識’，這些知識被人稱為是‘無活力的概念’，即那些僅僅被吸收而沒有被利用、檢驗或重新組合的概念。”[6]置身這些沒有活力的符號、概念中，大學生不能質疑、想象、探究、創新，只能通過記憶、訓練去占有和掌握，以便順利通過考試，大學生理應通過知識學習而獲得的批判、反思、推理、創造等自主、自由、理性等個性品質蕩然無存。雖然大學生面臨的應試科目、證書多種多樣，有所謂的選擇和判斷的“自由”，但是，“在大量的商品和服務設施中所進行的自由選擇并不意味著自由。何況個人自發地重復所強加的需要并不說明他的意志自由，而只能證明控制的有效性。”[7]也就是說，遵循消費邏輯的功利性教學下的任何選擇，只不過是控制的方法和手段而已，每個人都是在應試的軌道上選擇最適合自己的考試，最終達到讓學習者自我束縛、奴役的應試目的。

（三）大學的服務邏輯與工具性教學

應試教學的大學論認為，大學的存在和發展是以服務社會和個人的需要為前提的，服務水平的高低決定著大學的地位和價值。高等教育發展至今，教學、科研、服務是大學的三大職能，但是，唯服務邏輯是從的大學觀主張，教學和科研應以服務為圭臬，滿足社會和個人發展的需要，大學就是一個提供各種服務的消費市場，服務質量直接影響著學科的發展、專業的設置、教師的收入、學生的就業等。應試教學就是服務邏輯操控大學的典型表現，學生的就業率、考研（或“考G”）率、各種證書的通過率等成為評價大學辦學質量的重要指標，為了更高的通過率，大學放棄了傳播知識、發現真理的教育追求，以考試的終極性標準內容為教學目標，為學生提供優質、高效的服務，無論是老師、學生，還是大學自身，都成為“應試”的工具，考試是大學的主題，工具性教學是大學教育的重心。

工具性教學在價值層面否認人的目的性存在，張揚本是教學評價方式之一的“考試”作為終極目的的合理性。康德認為，“人，一般來說，每個有理性的東西，都自在地作為目的而實存著，他不單純是這個或那個意志所隨意使用的工具。在他的一切行為中，不論對于自己還是對其他有理性的東西，任何時候都必須被當作目的。”[8]目的性存在和發展是人之為人的前提和歸宿，人的生命尊嚴和發展價值在于其獨立判斷、理性思考、道德生活；教育，尤其是大學教育理應承擔起滋養這種理性人的使命。但是，大學應試教學卻恰恰以摧毀人的目的性存在根基為目標，使大學生降格為考試的機器，學習的目的就是選擇高水平的考試，并以高分通過，考試的類型、分數成為人的目的，人被工具化。具體而言，應試內容的封閉性、單一性封殺了大學生獨立判斷的時空；標準答案的終極性、唯一性扼殺了大學生理性思考的可能；唯分數是從的目的追求，讓考試作弊成風、誠信全無，真、善、美的道德生活化為虛無。在應試面前，人是作為手段、工具被支配、被使用的。

為將大學生培養成會考試的機器，使人工具化，應試教學倡導填鴨式的灌輸理念，壓抑大學生的主動性、創造性，窒息大學生的思想、信念。在理智層面上，應試教學強化大學生的適應性、操作性、計量性等工具化素養，“作為顧客，學生被暗暗地鼓勵采取一種被動的態度，接受服務，而不是積極地參與到他們的學習中。結果，在大學學習和中小學教育，兩者在概念上的差異變得模糊了。”[9]由于學習的內容是先驗的、終極性的，大學生不是被希望去質疑、探究和創新，源于疑難或不確定性的思維之路被堵塞，他們的理智水平僅停留于占有信息、獲得技能、滿足考試，成為他人支配、控制的工具。在思想、信念層面，應試教學有意識地剝離知識自身所蘊涵的人類思想結晶和美好追求，將浸潤在知識內涵中的思想、信念等人類社會的價值、意義等視為考試的障礙、干擾，因此，填鴨教學熱衷于將教學內容簡化、信息化，割裂知識和大學生之間內在的情感、思想、信仰互動，以便于將大學生調教成應試的機器。

二、大學教學的教育訴求

大學從誕生之日起，一直發展到現在，之所以依舊散發著永恒、迷人的魅力，絕不是為了滿足“應試”的需要，而是有其獨特的、神圣的教育訴求：培養理性、自由、道德的公民，傳播知識、發現真理，踐行獨立、自由的大學精神。

（一） 培養理性、自由、道德的公民

大學的首要目的是培養理性、自由、道德的公民，激發個體作為人的生命潛能，滿足整個人類社會的發展需要，而不是適應、服務于既定的、終極性的特殊部門或行業。如果只為獲得各種證書、資格，四年的大學學習絕對是一種浪費，因為只要參加那些專為考試而生的培訓服務機構，就能在較短的時間內獲得預期的應試效果，遠比在大學學習經濟、有效。在現代社會，認識論的不確定性和勞動力市場格局的調整遠遠超出應試所提供的服務，因此，大學不是造就各種“服務生”和“人才”的理想場所，這不是它的專長，大學的專業是培養公民。對國家而言，“大學并不為國家造就更好的服務者，相反，益處是間接的，大學不造就服務者，而造就主體。”[2]63即理性、自由、道德的公民，這是大學教育的教育學意義所在，也是國家要為大學服務而不要求大學直接地、功利地反哺社會的奧秘所在。對個體而言，職業素養的養成是重要的，但是，“大學只能為職業的訓練奠定基礎，其真正的掌握要靠實踐。”[10]74這種基礎就是一個公民所具有的理性、自由和道德素養，惟有如此，個體的職業發展才有活力和價值。因此，理性、自由、道德是大學教學的首要目標，也是個體和社會進一步發展的根基所在。

