導語：如何才能寫好一篇青海高原一株柳，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

天,黑黑的,寂靜而沉默;月,彎彎的,朦朧而灰暗;樹靜靜的,深沉而蒼勁.

這一切都使我聯(lián)想到青海高原的一株柳樹.我想象著,它應該是這樣的:樹干彎曲,樹皮干燥,但它給人一種十分蓬勃之感.它長得很茂盛,每時每刻都努力的吮吸著水份,無時無刻不為生命奮斗著，抗爭著。它很綠，綠得蒼茫。

也許它是孤獨的，沒有戰(zhàn)友和它并肩作戰(zhàn)；也許它是快樂的，它能享受到生活最高境界的美麗；也許它是幸運的，最起碼它能感受到生命的力量；也許它是滿足的，它認為命運給予它的已經(jīng)夠多的了，接下來要靠自己去爭取。

我又在想，這一株柳到底經(jīng)歷了多少次驚心動魄的挑戰(zhàn)：電轟，雷擊，狂風，暴雨．．．．．．平凡的生命使做不到的，但是它呢，它是不平凡的，它是神圣的。

“生一千次不死，死一千此不倒，倒一千次不朽”這種頑強拼搏的精神難道不值得我們學習嗎？華山自古一條道，是的，成功只有頑強拼搏這一條道路。

篇2

它就是青海高原上的唯一的一株柳樹。

青海高原的那株柳，和灞河邊的柳樹，同是一種柳樹，生活的道路和命運卻相差很遠。青海高原的那株柳樹，擁有了頑強的生命力和不屈不撓的精神。狂風吹不倒它，大雪壓不倒它，雷電轟不滅它，連命運都無法毀滅它。它為了生存努力、努力、再努力，堅持、堅持、再堅持，從而成就了那片綠陰；而現(xiàn)在的我們，就像灞河邊的柳樹，生活在舒適幸福的環(huán)境下，遇到困難就很容易退縮，所以也很容易錯過了明天成就的陽光。

這株柳樹以超乎想象的毅力和韌勁生存了下來；而現(xiàn)在的我們?nèi)鄙俚恼沁@股毅力和韌勁，做事總不能善始善終。

這株柳樹不向命運屈服，復蘇了被凍死，凍死了又復蘇；而現(xiàn)在的我們往往承受不了打擊，一次挫敗便垂頭喪氣，甚至失去信心，很難像柳樹一樣振作起來。

篇3

1. 能有感情地朗讀課文。

2. 體會重點詞句所表達的感情。

3. 了解環(huán)境描寫、對比反襯、想象等表達方式，認識其表達效果。

4. 憑借具體的語言材料，想象課文描繪的情景，感悟青海高原上的這株柳樹身處逆境所表現(xiàn)出的強大生命力。

教學重點難點：

1. 通過充分地感受語言文字，想象課文描繪的情景，感悟青海高原上的這株柳樹身處逆境時所表現(xiàn)出的強大生命力。

2. 在體驗情感的同時，把襯托、對比、想象等寫作方法教給學生。

設計理念：

文本的教學價值包含思想內(nèi)容和表達方式兩個維度。這篇托物言志的散文，運用仿英雄傳記式的敘述結構，贊揚高原柳身處逆境不屈抗爭的頑強生命力。教學中，從“教課文”走向“教語文”，適度拓展；從“學語文”走向“用語文”，創(chuàng)設情境，使學生產(chǎn)生“頭腦風暴”，讀寫結合，說寫結合；從“眼中柳”到“心中柳”，在和文本的對話中滲透學法指導、寫法指導，讓學生悟得表達的方法，將語文教學的人文性和工具性融合。

教學流程：

一、 復習導入

1. 同學們，通過上節(jié)課的學習，我們對這株柳樹的外形有了初步的印象，誰來說說這是一株怎樣的柳樹。

2. 看（出示圖片）――它巍巍然撐立在高原之上，給人以生命偉力的強大感召。我們來讀出這株柳樹的巍巍然。（生齊讀）

二、 感受高原環(huán)境

1. 過渡：這不是生長在水邊，生長在平原的一株柳，而是生長在青海高原上的一株柳。那是一片怎樣的土地呢，請同學們快速讀讀課文3、4自然段，圈出描寫青海高原的詞語。讀著這些詞語，你仿佛看到了什么？

（巡視指導：會讀書的同學，就會透過一個詞、一句話，讀出畫面，讀出自己的感受。）

2. 你找到了哪些描寫青海高原的詞語？我們一起來學習交流一下。

老師把它整理出來。誰來讀讀第一行？

3. 出示詞串：廣袤無垠、青草覆蓋的原野

寸草不生、青石嶙峋的山峰

深邃的藍天、凝滯的云團

鐵鑄一樣的青山、赭紅色的原地

同學們，一邊讀一邊想象畫面，這樣就能讀出意境。

4. 拓展：這樣一片貧瘠、荒涼的土地，難怪會讓作者想起這樣的詩句。（出示古典邊塞詩詞，指名誦）

5. 寫法：同學們，在青海高原上，令作者眼前一亮的是這株柳，作者明明要寫的也是這株柳樹，這樣是不是有點喧賓奪主？（這千年的荒蕪和獨立的壯觀是多么鮮明的對比呀，不能不說這是一株神奇的柳樹）

6. 怪不得走到李家峽水電站總部的大門口，作者一眼就瞅見了這株大柳樹，不由得“哦”了一聲。（板：哦）你覺得這個“哦”字包含了作者怎樣的心情？

（1） 興奮 小組開火車讀： 哦，青海高原一株柳！（加在課題前）

（2） 驚訝 初見柳樹，更多的是一種驚訝。

三、 聚焦“精神”

1. 過渡：如此惡劣的環(huán)境，這株柳樹生長、壯大起來容易嗎？（不容易）讓我們跟隨作者一起走進他的猜測和想象。請同學們自由讀課文6、7自然段，思考：你從哪些地方感受到這株柳樹在生長、壯大的過程中的不容易？圈劃出重點詞句，在旁邊寫寫體會。

2. 交流：

文中有一個字高度概括了這株柳樹生長的不容易。

（1） 文中有一個字一直回旋在我的腦海中――出示“熬”的象形字，你有什么有趣的發(fā)現(xiàn)？（用火烤）猜到是哪個字了嗎？你們有一雙慧眼。

（2） 我們來看看這株柳樹要經(jīng)受怎樣的煎熬。

① 指名回答：它在青海高原上生長有兩個最大的困難――持久的干旱和嚴酷的寒冷。

② 這是怎樣的干旱和寒冷，我們來聽一段資料介紹。（播放錄音）

③ 引讀：這樣持久的干旱和嚴酷的寒冷（學生接讀）“絕不寬容任何……”

這株柳樹它熬過了這持久的干旱，熬過了更為嚴酷的寒冷，在這片貧瘠的、沒有樹族的土地上活過了一歲，它活了很多年，造就了一個不可思議的奇跡。

（3） 同學們，在它的生長和壯大過程中，所要經(jīng)受的煎熬遠遠不止這些，它還要經(jīng)受怎樣的煎熬？（“虐殺生靈”的高原風雪、“鋪天蓋地”的雷轟電擊）

