導語：如何才能寫好一篇大學英語課心得體會，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：主題班會；大學新生；適應性教育

主題班會是班級教育的一種形式，是圍繞某個主題、專題來組織的班級活動，是常見的班會類型。[1]主題班會是集中進行思想政治工作最有效的形式之一，是輔導員開展思想政治工作的主陣地。通過定期開展主題班會，輔導員可以及時把握學生的思想動態，為學生的發展提供指導和幫助，提高大學新生的適應能力。

目前，高校的班會不夠系統，多數是由輔導員或班級學生干部組織的臨時性班會。在一次以“我的大學生活”為主題的班會后，筆者對參與的學生進行調查，結果顯示95%以上的學生認為主題班會非常有意義，近80%的學生認為有必要每個月組織一次主題班會。筆者認為有必要在高校實現主題班會的課程化。下面，筆者將探討如何選取班會的主題和形式，并根據實際工作經驗制訂大學新生主題班會一覽表。

一、班會的主題

班會能否達到預期的教育目的，主題的選取是關鍵。主題的選取應該堅持針對性的原則，即在分析受眾群體的特點的基礎上，選擇主題。大學新生對于大學的認識具有非常強烈的欲望。大學包羅萬象，大學學習是一個廣泛的概念，如專業課程學習、社會實踐的參加、人際關系的處理、戀愛與情感等等，每個方面都可以自成一專題，這些與學生的學習，乃至將來的工作和生活息息相關。輔導員可以選擇上述主題，組織班會，為新生提供導向。為了進一步提高主題的針對性，在確定主題時，輔導員可以通過不同的方式征求學生的意見，對于學生最迫切需要了解的主題，可以著重、優先討論。

二、主題班會的形式

開好主題班會的另一關鍵要素是選取恰當的形式。

如今，我們的工作對象是90后的學生。他們思維活躍，見多識廣，喜歡嘗試新鮮的事物，熱衷于參與，渴望表現自我。針對此特點，輔導員需改進以往的班會模式，由以輔導員為中心的說教模式變為以學生為中心的參與式模式，使學生在參與的過程中學會思考、體會、總結，變被動接受教育變為主動接受教育。創新主題班會的形式可以從以下幾個方面努力，包括地點選取的靈活性、多媒體設備的運用等。

1、地點選取的靈活性。普通班級的成員在30-50人之內，在地點的選擇上具有較大的靈活性。可以選擇傳統的教室、會議室，同時也可以選擇露天場地，如公園、操場等。在教室內建議最好能將桌椅打亂以往的上課固定的格局，讓學生分小組坐，或者改成U型會議桌的格局，這樣有助于活躍氣氛，減少交流障礙，提高學生的參與度。

2、借助多媒體工具。在現代課堂教學中，多媒體越來越受教師的青睞和學生的歡迎。通過圖像、文字等手段，可以加強語言的傳輸效果。在開展班會時，輔導員可以像任課教師一樣準備相關的課件材料。比如在開展以“感恩母親節”為主題的班會時，輔導員可以通過多媒體設備與學生分享贊美母愛的歌曲或影片，這些手段勝過一味的說教。

3、采用新穎的模式，提高學生的參與度。在主題班會的開展過程中，輔導員可以采取分組討論、辯論、趣味游戲等方式，使學生由被動的接受者變為主動的參與者和探索者。讓其在參與的過程中嘗試自己分析、自己總結、自己感悟，快樂、主動地接受教育，從而達到主題班會的教育目標。