理性、自由、道德是公民的基本素養，內含人和社會的價值基礎和理想追求。從人的視角反思。“教育的實質與奧秘就在于挖掘和實現人的潛能，使人得到充分而全面的發展。”[11]無論是課堂教學還是課外學習，大學教學尊奉自主表達、彼此理解、批判反思、合作探究的理性原則，在潛移默化中養成大學生的理性素養，使之成為一個理性的人。而在批判、反思、探究、創新的教學過程中，由于知識的不確定性、真理的未完成性，意味著大學生始終行走在自主、自由探索的旅途中，在知識、真理面前，傳統、習俗、權威等都要平等地接受學習者的質疑、批判、檢驗、超越，知識、真理的傳播、創新和學習者的自主、自由是共生的，人因此享有自由的尊嚴、權利，生成自由的意志和能力，成為自由的生命個體。要想成為理性、自由的人，教學必須突破狹隘的自我中心學習觀，站在人類文明和社會進步的高度上，關注公共生活，提升道德判斷和道德推理的意識和能力，追求真、善、美，擺脫權威、經驗、盲動等對人和社會的束縛，構建人類文明的同時，生成道德的主體。可以說，大學教學培養人，就是要成為理性、自由、道德的主體，三者是相互包含，互為表里的。

（二）傳播知識、發現真理

傳播知識是大學教學的基本內容，但教授什么樣的知識以及教授知識的目的是什么決定了大學教學的質量和追求。知識既承載了人類文明的歷史結晶，又蘊涵社會進步的理想目標；對學習者而言，它在大學教學過程中能起到奠基、啟蒙和解放的作用。因此，惟有科學的知識才具備人類的歷史內涵和個體的生命意義，“就科學表達了人對知識基本的、與生俱來的渴望來看，它確實是自為的。這種對于知識的渴望本質上要先于所有功利的考慮。因為降低到實用層面的知識將不再是知識的整體。”[10]37所以，大學傳播知識，必須為知識而知識，知識自身即是目的，而非被利用的工具。整體性的知識不僅包括體現為人類探索結果的、靜態的符號、理論，還包括知識生成的機制、方法論，以及知識賴以存在和發展的歷史形態、社會趨勢等，這既是知識整體的有機組成部分，也是知識屬于人類和個體生命的性質所決定的。這樣，傳播知識的目的就不僅僅停留于獲得和占有，成為知識的“書袋”，而是激發學習者的求知欲望和絕對意志，在追問、探究知識的過程中去發現真理。

發現真理是大學教學傳播知識的自然延伸，也是大學教學的獨特魅力所在。在傳播知識的過程中，“大學是一個由學者與學生組成的、致力于尋求真理之事業的共同體。”[10]19傳播知識的目的之所以在于求知的欲望和絕對意志，成為愛知識的人，就是因為有真理在召喚這些為知識而知識、為真理而真理的求知人，他們代表著人類的探索意愿和真理情結。真理不是終極的，對大學教學而言，真理是一種力量和使命，它體現了人類理性、自由、道德的生命屬性，在質疑、探索、推理、驗證、創新的真理路途中，個體通過自我否定和超越，不斷將人類文明推向新的階段。而大學教學恰恰提供了一個平等、自由、共生的追問真理、超越真理的良性土壤，可以讓真理之花在大學播種、生根、發芽、綻放。所以，發現真理以及發現真理所擁有的素養、環境是大學教學的應然追求。

（三）踐行獨立、自由的大學精神

教學是大學的重要組成部分，無論從社會層面還是個人視角分析，遵循獨立、自由的精神是大學教學的自然之道，可以說，獨立之人格、自由之思想是大學教學的靈魂。大學發展到今天，雖然強調大學要為社會服務，但是，“大學與社會是處在動態平衡之中。一方面，作為社會歷史及其最高文化成就的保存者，大學似乎是滯后的；另一方面，它們又被看作領導者，在新的知識領域探險，進行技術改進，同時又是新奇的、令人不安的思想的溫床。”[12]也就是說，無論是保守還是激進，大學只有信奉獨立、自由的教學原則，才能為社會提供優質、高效的服務；不然，大學和社會同步，就會失去其應有的尊貴和神圣，喪失大學之為大學的存在價值。所以，教學惟有獨立、自由，大學才能為社會提供理性支撐、理想目標，確保社會沿著科學的道路發展；而社會也會為了繼承、保留這一寧靜、神圣的殿堂，而尊重、呵護獨立、自由的大學教學。對個人而言，獨立、自由的大學教學看似無用，實則內含物極必反的大用，關鍵是認識教學有用與否的視角問題。如果僅僅滿足眼前的個人利益，獨立、自由的教學確實是無用的、徒勞的；但是，如果站在整個人生和理想的層面反思，“我們就應該從根本上來講，教育是無用的。它的無用性就是教育本身也無法估量的價值。”[13]即獨立、自由教學的無用正是對功利性“有用”的超越，是無法預測和計量的有用，這也是大學教學的獨特功能所在。