（你能通過朗讀讓我們看到畫面嗎）

那是怎樣的高原風雪和雷轟電擊啊！你們聽――（播放風雪雷擊的畫面）

（4） 選擇其中的一種情景寫一兩句話。

1. 寒風刺骨，大雪紛飛，這株柳它……

2. 雷聲轟隆，閃電霹靂，這株柳它……

3. 烈日炙烤，大地干裂，這株柳它……

① 學生寫話。（巡視指導：這株柳樹會怎么說，怎么想，怎么做呢）

② 交流，隨機讀：“經(jīng)歷過多少虐殺生靈的高原風雪，凍死過多少次又復蘇過來。”它越受挫越勇敢。

“經(jīng)歷過多少場鋪天蓋地的雷轟電擊，被劈斷了枝干又重新抽出了新條。”它越壓抑越蓬勃。

“它無疑經(jīng)受過一次又一次摧毀，卻能夠一回又一回起死回生。”它越磨煉越堅強。

同學們，老師都被你們豐富的想象，濃濃的情感打動了。

你會用哪些四字詞語來形容這株柳？

③ 我們再來讀讀，贊美一下這株柳樹，齊讀第7自然段。

④ 作者久久地佇立在青海高原上，抑制不住自己的猜測和想象，此時此刻，他的內(nèi)心會升騰起一種怎樣的情感？（敬畏、感動、震撼……）

再讀課題： 青海高原一株柳

四、 家鄉(xiāng)柳

1. 作者通過自己的想象讓我們感受到了這株柳樹頑強的生命力，到這里文章也可以結束了，那作者為什么還要寫家鄉(xiāng)灞河邊的柳樹？請同學們快速瀏覽一下文章第八自然段。（對比）家鄉(xiāng)柳：易生長，無心插柳柳成蔭，環(huán)境優(yōu)越。

2. 對比回讀：家鄉(xiāng)柳――這是一株柳，一株在平原、在水邊極其平常的柳樹。

高原柳――這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上。

3. 此時此刻，站在你面前的僅僅是一棵柳樹嗎？由此你想到了什么？（人、物、名言警句）

五、 回歸全文，內(nèi)化主題：

1. 同學們說得真不錯，作者和你們一樣看到這株柳樹也有自己獨特的感受，我們一起讀讀文章的最后一段。（學生齊讀這段話）（出示最后一段話）

讓我們在心中種下這株神奇的柳樹，讓它成為我們前進的力量。

5. 讓我們再一次深情地、敬佩地呼喚――青海高原一株柳！（齊讀課題）

六、布置作業(yè)：

1. 完成小練第五題。

2. 用對比、襯托、想象、借物喻人的方法描寫你喜愛的一種植物。

3. 課外閱讀：《鋼鐵是怎樣煉成的》

板書：青海高原一株柳

神奇 襯托

蒼茫 （熬過 ）

篇4

這一株柳，是青海高原上唯一的一株。它大約兩合抱粗，枝干粗實堅硬，葉子十分綠，。它的綠并不是像年輕的小樹一樣綠的鮮活，綠的充滿生機，它的綠是蒼郁的，是深沉的。這蒼郁和深沉的背后，是它經(jīng)歷過多少次的高原風雪，經(jīng)歷過多少次的雷電轟擊，經(jīng)歷過多少次的干旱和寒冷。這一次有一次的災難，無情地摧殘著它，使它一次有一次地千瘡百孔、遍體鱗傷，但它卻一次有一次地起死回生。它的生命是多么的頑強啊！

灞河邊的柳樹，因為生活環(huán)境舒適，，所以極易生長，長得婀娜多姿、風情萬種。這跟青海高原上的那一株柳有著天壤之別。

生長在青海高原上的那株柳不怕高原風雪，不怕雷電轟擊，不怕干旱寒冷，什么艱難都不怕，所以它才這么頑強、這么蒼郁。而灞河邊柳樹，生活在舒適的環(huán)境下，遇到困難很容易退縮，所以錯過鍛煉的機會、錯過了明天成就的陽光。

青海高原上的柳樹不向命運屈服，復蘇了又凍死，凍死了又復蘇。正因為它有隊生的渴望，生的追求，所以才可以忍受這么多的痛苦。而我們在這方面不如這株柳樹。我們的努力，我們的付出實在太少了。

篇5

一、巧用“比中求同”，感知同類文體特點

求同，即通過發(fā)現(xiàn)、提取兩個或兩個以上的信息中的共同要素，以推測這一類別的信息的共同特點。蘇教版小學語文第11冊課文《牛郎織女》是四大民間故事之一，課文學習接近尾聲時，筆者適度拓展，指導學生閱讀四大民間故事的其余幾篇――《白蛇傳》《梁山伯與祝英臺》《孟姜女》，并思考兩個問題：這幾篇民間故事有什么共同特點？為什么這些民間故事能夠在老百姓中間廣泛流傳？默讀幾篇文章之后，學生們開始交流他們的發(fā)現(xiàn)。

生：我發(fā)現(xiàn)這四則故事都是愛情故事。

師：是啊，愛情是人類永恒的主題。

生：我發(fā)現(xiàn)這四則故事都是悲劇。

生：故事中的兩個人最后都沒能在一起。

生：都受到了別人的阻撓。

師：為什么會這樣呢？

生：因為他們雙方的身份地位很懸殊。

師：是啊，以前的婚配講究門當戶對。民間故事中的人物其實都是現(xiàn)實生活中一類人的代表。以《牛郎織女》為例，你知道他們分別代表哪一類人嗎？

生：織女代表非常有錢，地位比較高的那類人家的小姐。

師：大家閨秀。

生：王母娘娘代表有錢人家。

師：達官貴人家的長輩。

生：牛郎代表貧民。

師：窮苦、身份卑微的老百姓。老牛呢？

生：老牛像長輩。

師：像個老者。看來，民間故事中的每個人都是現(xiàn)實生活中一類人的縮影。民間故事是來源于人民的真實的生活的，反映了當時人民生活的現(xiàn)狀。

師：第二個問題，為什么民間故事廣泛流傳呢？可以結合當時的社會環(huán)境談。

生：當時他們不允許自由戀愛。

師：那時候要求父母之命，媒妁之言。為什么偏偏這幾篇和當時環(huán)境不合的文章會流傳呢？

生：這是老百姓所向往的。

師：是啊，民間故事還高于人民的生活，表達了人們對美好生活和自由戀愛的無限向往。

“比中求同”的方法可幫助學生感知同一類型的文體的特點，如說明文、小說等，為學生的自主閱讀做準備。

二、妙用“比中求異”，感悟文本表達特色

與求同不同，“比中求異”，強調(diào)發(fā)現(xiàn)、提取信息中的不同要素，以明晰信息各自的本質(zhì)特點。這種思維方式對學生的思維能力提出了更高的要求。這一方法對學生自主感悟文本各自表達特色有重要作用。

1. 題目擬定有深意。如果說眼睛是心靈的窗戶，那么有時候一個好的文題，在吸引讀者的同時，也為讀者理解文章主旨打開了一扇窗戶。如何擬題，擬怎樣的題，是學生寫作過程中的一大難點所在。因此，“擬題”是檢測學生語文能力高低的重要方面。

蘇教版小學語文第11冊第三單元第9、10課――《小草和大樹》《輪椅上的霍金》都是傳記類寫人敘事的文章，勃朗特姐妹和霍金雖然都遭受了命運的殘酷打擊，但最終都通過不懈的努力，獲得了輝煌的成就。在進行單元教材分析時，筆者就特別關注了這兩篇文章的題目。雖然文本內(nèi)容類似，但題目卻各有特色。因此在制訂單元整體教學目標時，筆者就擬定了 “認識課文題目的特點，初步了解擬題的技巧”這一教學目標，針對這一教學目標在兩篇課文的教學中分別增設了以下教學環(huán)節(jié)。

環(huán)節(jié)一：對比擬題。教學第9課《小草和大樹》時，在出示課題后，先請學生針對題目提出自己的疑問。有同學就提出：“文章寫的是勃朗特姐妹的故事，為什么要以‘小草和大樹’為題？”我趕緊順勢而問：“如果是你，會以什么為題？”學生有說“勃朗特姐妹成功記”“勃朗特三姐妹的故事”……應該說，這些回答都是學生真實擬題水平的體現(xiàn)。在學生回答后，將學生的注意力引向文本，引導學生在深入理解文本后再來思考題目擬定的深意。