三、新生適應性教育主題班會一覽表

筆者根據工作經驗及學生的反饋，為大學新生制定主題班會一覽表，僅供參考。

（一）新生適應性教育主題班會一覽表

主題形式建議最佳時間地點預期效果持續時間

大學班級你我他游戲（推薦：名字疊羅漢）第一學期第一周內校園內（建議室外）能夠記住班級同學的名字1-15小時

安全教育體驗模式（如火災現場模擬）第一學期第一到第二周室內，報告廳、教室、宿舍等提高安全防范意識，增強安全防范能力2小時

學習經驗交流經驗交流式第一學期第四-五周室內（教室或會議室）調動學生學習的積極性，為其大學學習提供指導2小時

“談”戀愛體會分享第一學期期中室內引導學生樹立正確的戀愛觀2小時

誠信考試案例分析考試前一到兩周室內使學生養成誠信考試的習慣1小時

感恩教育角色扮演父親節或母親節室內使學生學會感恩15小時

學業規劃專場報告會第二學期室內使學生對考研、就業有初步的了解6小時（分場次）

（二）具體介紹

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【關鍵詞】應用型人才 大學英語教師 轉型發展

一、前言

為順應我國經濟社會發展新形勢，理工院校應用型人才培養任務重大，同時也是貫徹落實《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》的重大舉措。應用型人才的大力培養，一方面有助于我國高等教育實現特色教育體系的建設，滿足特色發展要求；另一方面也能夠滿足企業對于高新技術人才的需求。英語水平高低也成為衡量高素質人才的重要標準，應用型人才培養視角下的傳統大學英語教育已經無法滿足當前高等教育的發展目標，而教師作為教育改革創新的主體，要高度關注其自身定位與轉型發展，以更好的適應現代社會的發展以及教育改革的走向。

二、理工院校大學英語教師轉型發展的必要性及要求

1.理工院校大學英語教師轉型發展必要性。多元化的社會結構中，不同行業需要大量的人才作為發展支撐。但受到行業價值層面的影響，對不同的人才需求也存在顯著的差異。經濟全球化的社會快速發展對于理工院校大學英語實用性層面已經提出較高的要求，并且約束標準也已經得到明確，英語語用能力受到重視。但想要充分實現這種高素質人才培養目標，離不開高等教育的準確定位與全面評估。大學英語作為理工院校重要基礎學科，要與時代的步伐保持高度一致，則要求整個培養環境、培養體系以及培養模式做到全面更新，融合應用性人才培養的重要目標。曾有研究結果指出，教師已經從傳統逐漸走入到現代的教育體系當中，需要在觀念、角色、行動以及學習等多角度跟上時代的發展步伐，完成傳統角色的轉變。教師是整個教學環境發揮實效的關鍵，對全面素質教育的質量提升價值顯著。總而言之，在現代高等教育改革以及企業人才需求的雙重作用下，大學英語教師轉型升級已經十分迫切，這關系著高素質人才培養的實效性。

2.理工院校大學英語教師轉型發展要求。應用型人才培養目標對理工院校大學英語培養目標提出了新的要求，使其不得不開設多種英語課程以滿足不同行業對于人才的需求。看似是英語課程改革，但對理工院校大學英語教師形成了嚴峻的考驗。大學英語單一的語言基礎課程性質向著多元課程體系轉換，由此對教師轉型發展也提出了全新要求。具體表現在以下幾個方面：

其一，知識結構要求。應用型人才培養視角下，對高等教育的發展以及更新作用顯著，傳統單一知識結構已經無法滿足人才培養的需求，迫切面臨知識結構的轉型與升級。大學英語知識結構的要求提升，對大學英語教師具有挑戰性。在這一要求和背景下，教師需要掌握學科專業知識體系、心理學以及哲學等多層面的學科體系，做到學科融合，增強教育實效性。

其二，職業定位要求。職位定位需要以教師為核心，即在大學英語教學環境當中，教師處于何種地位。傳統的教學環境中，大學英語教師是具備英語教學能力的專業型教師。而應用型人才培養視角下的教師職業定位則是具備專業能力與實踐能力的“雙師型”教師，教學過程也已經從傳統的靜態環境中解脫出來，以動態化的實踐能力為依托。