大學教學中的獨立、自由精神具體表現在對知識、真理的探究、創新中，對權威、經驗、習俗的批判、超越中，以及師生平等、互動的共生、建構中。大學所傳播的知識、發現的真理是基于對人類文明的傳承和美好理想的追求，相對于個人的功利、社會的現實需要而言，是獨立的、自為的；它擺脫了個人的算計和社會的束縛，因而是自由的。獨立、自由的大學教學需要自覺地克服權威、經驗、習俗的挑戰，因為在傳播知識和發現真理的教學過程中，權威、經驗、習俗會以各種理由維護既定的社會秩序和個人利益，阻礙、窒息大學教學中的獨立、自由氛圍和追求，因此，大學教學需要秉承獨立、自由的大學精神，把權威、經驗、習俗置于知識、真理的天平上，進行質疑、批判、反思、檢驗、改造，捍衛知識、真理的尊嚴。為此，大學師生必須擺脫權威、經驗、習俗的束縛和控制，以忘我的姿態投入到傳播知識、發現真理的教學過程中，“在這種共同參與的活動中，教師是一個學習者，而學習者，雖然自己不覺得，也是一位教師――總的看來，無論教師或學生愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好。”[14]如此彼此忘掉自己角色的教學就是一種全身心貫注于知識和真理的境界，師生在平等、互動、共生的建構中教學相長。

三、超越“應試”的大學教學理念

基于大學教學的教育訴求，超越應試的大學教學應恪守學術性教學機理、對話性教學倫理和社會性教學內涵。

（一）學術性教學機理

大學教學與學術研究是內在統一的，彼此內含共生的發展機理。就學術而言，“研究本身就是通過方法來獲取至今尚不為人所知的知識。知識如果得不到研究的培育，就會凋謝和枯萎。教學如果得不到研究的支持，也會喪失活力。”[15]學術和教學的生命在于對知識的追問和真理的探索，學術性理念可以確保大學教學過程中的知識、真理是開放的、多元的，以滿足培養理性、自由、道德公民的需要；同時，在教學過程中，學術自身的研究也因教學的追問、探究而不斷將問題深化、拓寬，并有意識地造就學術研究的新生力量。一些學術巨匠往往是教學大師，反之亦然，民國時期很多大學老師的學術抗鼎之作就是其教學時的上課講義，也說明了教學與學術的共生機理關系。

學術性教學追求理性、自由和道德的教育意蘊。在大學教學中，由于學術秉承質疑、追問、探索、檢驗、創新的邏輯，教學不再是封閉的單向灌輸過程，而是一種理性熏陶、磨煉歷程，其目的是引領學生成為理性、自由的生命體，所以，“研究性教學是立足于人的自由天性，根本目的是為了人自由發展的教學。”[16]沒有人的理性、自由，知識就會僵化，真理就會成為教條，大學教學就異化為生產機器的工廠。理性、自由的學術性教學還承載著大學存在和發展的道德操守，“通過堅持傳播研究結果，大學同樣地宣誓了智性美德：確認智識生活和學術生活的延續性，因為每一代人都是在這一基礎上成長的，又對它作出貢獻。”[17]也就是說，學術性教學是為知識而知識、為研究而研究，在道德層面上，它承襲了大學教學的基本倫理――使個人和社會沿著理性、自由的軌道前行，減少、避免專制、奴性對人類社會的侵蝕，這是大學教學所承載的道德使命。

學術性教學要求大學教師擯棄應試教育的觀念，以學術邏輯貫穿教學過程的始終。教學中的知識應飽含大學老師的學術熱情和追求，激發、點燃學生的求知欲和探索心，拓展教學的空間，深化知識的內涵和價值；真理在教學過程中與其說是學習結果，不如說是一種探究的方向和力量，借助真理的權威和神圣，養成真理面前人人平等的學術人格，努力實現知識和人性的雙重超越和更新。為此，問題、質疑、批判、探索、創新是學術性教學的主旋律，傳播知識、發現真理的教學過程也是充滿好奇、想象、探險的學術之旅。學術性的教學使學生獲得的不僅是知識，以及附著在知識中的人類文明和精神遺產，還有知識生成的方法和觀念，更重要的是，它還在潛移默化中熏陶學生的生活方式、提升人的生命質量，使之成為學習者、研究者，而非應試的機器。

（二）對話性教學倫理

學術是天下公器，在知識和真理面前人人平等，所以，對話理念是學術性教學遵循的基本倫理。在教學過程中，對話意味著自我表達、彼此理解、互動共生，其目的是對認識觀念和思維方式的反思、探索和超越，進而尋求真理。對話表明人不僅對知識、真理充滿敬畏和尊重，而且還生成平等、友愛、自由的對話者自身。因此，對話在教學中就不只是一種教學方式，更是人的基本存在方式，在和他人、知識、真理的倫理建構中生成人自身。對大學教學而言，對話倫理的教育意義在于，“它創設了人人平等的環境，所有的利益都受到了尊重，每個人的觀點都受到了重視，并且把人視作服務的終極目標，而不是工具。”[18]對話成為教學的倫理機制在于擯棄了應試教學的預成論人性觀，從生成、共生的人性假設出發，引導人性自覺、自主，創造人人平等、精神自由的教學環境。

作為一種教學倫理，自由、平等、共生的對話雖然表現為外在的表達、交流、討論，卻折射了人與人、人與文本的共生理念。這種共同的基礎就在于從人類的生活視角構建大學教學，而非封閉于象牙塔內“坐而論道”。因此，“沒有生活世界，也就沒有交往行動，更沒有達成理解的可能。”[19]面對知識和真理，每個人都是求知者和真理的獻身者，世俗的權威、經驗、功利是對話質疑、批判、檢驗、反思、超越的對象，通過對話教學，教育者和受教育者養成一種平等、包容、自由、共生的對話情懷和人格，將對話倫理浸潤到人的血脈里。在此意義上，我們說大學人是開放的、自由的、高貴的。同樣，在承載人類文明成果的文本面前，對話教學主張以求知的心態和追問真理的精神去解讀文本，和歷史對話、與先賢溝通，喚醒知識的活力，啟迪人性的解放，推動人類社會向著真理的彼岸靠近。如此，大學教學就能擺脫應試的控制，傳播知識和發現真理是大學教學滿足人的需要而不是相反，人成為目的而非工具也就順理成章。