環(huán)節(jié)二：對比讀題。《輪椅上的霍金》相較于《小草和大樹》，與學生日常擬題的水平較為接近。因此，教學第10課《輪椅上的霍金》時，筆者直接指名學生讀課題。有的學生重讀了霍金，有的學生重讀了輪椅上的。通過比較發(fā)現(xiàn)――指向不同，重讀的詞語也不同，從而引導學生關注課題用的修飾語――輪椅上。

環(huán)節(jié)三：對比課題。在兩篇課文學完后，筆者又出示了兩篇課文的題目，請學生思考：兩篇課文的內(nèi)容相似，但是課題卻不同，請比較兩篇文章題目各自有什么優(yōu)點？學生們暢所欲言――有的指出《小草和大樹》這一文題引用了文中騷賽的話，與文章的內(nèi)容有呼應，同時，和我們?nèi)粘懭宋谋容^直白的擬題相比更吸引人，也更能表現(xiàn)出勃朗特姐妹成名前和成名后的變化，更能體現(xiàn)文章的中心；有的指出《輪椅上的霍金》更好地表現(xiàn)出了霍金身體的特殊性，能更突出霍金身殘志堅的品質(zhì)。在學生發(fā)言的基礎上，筆者相機總結：一個好的題目能更好地突顯文章中心；巧妙地運用一些修辭方法能讓題目更吸引人；題目可以與文章內(nèi)容相呼應；寫人文題目的可以關注人物的特殊之處。

這三個教學環(huán)節(jié)基于單元整體關聯(lián)設計，著眼于提高學生擬題的能力。在這一番比較之后，學生在閱讀課文的時候開始有意識地關注文題。如《姥姥的剪紙》一文教學中，有同學就提及：“這篇文章看似寫剪紙，其實是寫姥姥，姥姥的剪紙飽含著姥姥對我的愛，姥姥的剪紙就是姥姥的象征，課文以‘姥姥的剪紙’為題，更生動也更有吸引力。”

2. 題材選擇有講究。《青海高原一株柳》是通過描寫生長在青海高原上的一株柳的外形，想象這株柳的生長過程，并將其與家鄉(xiāng)灞河邊的柳樹進行比較，贊揚了這株柳頑強的生命力和蓬勃的生機。解讀教材時，筆者主要圍繞兩大問題展開：其一，柳是極其平常的植物，而文章所描寫的柳卻那么與眾不同，是什么讓柳樹從平凡走向不平凡；其二，課文描寫的是青海高原的一株柳，為何花較大筆墨描寫家鄉(xiāng)灞河邊的柳樹。應該說，這兩大問題，也是文章所表現(xiàn)出來的兩大矛盾點，它們既指向了文章主旨，又指向了文章寫作方法。

圍繞這兩個問題，教學中讓學生做了以下幾個層次的比較。

第一層次：比較讀。指名學生讀課文，通過朗讀比較，了解課題所要表現(xiàn)的重點所在，即哪里的柳，多少柳，青海高原上的什么。這第一層次的比較為以下的兩個環(huán)節(jié)的比較埋下伏筆。

第二層次：比較柳。學生自主談談生活中對柳的認識，并將其與青海高原一株柳比較。學生分別從“柳的外形”“柳的生長地”“柳的生長習性”等方面比較，從而得出――生活中的柳是平凡的，而青海高原一株柳是不平凡的。隨后，教學就圍繞這一矛盾點展開。

第三層次：比較“文”。這里的“文”，一指課文，二指被修改后的課文。隨著教學環(huán)節(jié)的推進，學生通過想象畫面等教學活動，已經(jīng)對青海高原一株柳的不平凡有了較深入的了解。隨后，筆者提出了一個問題――“課題是‘青海高原一株柳’，照理文章到這里已經(jīng)可以結束了，為什么課文還要接下來寫家鄉(xiāng)灞河邊的柳。這段文字能不能刪去？說說理由。”如果說第二層次的比較只是讓學生在頭腦中建立一個立體的“柳”的形象，而第三層次的比較直指文章的寫法，讓學生在頭腦中建立了一個立體的文章結構。

三個層次的逐步推進讓學生意識到，“寫什么”和“怎么寫”是有學問的。看似平凡的題材，如果能發(fā)掘其特殊之處，也能成就文章的不平凡；看似不平凡的題材，如果還能有特別的寫作方法，終將成就文章的亮點。

篇6

一、瘦――明晰精干之美

縱觀整個石雕，高挑端莊，婀娜多姿，形態(tài)奇特而秀美，一種尊貴的文化氣質(zhì)將人們征服。一份清瘦，成就了石雕的明晰精干之美。“別的學科簡簡單單一條線，語文學科模模糊糊一大片”，這樣的評價盡管撇開了語文學科的特性，顯得有點過激，但也不無道理，基本折射出了當下語文課堂的不良現(xiàn)象。語文教學，真的需要從石雕的“瘦”之風格特征中汲取審美情趣加以觀照，簡簡單單教語文，清清爽爽教語文，展現(xiàn)語文課堂教學的明晰精干之美。

教學《黃河的主人》一課，我以“心理活動”為線索，引導學生從整體上把握、揣摩文本的整體表達順序，并以此切入教學，深入文本內(nèi)核，收到了不錯的效果。

師：這篇課文里有幾個描寫作者心理活動的詞語，你能找到嗎？找到了，就在文中用筆劃線。

生：膽戰(zhàn)心驚、提心吊膽、敬仰和贊頌。

師：為什么會“膽戰(zhàn)心驚”呢？“提心吊膽”又是因為什么呢？又是因為什么而“敬仰和贊頌”？作者的心理活動在悄悄地發(fā)生著變化，這其中藏著怎樣神奇的秘密呢？讓我們走進課文之中，通過課文具體的語言文字，去弄明白這三個問題的答案。

上課伊始，用這樣簡潔的方式精彩亮相，一下子就將學生的閱讀興趣激發(fā)出來，產(chǎn)生強烈的閱讀期待。“提領而頓，百毛皆順”。抓住“心理活動”，抓住了這三組關鍵詞語，也就抓住了文本行進的暗線，更抓住了全文的脈絡，令教學目標更加簡明，教學內(nèi)容更加簡約。以其簡明的線性結構凸顯教學的重點，以其清晰的主題線索綰結全課的教學，加強板塊與板塊之間的融合，層層遞進。這樣的教學，遵循文路，順應學路，條分縷析，犖犖大端，教路、文路、學路融為一體，連成了一條清爽鮮亮的明線，凸顯了幾個直奔重點的板塊，為教學效率的提高注入了活力。也許，這就是“簡單語文”。

語文課程，具有豐富的人文內(nèi)涵，且包羅萬象，所承載的方方面面的諸多信息不應該也不可能全部成為語文教學的內(nèi)容。語文教師在教學前應依據(jù)課程目標和年段目標，結合課文特點及思考練習的提示，確定本課言語實踐的內(nèi)容，把握言語實踐的形式，瞄準課文的重點、訓練的難點、學生的疑點、語言發(fā)展的生長點、培養(yǎng)的技能點、情趣的激發(fā)點、思維的發(fā)散點、合作的討論點、滲透的育人點、知識的引申點等，然后在此基礎上精選出教學內(nèi)容。精選出的教學內(nèi)容一定要正確無誤，體現(xiàn)科學性，要反映目標，為實現(xiàn)教學目標服務，還應富有啟發(fā)性及教育價值。語文課堂教學要想呈現(xiàn)明晰精干之美，教師必須有勇氣、有決心、有策略地采取“瘦身”行動，從語文教學的本質(zhì)規(guī)律入手，從學生語文學習的現(xiàn)實需要出發(fā)，牢牢把握課程目標和年段目標，高瞻遠矚，削枝去葉，精心選取精當?shù)慕虒W內(nèi)容，什么地方需要重錘敲擊，什么地方需要精耕細作，什么地方需要蜻蜓點水，什么地方需要走馬觀花，教師要用心地甄選，敏銳地判斷，擯棄一切非語文、泛語文、假語文的教學環(huán)節(jié)和教學行為，還語文清白之身，輕松之體，清靈之心。