（三）社會性教學內涵

無論是學術性教學機理還是對話性教學倫理，都要求象牙塔內的大學教學以社會性教學內涵為核心，而非簡單地價值中立。價值中立、價值無涉等相對主義論述在秉承獨立自治的大學頗具迷惑性，拒絕普遍存在的價值標準，在一定程度上，“它消解了普遍意義上的價值權威，但因此有可能破壞公共生活，使公共生活變得不可能。”[20]而大學始終是人類精神和思想的公共領域，是基于人類社會的公共利益、公共生活而存在的。因此，大學教學所傳播的知識、發現的真理是屬于整個人類社會的，是為人類社會的整體利益而考量的，是反思歷史、面向未來的，而不是局限于眼前的急功近利，其受益對象是整個人類社會，而非具體的個人、團體。因此，站在人類社會整體發展的長遠視角分析，“大學教育是通過一種偉大而平凡的手段去實現一個偉大而平凡的目的。它旨在提高社會的益智風氣，旨在修養大眾身心，旨在提高民族品位，旨在為公眾的熱情提供真正的原則，旨在為公眾的渴望提供固定的目標，旨在充實并約束時代的思潮，旨在便利政治權利的利用和凈化私人生活中的種種交往。”[21]一句話，大學教學是基于理性、自由、道德的力量和價值而受益于社會的每個方面，社會性內涵存在于大學教學的每個環節中。

不僅大學的教育性質要求教學彰顯社會性內涵，而且知識、真理本身就是人類社會文明的結晶，折射了人類對歷史的反思和未來社會的理想追求，是社會性內涵的天然載體。任何知識、真理都不是簡單的、抽象的符號組合，而是承載了人類社會的共同利益和價值追求，所以，知識、真理首先是人類的、社會的，然后才是專業的，是他們的社會屬性和人類意義決定了知識的力度和真理的價值，大學教學就是要通過傳播知識和發現真理來挖掘其中的社會性內涵，造福人類社會的文明、進步。同時，人類追求知識和探究真理本身也內含著對美好社會的向往和期盼，“一般說來，對真理和求知價值的熱愛就會重新表現為對培養這些價值的這類社會的熱愛，服從求知標準就會被視為隱含著參加了一個承擔為這些標準服務的文明義務的社會。”[22]這就表明，大學教學不僅承擔著追求理性、自由、道德社會的重任，大學作為一個組織、群體本身就是一個相對健全、美好、令人羨慕的社會。因此，社會性內涵就不只是大學教學中知識和真理的有機組成部分，還是大學教學的源泉，沒有社會性意蘊，知識和真理就會萎縮、退化，失去大學教育的價值和意義。

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關鍵詞：和諧思想政治 職工

和諧企業是社會主義和諧社會的重要組成部分，也是企業為了發展的大勢所向，具有非常積極的社會意義。思想政治工作是構建和諧企業的中心環節，是生命線，必須適應當前的社會發展新要求，注重不斷探索和改進企業思想政治工作的新途徑、新手段，創新思想政治工作的內容，體現出針對性和靈活性結合，為企業科學發展、和諧發展創造條件。

一、堅持科學發展,以發展促進和諧

從本質上講,和諧社會是不斷發展和全面進步的社會。構建和諧社會的目的,是使人民群眾充分享受物質文明、政治文明、精神文明發展的成果,經濟社會全面進步和人的全面發展。因此,加快發展、全面發展、協調發展,應成為構建和諧社會的根本依托。

1、用加快發展的環境,優化員工成長空間。環境對人的思想和行為的影響作用,既有正效應也有負效應,而思想政治工作所要構建的和諧環境, 就是為了謀求最大的正效應。要堅持思想政治工作尊重人、理解人、關心人的原則,必須要有針對性地解決員工群體的思想問題和實際問題,而用發展的環境凝聚人心無疑是最佳的途徑。企業只有通過加速發展,才能破解各種難題,縮小員工渴望成才與現實條件下的差異,才能滿足員工展示自我價值、追求更高層次的需要,也才能使思想政治工作在企業和員工的同步發展中發揮最大效應。

2、用協調發展的環境,磁化員工不懈進取。思想政治工作的實踐表明,員工身處講政治的環境,政治意識就會明顯增強;身處公平競爭環境,就會主動挖掘自身潛力;身處團結和睦環境,就會感到心情舒暢身處企業持續發展的環境,就會越干越有勁頭。針對當前企業體制改革,不少員工既盼改革,又怕丟了位子;既盼薪酬改革,又怕降了工資既盼公平競爭,又怕風氣不正;既盼走向市場,又怕難以存活。思想政治工作必須把握員工的這些矛盾心理, 注重員工個體素質和企業群體素質的協調發展,這樣才能形成良性互動。對此,一方面要協調好人員培訓、人才開發中的矛盾,防止過去那種“重眼前使用,輕長遠培育”、“重少數人‘充電’、輕多數人‘充值’”以及“優不送學”等現象的回歸,構建和諧的人才培養、人才儲備的良好環境;另一方面要協調好社會矛盾和利益,針對員工由社會利益,尤其是體制改革后的利益落差而產生的心理不平衡和對企業發展的訴求, 通過深入細致的思想政治工作,理順員工的思想情緒,解釋認識上的疑惑,使員工對改革中的新情況有一種正確的認識, 不斷增強心理承受能力和自我調節能力,從而促進企業的協調運行和均衡發展。

3、用全面發展的環境,強化員工素質立身。科學發展觀的核心就是以人為本,這個“人”既指個體又指群體;既涵蓋人的數量,也涵蓋人的素質。隨著社會改革進程不斷深入、競爭日趨激烈的趨勢愈加顯現,員工隊伍的危機意識、憂患意識、成才意識普遍得到增強,思想政治工作要在構建員工全面發展的環境中有所作為,應充分發揮“三大激勵”的效能,為員工素質立身提供持續進取的動力。一是用真理的力量激勵員工,努力增強說服力。通過理論武裝、政治導向、思想免疫等,使員工在物質、精神追求中得到同化,成為一支綜合素質全面提升的員工隊伍。二是用目標的力量激勵員工。要使員工充分認識到,要實現人的全面發展,就不能追求單一的目標。要積極推動員工職業生涯設計的立體化,職業技能的市場化,從偏重當前的崗位能力,向注重提升創新能力和與市場需求相吻合的方向轉變。三是用典型的力量激勵員工,增強思想政治工作的感召力。對崗位成才、發展有功、愛崗敬業的人,不僅在精神上宣傳到位,還要在物質上獎勵到位,以此促進員工隊伍在理論修養、思想道德、職業能力等諸方面得以全面發展。

二、堅持以人為本,以穩定保證和諧

1、思想政治工作要把營造和諧企業作為價值取向,必須在踐行“以人為本”的理念上多點人性色彩。首先,要多點人文素養,堅持把思想政治工作作為提升文明、體現員工智慧和素質的創造性活動,全面貫徹尊重勞動、尊重知識、尊重人才、尊重創造的方針,營造鼓勵人們

干事業、支持員工干成事業的企業環境。其次,要多點人文關懷。把關心人與尊重人、理解人與教育人、管理人和成就人統一起來,通過思想政治工作與員工的“零距離”,達到員工人生修養的“零缺陷”,有效實現個人與群體、員工與企業發展需求的最佳結合,使思想政治作

營造融洽和諧的企業工作環境、人際環境。

2、構建和諧企業,必須把握思想政治工作的重點。維護社會和企業的穩定,防范與及時化解群體性、突發性事件發生,既是當前開展企業思想政治工作的重點與難點, 也是思想政治工作的出發點和著力點。對此,思想政治工作應以其特殊的功能,一方面,注意引導員工在確立個人愿景時,要充分看清自己和周圍的世界是一體的,個人與企業是聯系在一起的,各種因素都處于互動之中,只有把個人的愿景融進企業的共同愿景,才能通過組織的力量來增強自身的力量,最終實現自己個人的愿景。另一方面,企業在確定共同愿景時,必須充分關注員工的個人愿景,鼓勵員工發展個人的愿景,將組織的愿景化為個人愿景的延伸,通過堅持服務于員工,堅持全過程融入,使員工在實現企業共同愿景的同時,更好地實現自我愿景,從而為營造更加和諧的企業環境奠定堅實的基礎。

3、創建和諧企業的目標任務,要求思想政治工作實事求是。面對改革發展的實際,堅持講真話不回避、辦實事不畏懼、求實效不搞空中樓閣,從重實際、求實效中,真正做到與時俱進地企業建成政通人和的精神家園。

三、堅持自我創新,以優秀的企業文化孕育和諧

1、著重做好三個關系的協調。企業的前行,要求思想政治工作必須科學地整合文化資源,努力培育與時代相適應、與企業發展相吻合的“合金”文化。當競爭無處不在,員工更加期盼有一個溫馨的和諧企業。無論是思想政治工作的“以人為本”,還是企業文化推崇的“人性化管理、情感式管理和“人際關系”的管理,都要求以誠信為原則,妥善處理好“三大關系”。一是管理者與員工的關系,通過互相尊重,換位理解使上下級關系更加融洽,在和諧企業中最大限度地發揮好各自的積極性和創造性。二是員工與員工之間的關系,通過相互學習、互相幫助,不斷強化團隊精神,促進員工把管理規范從“束縛”變為自然,從“他律”變為“自律”的一種養成教育,保證企業各項管理制度和勞動紀律的有效落實。三是企業及員工與社會和服務對象的關系,加強企業對社會和環境必須承擔責任和義務、員工就是企業形象等行業道德教育。

2、在培育“三大文化”方面狠下功夫。一要精心培育“學習文化氛圍,把員工的文化素質作為企業競爭力的基本要素,視作企業決勝的法寶,積極倡導勤于動腦、善于思考的工作態度和勞動方式,努力提高企業各方面工作的技術構成和知識含量,為全員學習、終身學習創造必要的條件。二要精心培育執行文化,教育員工充分認識事業成功的艱巨性和市場競爭的殘酷性。要獲得成功, 就必須超越以往的模式、超越現成的經驗,把工作任務的接受視作承諾,在兌現自己的承諾中,無論遇到什么樣的困難都決不找任何借口。三要精心培育創新文化,打破舊模式、構建新思維,通過因時而異、因地而異、因任務而異的觀念創新、管理創新、科技創新等,使企業文化既充滿科學精神的理性,又洋溢著人文關懷的溫情,既富有歷史的積淀,又不失時代的特色使全體員工都成為和諧社會的營造者和受益人。