二、皺――曲折生動之美

石雕的表面并不光滑，帶著自然天成的紋理褶皺，既有質(zhì)感，又不失真實和樸素，這便是本色之美。

語文課堂何嘗不是如此？盡管我們進行了充分的、“以生為本”的人性化預設，但有時課堂上的許多情況還是無法預知的。教學不可能完全根據(jù)教師的預設按部就班進行，需要我們充分發(fā)揮師生雙方的積極性。隨著教學活動的展開，教師、學生的思想和教學文本不斷碰撞，創(chuàng)造火花不斷迸發(fā)，新的學習需要不斷產(chǎn)生，學生在這個過程中興趣盎然，認識和體驗不斷加深。況且，學生對于某些問題的理解、認識出現(xiàn)偏頗甚至錯誤，都是極為正常的。對于這些“偏頗”“錯誤”不能回避，更不能批評，唯有積極的正面引導才是上策。未知，意外，曲折，錯誤，這才是真實自然的課堂教學。

教學《青海高原一株柳》一課，突然有一學生一本正經(jīng)地提出自己的獨特感悟，全班頓時哄堂大笑。面對這樣的境況，我用師愛去包容、呵護學生認識、理解中的錯誤，并及時調(diào)整教學策略，因勢利導。

生：老師，課文第八自然段這小節(jié)內(nèi)容與課題《青海高原一株柳》沒有什么關系？我覺得可以刪掉。

（其他同學大笑，還嘟囔著“這怎么可能？”）

師：笑話別人，這是不禮貌的表現(xiàn)。即使你懂得很多，也應該學會尊重別人，真誠地去幫助別人，更何況人家提的問題很有質(zhì)量。

（教室頓時安靜下來，剛才大笑的同學顯得很不好意思）

師：現(xiàn)在，我們都來讀一讀這個自然段，想一想第八自然段與課題到底有沒有關系？（學生專心致志地投入讀書）

師：讀了這個自然段后，你發(fā)現(xiàn)這段話其實是在寫誰？

生：這段話寫的是家鄉(xiāng)灞河的柳樹。

師：課題是《青海高原一株柳》，而作者在這里卻花了很多筆墨去特寫家鄉(xiāng)灞河的柳，這一節(jié)是否真的多余呢？

生：通過讀書，我們知道家鄉(xiāng)灞河的柳和青海高原上的這株柳有著不同的性格特點。我想作者這樣寫可能是為了將這兩處柳樹進行對比吧。

師：那么，作者家鄉(xiāng)灞河的柳和青海高原上的這株柳有哪些不同之處呢？

生：青海高原上的這株柳生長在廣袤無垠的原野上，而灞河的柳則是長在灞河邊上的，極容易成活。

生：青海高原上的這株柳是隨意飄散到高原上的，而且經(jīng)歷了高原的風雪、雷電的轟擊和無數(shù)次的折磨。而灞河的柳是人們插上的，得到人工的護理，并沒有經(jīng)歷過太多的危險。

生：作者用家鄉(xiāng)灞河的柳和青海高原上的這株柳形成對比，更能突出青海高原上這株柳頑強的生命力。

生：作者這樣寫，主要是為了用家鄉(xiāng)灞河的柳襯托出青海高原這株柳強大的精神力量和生命感召力！因此這小節(jié)不能刪掉。

師：是啊，作者愈是寫灞河的柳極易生長，風情萬種，就愈能反襯出青海高原上的這株柳為了生存而付出的令人難以想象的艱苦卓絕的努力，愈能體現(xiàn)出青海高原上這株柳的頑強與堅韌，這樣的反襯真是恰到好處，精彩之至。感謝提出問題的同學讓我們進行了一番深入的思考，掌聲送給他！

順學而導，依據(jù)學情及時調(diào)整教學策略，將突然而至的發(fā)生在個別學生身上的“問題”當成寶貴的生成資源，以點帶面，轉(zhuǎn)變成全班學生共同研討的問題，引導全體學生深入文本，潛心會文。在積極的任務驅(qū)動下，學生就在靜心閱讀的過程中，經(jīng)歷了一次蘊含比較、辨析、品味、還原的言語實踐過程，既弄懂了反襯這一表達手法的精妙之處，深刻地領悟到文本的主旨，又徹徹底底地懂得了“尊重他人”的重要性。面對意外的教學情境，適時地引導，適度地點撥，適宜地鼓勵，既幫助“制造錯誤”的學生找回了自信，又催生全班學生積極投入到新一輪的學習活動中去。

只有當學生感受到溫暖的愛和關懷，以及真誠的鼓勵和尊重，他作為人之生命存在的內(nèi)在超越和自我實現(xiàn)的本能才會被激發(fā)、振奮起來，自覺自愿地投入語文學習活動中去，積極主動地去閱讀體驗，去沉潛涵泳，去理解建構，充滿自信地與他人展開交往并表達自己的思想和情感，這樣的語文教學方能呈現(xiàn)出勃勃的生機和生疑求鮮的個性魅力。

三、漏――留白綿延之美

石雕自上而下會有一些小洞小孔，形成“漏”勢，可以想見下雨之時，雨水可以順著這些小孔滴滴答答往下流落，看著這奇特的石頭，雨中、石中、心中，自然也就多了一點情趣。語文課堂教學，同樣需要這番“漏”的情趣，巧妙利用文本的空間，結合具體可感的文本情境，引導學生投入心靈，駐足想象，感受文本語句的巨大張力，享受那份留白綿延之美。

《和他的大黑騾子》一課中的為了他的戰(zhàn)士能順利走出草地，不得不做出“殺跟隨自己南征北戰(zhàn)的大黑騾子解決燃眉之急”的決定，其內(nèi)心痛如刀絞，矛盾復雜，他的愛與不舍在文本的字里行間中或直接流露，或含蓄隱藏。“背過臉去”這七個字，一句話，單獨成段，意蘊豐厚；一個尋常的動作背后，飽含一片深情。作者行文運筆之妙處需要用心去體悟、明察。