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〔論文摘要〕教育的倫理功能是指教育具有滿足人和社會發展需要的功用性，教育具有直接形成人的道德品格的功能，教育具有規范和傳承社會社會倫理道德功能;教育與人的本質和教育的本質是教育倫理功能研究的邏輯的起點，教育倫理功能實現的途徑是家庭教育、社會教育和學校教育。教育倫理功能實現的方法是通過知識和文化的傳承。

所謂教育倫理功能包括三個方面的內涵:

第一，指教育滿足人和社會發展需要的功用性，也可以說是教育滿足人和社會發展需要的價值。

第二，教育具有直接形成人的道德品格的功能，在教育過程中科學教育可以潛移默化的影響人求知求真的思維方式和認識能力，而求真求實是人道德品格中最重要的品質之一;道德教育對人的心靈直接給予指導和幫助;藝術教育，可以引導人們追求美的事物和美的心靈，同樣給予人道德品格塑造。

第三，我們認為教育還具有規范社會倫理道德以及傳承發揚優良社會倫理道德的功能。

教育倫理功能實現的途徑是多方面的包括學校教育、家庭教育、環境教育等。

一、教育倫理功能的邏輯分析

第一，從人的生命角度看教育與道德的關系。我們認為教育和道德同樣起源于人的產生，從其原.點上就注定教育與道德是不可分的，因此教育具有倫理功能是一種哲學上的必然而不是偶然。

關于教育源于生命的觀點，不是我們的獨創，在我們以前的教育前賢就有多方面的論述。

而教育人類學家認為，“教育不能脫離人的需要而存在，更不能站在人類之外來教育人，對人發生影響”。而人的需要首先是生命和生存的需要，只有在滿足人生存和生命需要的塞礎之上，教育才能存在和發展，因此教育源于生命也是不言自明的

所以我們這樣定義教育:教育是人與生俱來的一種生存方式，所謂生存方式是人在空間的位置和在時間上的活動過程，人一生在時間和空間范圍內的任何活動過程都是人現實的生存方式，教育作為人的生存方式一方面源于人維持生命生存的需要;一方面源于人類生成過程中的發展和需要而作為關系中的人，家庭關系中父母長者對子女或幼者的關愛，成為他們的血緣責任，他們本能的意識到幼者的生命，需要關愛才能成長或者是繼續生存，而讓生命延續足長者的本能血緣的責任，所以就最初的長者的教而言，就有了人倫關愛的道德意義，如果從這個意義上討論，這種原初的教育行為本身就是一個倫理行為，也是我們說教育行為本身就是倫理行為的立腳點，而終身教育的提出，是教育作為人的生存方式的最明白的注腳。人的生存是一個永無止境的歷程。這是生命的時間性體現。在生存的這一意義上，終身教育是人之生存的必然。

從生命存在的意義上說教育與道德的原點是同一的。正是這樣的原始起點決定了教育的倫理功能是一種客觀必然而不是什么功利主義的追求。

第二，從教育與人的本質角度討論教育的與倫理的關系。

關于人的本質林林總總，也可以說不勝枚舉，但是我們還是站在的立場上，討論關于人的本質問題。我們認為關于人的本質論述包括三個層次的內容，首先“人的需要”是人的核心本質;其次勞動是人實現其需要的基本手段，也是人的需要本質實現的必然過程;再次，社會是人實現人需要的先決條件，而教育則是人本質力量的確證。之所以這樣說我們有三個理由:第一，人的需要作為人的最為基本的本質，具有兩個方面的需要，一方面是自然性的需要，如果腹的需要。為了滿足自身的需要，必須通過勞動而生產這些需要的資料。另一方面，“已經得到滿足的第一個需要本身、滿足需要的活動和已經獲得的為滿足需要的工具有引起新的需要”。我認為這新的需要中滿足需要的工具，就是指實現人本質的手段勞動;第二，勞動作為滿足人需要的手段包括兩個方面的內涵，一是作為人自然性需要的手段，也可以說肉體需要的手段;一是勞動作為手段的過程也是人滿足精神需要的過程，所謂滿足精神需要的過程，指的是人有目的的生產，而這種目的性就是人的精神需要。第三，社會是人實現其本質的先決條件。

綜上所述，社會是不以人的意志為轉移的存在，而人的需要即人本質就只能是在社會性存在的前提之下而實現，所以我認為，社會是實現人本質的先決條件。而教育則是對人本質力量的一種肯定或者說教育是人本質力量實現的過程。

由此我們認為在人的本質力量實現的過程中教育既是滿足人需要的一種手段，又是人創造的過程。作為滿足人自身需要的手段，教育實現了人與人的交往關系，形成了人的社會關系的一部分，因此是人存在的方式，如同社會本身一樣，既是人實現其本質的的條件，也人生存的一種方式，從滿足人的需要這個意義上說教育倫理功能的原點是實現人的本質，因此教育倫理功能從其實質上說是與人實現其本質力量相關聯的，因此教育倫理功能是一種必然性的存在，而不是我們強加給教育的一種內涵。

第三，從教育的本質上討論教育的倫理功能。

關于教育的本質前人有眾多論述。我們認為，教育作為人的一種生存方式，人不能脫離教育而生存，首先，教育是基于人生存的一種活動，而這種生存活動本身是以人的生命價值為目的的，即教育不僅是人生長的過程，而且是自我實現的過程，正如以上我們討論人的本質時所做的論證，教育是人本質力量的確證，一方面教育是人的創造性活動，一方面是人實現自己需要的一種手段。費爾巴哈在他的《幸福論》中指出:生命本身即是幸福，生活的東西都屬于幸福，而道德的原則就是幸福。所謂幸福就是好的生活，而好的生活應該是善的生活，因為一般我們在說好的時候總是意味著這是對人是有益的，對人有益處的生活從一般意義上來說，就是我們所說的幸福。而教育正是給人帶來益處的活動，所以幸福生活作為教育的目的，這就從另外一個角度解釋了教育作為人的活動與道德倫理的關系。 教育作為人生活的一部分，其本身就是人所追求的一種生命價值，這種價值作為人類社會的存在應該是善的、是道德的，即也是幸福的。

其次，教育是社會源源不斷發展的生命力。沒有人，這個社會的一切都無從談起。而教育作為人的一種生存方式，本身就內含著實現人的再生產，因為只有人的再生產才可以使人生存活動繼續發展，而這個再生產決不是在原始意義上的人的生產，而是產生符合這個時代和人的發展需要的一種高素質人的再生產。這個再生產的任務只有通過現代教育的發展及其功能的相應發揮，才能從根本提升人的素質，也才能使物質社會的再生產真正成為可能。從這個意義上說，教育是物質再生產間接的卻又是根本的推動力，沒有人接受充分的教育為前提，要實現物質的擴大再生產是不可能的。顯然，教育對人口再生產的作用也就是體現在把自然人塑造成社會人的過程中，一方面是培養自然人的勞動技能，使之成為社會需要的勞動力;另一方面是培養自然人的社會屬性，使之成為合格的社會公民。就前者而言，通過教育把一個簡單的勞動力，加工訓練為一個復雜的和專門的勞動力，培養成以科學知識形態為特征的勞動力，增加了物質生產過程中的腦力勞動成分，提高勞動效率，這既是社會利益總量的增加，也是個體生存條件的變化。教育不是單純地造就生產機器，而是通過教育，人在社會中得到全面的發展，社會也最終成為人類理想的生存環境，這也是教育追求的最終極倫理目標;

由此以證，離開人的生存活動，離開人的生命發展，教育沒有意義。而人的發展需要又推動教育的進一步發展，以滿足人發展的更高需要，需要一滿足一新需要一再滿足一新需要一;正是這種需要滿足的無限循環的運動，決定了教育從人本質的實現的根本問題上，是具有倫理功能的，而教育的倫理功能只能是滿足社會和人自身發展的需要。

再次，教育作為人類特有的社會活動，以培育人的倫理精神為目的。

從這個意義上看，教育不僅僅肇始于人的生命，而且以人類社會的最高境界至善為追求目標，在教育的作用下，人的生命力量得到了延伸，教育使人成其為人，這正是教育最為本質的倫理精神，也是教育倫理功能之必然性的存在。

綜上所述，教育倫理功能的邏輯起點是人的生命，教育滿足人的生存本質，提升人的生存質量，因此教育的倫理功能只能是滿足人自身發展和社會發展的需要，而教育是否增減全社會和每個人的利益總量是衡量其成功與否的標準。

二、教育倫理功能的方法和實現途徑

教育作用于人、作用于社會的倫理功能是通過教育實踐實現的。而教育對人的本體作用首先是通過對知識文化的承傳，作用于社會的人，而人通過文化知識的學習，服務與社會創造新的文化知識，由此推動整個社會的進步。所以教育的倫理功能的實現離不開教育對知識丈化傳遞的這一基本的方法。

就教育文化傳承功能而言，也是教育倫理精神的著眼點。文化傳承意味著文化共享，所謂文化共享就是讓人分享人類全部的智慧和文化財富，當然包括人類的道德理想和追求，這是教育本質的規定性，也是教育倫理精神的特性。

就社會群體而言，千差萬別，教育對千差萬別的人作用也就千人千面;就教育活動而言也是百種千宗，不同教育活動時形態各異的群體，其紛呈的作用也就意料之中。但無外乎，是在個人的需求與社會需求的問題上體現其教育倫理功能的共性精神。

人的生存發展是在一定的社會條件下生存發展的，對人來說，人活著首先要適應社會，成為社會合格的一員，這就是人的社會化，也可以說足成人過程，這是人自身的需求。教育由于對人進行了文化傳遞，人通過知識和文化的學習，從而適應了社會的需求。教育在傳授知識的過程中滿足人自身適應社會需求的同時也滿足了社會對人的需求。這是因為人在成人的過程中通過知識文化的學習，也逐步的具備了謀生的本領，時人來說人生存有了保障，自身的利益獲得了增加;對社會來說，社會增加了一個有用之才，獲得了一個推進社會進步和發展的人力資源，也是社會整體利益的增加。這便是教育通過文化知識傳承實現其教育倫理功能的兩個方面，一方面實現了社會時人才的需求，另一方面也實現了人自身生存的需求，這就是教育倫理在人與社會需求上的共性精神。

從另外的角度講，人的社會化過程并不因為兒童時期結束，成人階段的開始而結束，它在人整個一生都在進行，當人成熟后，會獲得新的角色和地位，由為人子女，變成為人父母，由為人父母，變成為人祖父母，于是家庭倫理教育有了新的內容，人們又繼續學習、繼續社會化的過程，所以學習教育不僅從空間上伴隨著人的各種生活方式，而且從時間上伴隨人的一生，從人的生存發展的角度說，就是一生都將獲得教育給予他們的利益，也就是教育善、教育倫理功能在不同層次上的實現。