師：同學們，為什么要背過臉去？

生：因為他不忍心親眼看到大黑騾子被殺。

生：因為他和大黑騾子的情感特別深，特別濃，看了會增加心中的痛苦。

師：發(fā)揮你的想象，背過臉去，那會是一張怎樣的臉？能試著用你的語言來描述一下嗎？就寫在這句話的旁邊。

生：身經(jīng)百戰(zhàn)，意志剛強，但這一次淚流滿面，還發(fā)出了輕微的抽泣聲。

生：緊緊地皺著眉頭，淚水在眼眶里打轉(zhuǎn)，但很快就順著臉頰滾落下來。

生：一向堅強的再也抑制不住內(nèi)心的痛苦與難舍，淚水奪眶而出，他害怕戰(zhàn)士們見到他臉上的淚水，又連忙偷偷地用手擦去。

……

師：你們的想象合情合理，如果這些內(nèi)容寫出來不是更具體嗎？作者為什么不寫呢？

生：如果都寫出來，我們就無法再去想象了。

生：如果都寫出來，讀者就沒有想象的空間了。

生：這樣寫，能給讀者更廣闊的想象空間。

師：對，這樣寫，每一個讀者都可以想象出屬于自己獨特體驗的那份痛苦，對于內(nèi)心世界的把握會更加深刻。這就是有意的留白呀！

語言形式作為一種召喚結構、一種有意味的形式，對語文學習主體的參與讀解和創(chuàng)造性建構發(fā)出了約請。表現(xiàn)在文學創(chuàng)作中，作家會有意追求含蓄蘊藉、意在言外的藝術效果，讓作品呈現(xiàn)為一個耐人尋味的審美想象空間。袁枚認為，“凡詩文妙處全在于空”。空白、空缺作為文學作品的內(nèi)在結構，幽深綿渺，難以窮盡，具有一種多層次性、未確定性的審美特征。當這種未定性領域作為一種不完全的形式呈現(xiàn)給讀者時，必然會給讀者的接受活動造成審美張力的對峙，欲求讀者充分調(diào)動自己的經(jīng)驗、情感、思想等審美積淀而成的文化心理結構，去聯(lián)想，去填充，以最終小節(jié)這些張力，走向完形，得出自己的獨特感悟和見解。語文課堂教學，就要緊扣這份“未確定性”，在具有多面性、復雜性、流動性的文本語境中，不斷加強讀寫聽說的實踐活動，引領學生在其不可窮盡的張力之中把玩文本的想象，體驗文本的情感，建構文本的意義。

四、透――深刻澄明之美

看看石雕的身上有一些自然形成的大洞，我們可以從這樣一種視野洞窺景致，還真是多了一些孩童的野趣，這便是石雕“洞透”之美。

中小學語文課程目標指向?qū)W生的語文實踐能力，不是要幫助學生掌握一個由若干概念、法則、原理構成的理論系統(tǒng)，也不是要系統(tǒng)地傳授攸關語言、文字、文章、文學和文化的知識。漢語“以意賦形，以形寫意”的特點，決定了語文教學要結合具體的語境，沿著言語實踐的路徑，引領學生從言語作品的意象中發(fā)掘深層的意義底蘊，讓學生以生命體驗的方式去體認世界，接受世界，把握世界。語文課堂教學，需要一雙慧眼，去發(fā)現(xiàn)那些看似平常靜止實則頗具表現(xiàn)力的詞語、句子甚至標點符號，去探尋那些與眾不同的特別的表達方式，洞察言外之意，洞悉弦外之音，洞透文本之魂，領略言語表達的深刻澄明之美。

《水》一課的開頭通過一連串的數(shù)字刻畫，將“缺水之艱難”這一主旨展現(xiàn)得淋漓盡致。“一個村子、一處泉眼、一個小時、一擔水”這四個“一”的運用，表面上靜止呆立，與通常表達并沒有什么兩樣，但是，只要教師深入到文本的內(nèi)核，與作者來一次心靈對話，真切感受“缺水給村里人帶來的痛苦”，就能發(fā)現(xiàn)這四個“一”自然形成兩組詞群，且構成強烈的對比，有力地指向文本主旨，稍加開掘和激活，其神韻便彰顯無遺。教學時，在引導自讀自悟后，我便將學生的閱讀視角牽引到對四個“一”的獨特句式的體察品悟上，于無聲處聽驚雷，課堂呈現(xiàn)了別樣的精彩。

師：同學們，你們看“一個村子、一處很小的泉眼、一個小時、一擔水”，有什么發(fā)現(xiàn)嗎？

生：文中用了數(shù)量詞，用了四個“一”，讓我們感受到了挑水的艱難！

生：這四個“一”之間是有聯(lián)系的，“一個村子”的人卻只能到“一處很小的泉眼”挑水，并且要排“一個小時”的長隊，才能挑上“一擔水”！

師：同學們，這四個“一”不僅刻畫了挑水的細節(jié)，同時這四個“一”之間也形成了強烈的對比，從而讓我們感受到挑水的―― 艱難（板書：挑水之艱難）。同學們，看來啊，抓住文中的一句話、一個詞語、一個標點，我們能讀懂讀透課文！讀書就要這樣，用你的慧眼去發(fā)現(xiàn)那些特別的表達句式，因為特別的句式定在表達著特別的意味。我們就這樣讀下去，繼續(xù)沉浸在語言文字的風景里！

古典園林巧奪天工，是建筑美與自然美的神妙融糅。語文課堂教學，呈現(xiàn)出具有無限可能的審美空間，循著言語實踐的路徑潛行，將精心的預設、精美的結構、精彩的生成、精妙的智慧水融，帶著學生以主動、熱情、真誠的姿態(tài)遨游言語世界之中，沉入每一個言語作品之中，感受言語內(nèi)在生命的每一絲靈動，自然就會營構一份清晰、曲折、綿延、深刻的美學境界。

參考文獻：

[1]蕭默.建筑意[M].南京：南京大學出版社，2003:20.

篇7

關鍵詞：隨文練筆 誤區(qū) 對策

按理，在這種背景下，多數(shù)學生應該有較強的作文能力才對，但實際情況卻并非如此。為何常練筆卻依舊不會寫作？我們首先要追問自己：在讀寫結合中，我們做了什么？讀與寫處于一種看似結合、實則疏離的狀態(tài)，當讀與寫不能很好地整合時，學生的寫作能力自然不會有所提升，隨文練筆又何來有效呢？基于這些思考，若想讓隨文練筆要加扎實有效，不妨從教與學過程的改變來思考。

一、把握文體特點，找準練筆落點

我們的教材中編排了包括敘事寫人、童話神話、科普說明、散文詩歌等體裁豐富的文章，不同體裁的文章具有不同的結構特點和寫作特色。所以，隨文練筆也應該因文而異，在設計讀書寫結合點時，依據(jù)不同體裁的課文所具有的不同的語言、思維、情感等特點，精心設計讀寫結合點，以提高學生的讀書寫能力。

執(zhí)教《我和祖父的園子》這篇課文時，可以將課文中“祖父做什么，我就跟著做什么”這樣的語言表達形式提煉出來，編制成一個富有情趣的對話活動，讓學生有充足的時間“逗留”在這樣特別的語言形式上。學生在對話中觸摸到了語言的別致，真切地體悟到這樣表達的意蘊，體會到了作者與祖父形影不離、親密無間的祖孫情意，感受到了作者蕭紅對童年生活的眷戀和對祖父深深的懷念，進而領悟到作者如此表達的用意及妙處。其實，這樣特殊的語言形式還散落在文章的其它部分。教師可以適時鼓勵學生在文章中去尋找這樣特別的語言表達方式，比如“愿意怎么樣就怎么樣”這樣的句式，云感受作者童年生活的無憂無慮、自由自在。再讓學生結合自身的生活經(jīng)歷，喚起了對閱讀的多元理解，通過“仿寫”的形式進一步體會特殊的語言形式其實表達了特別的情感，并轉(zhuǎn)化為學生自己內(nèi)在的語言智慧。這樣的隨文練筆才是有意義的言語實踐。

二、發(fā)現(xiàn)教材特質(zhì)，增強練筆興趣

語文教材中的課文各有寫作特色，教師不應該僅僅盯住幾種寫作順序，也不要談到刻畫人物就只會抓住動作、語言、神態(tài)，而是應該發(fā)現(xiàn)文章的寫作特質(zhì)，從而進行更有深度的指導。