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［關鍵詞］儒學；群體本位；價值

［中圖分類號］G640　［文獻標識碼］A　［文章編號］1671－8372（2012）03－0092-06

綿延5000多年的儒學承古萌新，堅持群體本位的價值取向，強調以人為本、寬厚仁愛、誠實守信和厚德載物，維持和諧的人際關系，營造良好的人際氛圍。在多元文化相互交織、多種價值觀并存沖突的信息社會，當代大學生主流價值觀是積極健康向上的，但部分大學生忽視儒學傳統文化的學習，個人主義、拜金主義和享樂主義傾向滋長，出現道德滑坡和信仰危機，對其身心健康產生了不利影響。弘揚儒學群體本位的價值取向，有助于引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，堅持集體主義的價值取向，促進身心和諧健康發展。

一、儒學群體本位的價值取向

儒學源遠流長，內容豐富，是我國優秀傳統文化的結晶，成為塑造國民性格和民族精神的文化淵源。儒學堅持群體本位的價值取向，注重個體和群體的和諧統一。儒學在強調群體利益的同時，尊重個體的差異性，同中有異，異中有同，注重加強溝通理解，構建和諧的人際關系。

（一）儒學堅持群體本位的價值取向

儒學倡導自強不息，厚德載物，堅持群體本位的價值取向，強調在尊重個體差異性和實現個人正當利益的同時，最大限度地增進群體利益，增強群體的凝聚力、感召力和影響力，實現群體功能的最優化，發揮群體對個體健康發展的引導和帶動作用。“儒家的義利觀集中表現為：義先于利，義以為上，重義輕利，見利思義，以義取利和以義制利的思想。對于利要有一種理性的約制，不茍取，不妄得，不受不義之財。近年來，隨著社會收入差距的擴大，許多大學生在義利關系上產生了很大的迷茫。他們在觀念上認同集體主義的價值取向，而在行動上則遵循利益為上的行動哲學。有選擇地吸收儒家關于以義取利的思想，可以為當代大學生樹立科學的義利觀和集體主義價值觀提供諸多有益的啟示與借鑒，使大學生在義與利之間，在個人利益與集體國家利益之間做到科學平衡。”［1］儒學在尊重個體差異性的同時，十分注重增進群體利益，在協調個體人際關系的基礎上，實現群體的和諧統一和最大效能，引導人們以群體利益為重，妥善處理好個體與群體的關系，這對于當代大學生堅持集體主義的價值取向，正確處理個人與他人、個人與集體、個人與社會之間的關系，實現整體功能的最優化，促進個體利益和集體利益的統一，具有重要的理論價值和現實意義。

（二）儒學倡導“和而不同”、“群而不黨”，構建和諧關系

儒學倡導厚德載物，和而不同，因材施教，提出“仁、義、禮、智、信”的主張，包含了豐富的“和諧”思想，與我們今天倡導的和諧社會不謀而合。儒學主張在道德思想上“和而不同”，在人際關系上“群而不黨”，強調道德心理的正義性和主體的主觀能動性，加強道德踐履，提高道德境界。儒學注重加強師生的道德踐履，培養高尚的道德情操，追求理想的精神境界，實現人的身心和諧發展，團結和睦，和而不同，堅持群體本位的價值取向，注重維持良好的人際關系，實現家庭和社會的穩定和諧。儒學倡導師生謙遜有禮，嚴于律己，寬以待人，團結協作，化解矛盾，消除隔閡，注重維持個人與他人、個人與集體、個人與社會之間的和諧關系，營造濃厚的人文氛圍，培養人們的責任感和進取心，增進群體和社會的利益。“儒家群己觀既不同于無視個體價值的極端的整體主義，也不同于排斥群體的極端的自我中心主義，而是遵循個體價值與群體價值，自我實現與社會進步協調統一的致思路數。群己合一是儒家群己關系的最終歸宿，個人在群體中實現存在的價值和意義，群體又是以個體實現成人目標、有獨立的人格和意志作為前提與基礎的，個體是存在于群體中的個體，群體是個體所組成的群體；二者又相互為用，個體以群體為存在前提和價值導向，內在地具有向社會群體轉化的必然趨勢和要求；群體的存在以個體的存在為基礎，并以個體的協調為其和諧的前提，個體與群體的內在統一是必然的。”［2］44－45 儒學尊重個體的差異性，認為個體與群體相互依存、相互影響、相互作用，注重協調群體和個體的關系，追求個體與群體的和諧統一，最大限度地增進群體的凝聚力和向心力，對個體的健康發展發揮導向作用。

“儒家文化崇尚的和諧，包括宇宙和諧、天人和諧、人際和諧，分別涉及宇宙狀態、人與自然的關系、社會關系三個層次。宇宙和諧是指世間萬物雖有差別，但各循其道，和諧互補，協調共進，實現一種‘太和’境界。天人和諧是指人類社會在發展中必須適應自然，遵循自然法則。人際和諧是尊卑差別的個人須心志相通，和衷共濟，推動人類社會向前發展。和諧精神的核心是具有差別性的事物、社會和個人應保持個性和群體的平衡，在這種平衡中尋求進步與發展。”［3］32－33 當代大學生的價值觀念不同，個人境遇、風俗習慣和信仰狀況不同，個體差異顯著，要和睦相處，團結協作，集思廣益，相得益彰，堅持集體主義的價值取向，既要追求集體利益，又要追求個人正當利益，尊重個體差異性，在為集體作貢獻中實現個人價值，實現集體利益和個人利益的統一，促進個體和集體的協調發展。大學生要保持樂觀的態度和寬容的心態，自信誠懇，關愛他人，追求人際和諧、天人和諧、宇宙和諧，構建和諧關系，提高人生境界。

二、當代大學生價值觀教育中儒學元素的缺失