教學《莫高窟》，舍棄學生司空見慣的“概括―具體―感受”框架，讓學生體會語言的對稱特點;教《大海中永生》，淡化那些氣勢磅礴的排比句，抓住作者移情于景的特色來指導;教學《望月》，不一定要抓住對話來練習，而是引導學生感受文章中蘊含的時間、事件、氣氛、人物的不斷變化。這些陌生的寫作方法對學生的吸引力是巨大的，吸引力是一切能力養(yǎng)成的起點。

《青海高原一株柳》是篇文質(zhì)兼美的散文，作者高度贊揚了這株柳樹頑強的“毅力和韌勁”，濃墨重彩地描寫了青海高原的蒼涼，通過“猜測和想象”，追憶了這株柳樹在青海高原艱苦卓絕的生長過程。學生之前接觸這類文章并不多，對青海高原特有的氣候和地理特點也缺乏感知和體驗。因此理解作者的合理想象，感悟高原柳的精神實質(zhì)，體會文章所要表達的人生哲理，就成了這一課學習的重點和難點。文中有這樣一句話：“干旱和寒冷絕不寬容任何一條綠色的生命活到一歲。然而這株柳樹卻造就了一個不可思議的奇跡。”到底怎樣“干旱”，怎樣的“寒冷”，這株柳樹又是如何創(chuàng)造出“不可思議”的奇跡的，書上并沒有詳細寫出，教學時，可以從這里入手，引導學生想象，進行擴寫練筆。將惡劣環(huán)境與第5自然段高原柳茁壯外形進行對比。“柳樹尚且如此，那么人呢？”學生自然總結出：人生的道路不是一帆風順，遭遇逆境時，我們應該不畏怯，應該聚合全部身心之力抗爭，在一線希望之中創(chuàng)造奇跡。經(jīng)過這樣深入的隨文練筆，同學們走進了文本，那深奧難懂的“理”自然就“淺出”了。

三、重視練筆指導，評點中習得方法

很多閱讀課雖然安排了隨文讀寫的環(huán)節(jié)，但由于安排在課尾和課后，學生大多倉促上陣，有的信手涂鴉，字跡潦草，有的濫竽充數(shù)，干脆不寫。 對于學生寫好的文章，老師只是請同學讀一讀就算了，缺乏扎實的指導，隨文讀寫成為走過場的事，時間長了不僅不利于學生讀寫能力的提升，反而容易導致學生養(yǎng)成敷衍了事的不良習慣。

篇8

一、激發(fā)學習期待，激活潛能　——“我要讀”

如何才能激活學習潛能，讓學生產(chǎn)生要學習、主動閱讀的愿望呢？我們教師就要善于誘發(fā)學生產(chǎn)生學習期待。教師進入課堂要以飽滿的精神，以自己的激情感染學生、喚醒學生，使學生情不自禁地跟老師一起去進入文章所描繪的意境、體會作者的情感。所以，一節(jié)課的導語應該生動、有趣，激蕩學生的心田，能夠使學生產(chǎn)生“我要讀”的學習欲望；一節(jié)課的結語，應在學生的心田留下疑點、探索處，產(chǎn)生意猶未盡的效果，從而生發(fā)“我還要讀”的學習欲望，從而促發(fā)學生產(chǎn)生持續(xù)的閱讀期待。

教學課文《鳥島》時，我設計了這樣一個開頭。

師：同學們都喜歡旅游，對不對？

生：對！

師：今天這節(jié)課我們要到一個特別的地方去游玩，那就是……

生：（邊看邊愉快而大聲地）鳥島！

師：我猜，你們現(xiàn)在一定在想，這鳥島是什么樣？好玩嗎？它在哪兒呢？

生1：（笑嘻嘻而奇怪地？）是呀是呀！老師，你怎么和我想的一樣啊？

生2：老師，那你現(xiàn)在能告訴我們嗎？

師：好，我們的旅行團現(xiàn)在出發(fā)了。（示多媒體課件）現(xiàn)在大家就來到了鳥島，它在我國青海省青海湖的西部，島上是鳥的世界，不僅是鳥的數(shù)量多，種類也多，大家就來看一看、聽一聽。

（學生看動畫課件）

師　：剛才我們快速游覽了鳥島，同學們，你們覺得鳥島怎么樣？

生1：鳥島上的鳥真多呀！

生2：鳥島真美呀！

生3：鳥島上的鳥吵死了！

師：是呀，這么多的鳥一齊在叫，聲音太大了，有的同學都覺得有些吵了。鳥島上真是太熱鬧了。要想更具體地了解鳥島，就讓我們來看一看它的有關文字資料吧。打開語文書……

這樣的開頭激活了學生的生活體驗，激發(fā)了他們的學習興趣，使他們產(chǎn)生了快樂讀書、主動探究的學習愿望。

創(chuàng)設交流情境，變個體學習為集體合作，能激發(fā)學生的學習興趣。實踐證明：在課堂教學中有意識地組織學生討論、交流，讓他們的思維在談論中變得清晰、靈活，理解更加準確、到位。小班課堂教學中更有條件創(chuàng)設多種形式、多種目標的交流情境：小組合作學習、同座互相學習、找朋友學習等。比如讀書，和同桌交流最喜歡的段落，在小組內(nèi)以自己喜歡的方式讀，和好朋友合作讀等形式，都能激發(fā)學生的讀書興趣，激活學習潛能。

二、享受學習樂趣，發(fā)現(xiàn)潛能——“　我會想”

教師要帶領學生成功跨越“文字”這座橋梁，讓學生自主投入到閱讀過程中，積極思考、領會，和作者產(chǎn)生情感的共鳴。

“言為心聲”，要充分利用文章中的精彩片段，讓學生充分地感受，全身心地誦讀，讓語言所抒發(fā)的情感溢出紙面，引起學生心靈的震撼和情感共鳴。為開發(fā)語言的潛能，教學中要憑借語言進行想象，再現(xiàn)語言描繪的圖景。如教學《青海高原一株柳》時，教師以畫面展示、語言渲染、音樂烘托，創(chuàng)設出一種情景交融的情境，使學生在感知的基礎上從心靈上受到感染，進而產(chǎn)生豐富的想象。這樣，學生對課文《青海高原一株柳》就不僅僅停留于表層的認識，而是有了深入的理解，對這株神奇的柳樹產(chǎn)生深深的敬畏之情：這是一株高大、粗壯的柳樹，這是一株頑強不屈的柳樹，這是一株創(chuàng)造生命奇跡的柳樹！學生通過朗讀想象柳樹艱難的生長過程，引發(fā)他們與文本的情感體驗、交流，引起心中的悸動。

教學中，教師要引領學生走進文本中自主閱讀、思考、體驗、品味。在小組討論中，學生眼放光、嘴常開、腦直想，思維的火花在迸發(fā)。課堂交流對話中，學生充分說出自己的體會、感悟、疑惑；品出自己的味，悟出自己的情；解出自己的疑，得出自己的結論。這樣，實現(xiàn)對文本的“二度創(chuàng)作”，使他們享受到學習的樂趣，獲得成功的體驗。

三、體驗爭議樂趣，展示潛能——“我能辯”

俗話說　“燈不撥不亮，理不辯不明”。課堂教學中，教師要引導學生展開爭辯，激活思維。

學習《把我的心臟帶回祖國》一課，學生問：“為什么只把心臟帶回祖國？他的身體為什么不帶回去？”學習《船長》一課，學生問：“船長已經(jīng)救了大家，為什么還以身殉職呢？”學了《小猴子下山》，學生問：“小猴子選擇大的好的東西，到底對不對？”……這些問題，我們都可以讓學生展開爭辯、討論。課堂教學中的質(zhì)疑和爭論有助于激活學生的思維，激發(fā)學生的潛能，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新思維。我們要激勵學生敢說愛說，敢于提出跟教師不同的想法，有自己獨特的見解，讓學生體驗到爭論的樂趣，獲得成功的學習體驗。

我們應尊重學生的閱讀個性，允許學生用自己喜歡的方式來學習，讓他們把不同的看法都表述出來；應引導學生為提升自己的語文素養(yǎng)而閱讀，為提升自己的審美情趣而閱讀；應鼓勵學生敢于爭辯，使每個學生都能獲得最大限度的發(fā)展。

四、享受自主樂趣，發(fā)展?jié)撃堋啊∥覑蹖W”

建構主義理論認為：學生的學習不是被動的接納過程，而是一個以已有的知識、經(jīng)驗、態(tài)度等為基礎的主動建構的過程。我們教師要努力為學生營造更寬松、民主、和諧的氛圍，以喚醒、激活他們學習的熱情、潛能，獲得生動活潑的發(fā)展，達到教學的最高境界——“　我愛學”。

教學中教師應巧妙引導，讓學生在自主學習中逐步掌握學法，能夠舉一反三，真正做到學會、會學。在教學《“黑板”跑了》一課時，學生問：“黑板為什么會跑？黑板上為何加引號？”教師讓學生帶著問題讀課文，學生很快有了答案：黑板不是真的黑板，所以加了引號；它是一輛馬車車廂的后壁，所以會跑。教師引導學生思考：為什么安培會把這馬車車廂的后壁當做黑板？當學生說出是因太專心時，教師讓學生從文中找出：從哪兒看出他搞科學研究非常專心？通過合作學習，學生先組內(nèi)討論，再全班匯報交流，很好地讀懂了課文，受到了教育。同時，他們的學習能力也得到提高，在后繼學習中能更自主、快樂地學習。

篇9

一、鏈接積累資源，在回憶中促生成

教師和學生在學習課文時，學生積極的思維就會把平時積累的信息表達出來，教師要抓住這些積累的信息合理地開發(fā)，生成豐富的教學資源，從而達成對文本的深度認識。例如《山谷中的謎底》一課最后一小節(jié)：“確實，彎曲不是倒下和毀滅，而是為了生存和更好的發(fā)展。”一位教者是這樣展開教學的：

師：你同意課文最后一小節(jié)的觀點嗎？

生1：我同意，這讓我想起曾經(jīng)讀過的《臥薪嘗膽》中越王勾踐在吳國忍辱負重、臥薪嘗膽十多年的故事，勾踐這樣做不是屈服，而是為了將來能報仇雪恨。

師：這名同學緊扣課文最后的句子用“不是……而是……”的句式表達他對課文最后一句話的認識。湘機出示“不是……而是……”的句式練習。你也能從平時的積累中用這樣的句式來理解這句話嗎?

生2：藺相如躲避廉頗不是害怕廉頗，而是顧全大局，暫時的忍讓是為了趙國的利益，為了趙國的發(fā)展。

生3：韓信胯下受辱不是貪生怕死、而是想著將來要成就一番事業(yè)。

生4，工農(nóng)二萬五千里不是退讓，而是為了保存革命的火種。以退為進，從而取得革命的勝利。

教者在這一教學過程中適時地抓住一名學生闡述臥薪嘗膽故事的信息，相機出示“不是……而是……”的句式練習，及時地啟發(fā)學生，鏈接類似的積累資源，從而精彩生成了對課文最后一句內(nèi)涵的深刻認識，讓語言文字之花在課堂中精彩綻放。

二、鏈接生活資源，在感悟中促生成

語文學習和學生的生活緊密相連，生活為學生的語文學習提供了源頭活水。如果學生在學習課文時能將課文與實際生活和切身體驗聯(lián)系起來，那么生成的資源會更加豐富，更有利于學生加深對文本的認識與理解。例如在教學《我喜歡》一課時，我要求孩子先在小組里找一找生活中“集體的力量大無比”的例子，然后再讓學生說說對“集體的力量大無比”的理解，孩子們都很興奮，因為他們通過自己的觀察都找到了答案，然后一個個聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗舉起了例子。

繆聽宇說：“一根火柴只能發(fā)出一點光和熱，可是一把火柴點燃了，就會冒出很大的火花，照得很亮。”黃心儀說：“一臺電風扇只能吹到一個地方，可是有很多電風扇，整個教室就能很涼快了。”這時，機靈鬼王浩站起來了：“可是，我不喜歡很多人一起學習。因為一個人不遵守紀律，就會把整個班的學習時間都浪費了。”這孩子，總是發(fā)表自己獨特的見解。

是啊，在現(xiàn)實生活中，很多時候人多不一定就是好事，關鍵是人心齊，會團結。但我沒有直接否定他的觀點，而是把他的問題拋給了全班同學。“你們喜歡全班同學一起學習嗎?”“我喜歡和大家一起學習，一個人想到一個好辦法，一個好點子，全班47個同學，就有47個好點子。”“但是，一個人浪費一分鐘，全班就得浪費47分鐘，所以大家要團結、好學，才是真正的力量大。”

一方面，作為一個個活生生的生命體，學生帶著自己的生活、體驗參與課堂教學活動，課堂就會呈現(xiàn)豐富性、多變性和復雜性，而且在師生交互作用過程中不可避免地會產(chǎn)生新問題、新目標，這種新舊問題的沖突往往就是生成的學習資源和研究資源。另一方面，教師作為新課程的實施者，從設想、計劃的教育過程到實際實施的過程，從教到學再到學生發(fā)展的過程本身就是一個動態(tài)轉(zhuǎn)化和生成的過程，這種動態(tài)的變化過程正是生命課堂所追求的生成境界。也正是每位教師在課堂上應達到的最高教學境界――根據(jù)課堂的具體情況相機調(diào)控，即時鏈接生活資源，促進課堂的動態(tài)生成。

三、鏈接偶發(fā)資源，在意外中促生成

課堂是鮮活的，是動態(tài)的生成過程，是師生共同成長的生命歷程。在平時的課堂教學中，學生時常會提出一些出乎意料的問題。―位老師在執(zhí)教《五彩池》這篇文章時，有一名學生提問：“五彩池適不適合游泳?”教者先是一愣，接著便即時調(diào)整了預先的設計，說：“這個問題提得好!判斷五彩池能不能游泳，要取決于四個基本條件：一是池子的大小是否適合，二是池子的深淺是否適合，三是池子的水是否干凈，四是池底有沒有危險的障礙物。讓我們仔細讀課文，看看課文中有沒有這方面的信息，這樣便能解決五彩池能不能游泳這個問題了。”于是，學生仔細讀課文，找到了很多能證明五彩池不能游泳的證據(jù)。“大的面積不足一畝，小的呢。比彩碟大不了多少”，說明池子大小不適合游泳。“水深不到三米，水淺得用手指就可以碰到它的底”，說明大部分池子的水太淺，也不適合游泳。“水來自同一條溪流”，可能水是比較清澈的，但這樣神奇美麗的自然風光，如果有很多人下去游泳，把水弄臟了，不就破壞了景觀嗎?應該是不能游的。課文中還有“池底生著許多石筍”的內(nèi)容，能使五彩池變色正是這些石筍的原因，這說明池底有危險的障礙物，是無法游泳的。

本堂課，一個孩子提出了一個極富好奇心的問題，看似與課文無關，近乎“無厘頭”。然而教者即時地捕捉到這一問題對研讀全文的價值，果斷地鏈接學生問題，不僅牽一發(fā)而“通”全文，而且滿足了學生的好奇心、求知欲，也鼓勵了他們敢于大膽質(zhì)疑的精神。課堂教學是個動態(tài)生成的過程，教師作為引起、維持、促進學生學習的組織者，要善于捕捉學生學習過程中的偶發(fā)事件，善于發(fā)現(xiàn)偶發(fā)事件背后所隱含的教學價值，巧妙地以此為閱讀的切入點，將偶發(fā)事件轉(zhuǎn)化為有效的教學資源，引導學生在錯中求對，將意外轉(zhuǎn)化為精彩。當然這需要教師的智慧，讓我們用巧妙的點撥、靈活的啟發(fā)，給學生一個個“柳暗花明又一村”的驚喜，創(chuàng)造出一種更高的教育境界。

四、鏈接想象資源，在情境中促生成

“想象是創(chuàng)新的翅膀”，在語文教學中教師要善于創(chuàng)設想象的情境，充分調(diào)動學生的思維，讓學生沉浸在幸福的想象境界中，想象信息可以幫助學生更好地理解課文，突破課文的重難點。如一位教師在教《青海高原―株柳》時，為了讓學生更易于理解一株柳的頑強生命力創(chuàng)設了這樣的情境：此時，漫天風雪，天寒地凍，(配上寒風呼嘯的音樂)一株柳是怎樣抗爭的?你看到怎樣的畫面?學生馬上沉浸到想象的世界里，想象著狂風怒吼、雷轟電擊的情景，想象著一株柳與積雪抗爭的情景。接著同學們紛紛述說自己想象的畫面：寒風呼嘯，猛烈地吹向青海高原的這株柳，似乎要把大樹連根拔起，而柳樹挺起胸瞠站得更直；漫天飛舞的雪花肆虐地壓彎柳枝，而柳樹又笑著支撐起受傷的身體，昂首挺胸地屹立在風雪之中；電光閃閃，雷聲隆隆，劈斷了柳樹的枝干，但柳枝毫不畏懼，堅強地鼓勵自己重新抽出新的枝條，迎接新的挑戰(zhàn)。這是多么頑強的柳樹啊!還有學生將自己想象成這株柳樹：“讓風吹得再猛烈些吧!讓雪下得更大些吧!我要與你抗爭到底!”在教師的鼓勵和調(diào)動下，同學們紛紛交流在腦海中浮現(xiàn)出的柳樹與暴風雪抗爭的情景，使文中抽象的文字變成具體可感的畫面，此時教師相機出示句式練習：“不管(　)，不管(　)，這株柳樹總是(　)，所以它傲然挺立。”讓學生進行說話練習，這樣的練習使這些即時想象得到進一步的整合，使青海高原一株柳頑強抗爭的形象更清晰地印入到學生的腦海中。

篇10

一、 分類補充，開拓詞語的廣度

著名特級教師薛法根認為：小學一至六年級每一課生字學習都是重點。當然，由于各年級教學側(cè)重點不同，高年級的字詞教學不可能像低年級那樣，占據(jù)太多課堂時間。通過一些有創(chuàng)意的語文活動，有時可以輕松達到教學效果。請看他在執(zhí)教五年級下冊《祖父的園子》時的生字詞教學：

課始請三位學生板演聽寫，其余學生在自己的練習本上分別聽寫三組詞：

第一組詞：蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱

在學生快寫好時要求學生接著寫一個同一類的詞，輕而易舉地啟動了學生的思維。

第二組詞：倭瓜、黃瓜、玉米、韭菜、谷穗

第三組詞：栽花、拔草、下種、鏟地、澆菜

等三組詞都寫好后，薛老師又報出了“草帽”這個詞，要求學生想一想該寫在哪一組詞的后面？學生面露難色，經(jīng)過一番激烈的思考后怎么也不敢在眾目睽睽之下糊里糊涂地在某組詞后寫上“草帽”！

點評時，薛老師問寫第一組詞的學生：你為什么寫“螞蟻”而不寫“草帽”？

問第二組詞的學生：“倭瓜”見過嗎？吃過嗎？這組詞可歸為什么類？為什么不寫“草帽”？

問第三組詞的學生：你寫的這組詞有什么特點？為什么不寫“草帽”？

普通語言學的專家洪堡德說：“在漢語的句子里，每個詞排在哪，要你字斟句酌，要你從不同的關系去考慮……”在薛老師的課堂上，三組詞語，分類補充，避免了積累的無序；一個“草帽”，“鬧”得滿園春色，情趣頓生。或?qū)憽⒒蚩础⒒蛩迹唵蔚纳衷~教學竟融合進了多維的教學目標，一切是這樣的實在而又這樣的靈動。這樣的演繹開拓了詞語的廣度，令聽者如醍醐灌頂。

二、 比照品評，點燃詞語的亮度

漢字是審美性的文字，一個漢字往往就是一個審美世界。由漢字組成的漢語系統(tǒng)更是一個燦爛的文化寶庫，充滿了審美的情致。曾看到李偉忠老師在《鼎湖山聽泉》一課中的詞語教學片段：

（師先讓學生默讀第二自然段，圈畫出描寫泉的詞語，并分別將這些詞語標紅在大屏幕上演示的課文中。這些詞是：淙淙、清亮、時隱時現(xiàn)、不絕于耳、交錯流瀉、遮斷路面、清純悅耳、歡快活潑。接著，師通過課件演示，只將紅色的詞語留在原來的位置，而將其余的文字抹去。）

師讓學生把這些詞語分成兩類。學生說一類是泉聲，一類是泉水的。師按學生的回答重新排列詞語，分成上下兩組：

淙淙、不絕于耳、清純悅耳、歡快活潑

清亮、時隱時現(xiàn)、交錯流瀉、遮斷路面、

師：第一組詞描寫的是作者聽到的，我們可以稱它為“入耳”（板書）；第二組是作者看到的，我們可以稱它為――

生：入目。（師板書）

（指名讀這8個詞語，聽一聽能感受到什么？）

生紛紛談感受：仿佛感到泉水在山中嘩嘩地流，發(fā)出淙淙的聲音；泉水好聽等。

師問：好聽的聲音用哪個詞形容？

生：悅耳。

師：那么“很好看”，你們用哪個詞語形容？

生：悅目、賞心悅目。

齊讀第一組詞語。

師：第二組詞讓你有何感受？

生紛紛談感受：感到泉水是山的魂，無處不在；泉水是很清亮的，一眼能看到水底的石頭；從“交錯流瀉”發(fā)現(xiàn)泉水的支流非常多等。

師：通過這些詞語讓我們感受到了鼎湖山“泉聲優(yōu)美動聽，泉水清澈豐盈”。讓我們讀好這一段。（生看著課件中的兩組詞語，一邊讀，一邊從中選出相應的詞送入課文的語段中，邊讀邊形象地體會“聽中有看，看中有聽”。）

蘇霍姆林斯基說，學習言語，一定要讓“詞深入到兒童的精神生活里去”，“成為他們意識中帶有深刻內(nèi)涵的東西”。在這個自然段的教學中，教師巧妙地運用課件演示，讓詞語從課文中來，并結合課文理解、體會它們的意思，當學生對這些詞語有了感覺時，再將它們送回課文中去。

三、 背景鋪敘，觸摸詞語的溫度

漢字是表情性的文字，一個漢字往往就是一個特定的情感世界。文本中的每一個詞都投射著作者深刻的體驗，是作者情感世界的敞開。因此，教學時可將目光聚焦于此，上下求索，前后勾連，從而觸摸語言的溫度。如在執(zhí)教的《青海高原一株柳》，詞語教學值得品味：

在初讀檢查時發(fā)現(xiàn)學生“哦”一句讀得不流暢，師說：“哦”該怎么讀？師出示字典中的兩種讀音以及兩種讀音的意義，讓學生辨別“哦”在課文中表示驚奇，讀第二聲。師繼續(xù)追問：你從課文第四小節(jié)中的哪些地方看出驚奇？讓學生找一找。