其三，能力結構要求。應用型人才培養對大學英語教師的能力結構提出新的要求，與傳統教學環境相比較而言，新的大學英語教學環境對能力結構提出了全新的要求。高質量的大學英語教師應該具備專業的水準，在廣博的知識結構與環境當中，注重多專業知識點的融會貫通。全新的教師能力結構，有助于大學英語教師適應新的教學環境，完成轉型發展。

三、應用型人才培養視角下理工院校大學英語教師轉型發展策略

應用型人才培養是理工院校的根本目標，同時也是理工院校大學英語教師開展教學的核心。教師轉型發展，需要在具體策略的指導下進行。筆者經過研究與總結，得出以下教師轉型發展策略及途徑。

1.轉變傳統教學觀念。轉變傳統教學觀念是理工院校大學英語教師轉型的基礎，要求其樹立應用型人才培養先進理念。傳統的大學英語教學教師通常將重點放在語法、詞匯、句型等講解方面，注重英語基礎性知識的傳授。但應用型人才培養，需要將重點放在英語的語用能力方面，強調英語的應用價值。作為理工院校大學英語教師，應該充分適應英語教學轉型的基礎性目標，最終確定“學生為主體，教師為主導”的教學理念。傳統衡量學生的大學英語能力通常以英語四、六級作為衡量依據。但這種衡量方法及標準與應用型人才培養目標相悖，可積極轉變傳統教學理念并開展行業英語詞匯教學，運用ESP的教學方法去實踐與探索，增強學生行業英語的應用能力。結合不同的教學語言與教學價值，更深入的感受教學觀念轉變所帶來的沖擊，激發學生學習興趣。基于此，教師轉型發展，要求教師做好定位，以思想觀念為引導去探索應用型人才培養途徑，推動學生英語語用能力的全面提升。

2.開展多樣職后培訓。營造ESP教學環境，要求大學英語教師掌握專業英語知識，彌補傳統英語知識結構當中的不足之處。該教學模式對教師的要求較高，要求其能夠具備多元知識結構，將行業的基本知識與傳統知識結構融合，拓寬知識面的同時完成知識的累積，增強教師行業經驗。職后培訓策略如下：

第一，理工院校大學英語教師應該注重和專業課教師合作教學，在營造一個良好的環境中積極開展ESP教學。兩者相互借鑒經驗，實現共同備課。大學英語教師在開展教學環境中，也應該注重不同專業教師所講解的內容，以便于發揮語言挖掘的優勢。發揮專業教師的英語語言運用便捷性，提煉專業課教師的專業性，做到雙贏。

第二，學校為理工院校大學英語教師創設良好的進修環境。教師積極參加學術會議，或申請去重點大學進修，完成校內外的培訓工作，將學術多元化的價值充分展現，從而增強自身教學能力及水平。除此以外，還可積極與本地區的高等院校開展良好的交流活動，使得教師之間交流教學經驗與心得體會，借鑒不同學校大學英語教學的成功經驗，以便于增強本校教師的專業教學水平，取長補短，相互借鑒。

多元化的職后培訓工作，是推動理工院校大學英語教師走向成熟、走向專業化的關鍵因素。其在促進教學改革，實現應用型人才培養策略方面不失為一種高效方法。

3.組織教師企業“頂崗學習”。高校應用型人才培養應該準確定位，向社會輸送高質量人才，填補企業在激烈市場競爭環境中應用型人才缺口。理工院校教學目標要求以及社會人才需求保持高度的一致性，而教師作為人才培養的主體，為滿足這一人才與企業缺口之間的均衡性關系，大學英語教師面臨轉型發展與升級。“頂崗學習”的方式是讓教師進入到企業當中，投入到整個生產環境當中，感受企業對于人才的本質要求。親自從事該行業生產，掌握生產規律以及基本流程，注重理論與教學實踐的全面融合，增強大學英語教師的自身實踐能力。單純形式主義無法充分調動教師的積極主動性，學校可制定相關的引導政策，包括年終考核、評先表優、職稱晉升等多方面積極鼓勵教師去參與其中，投身到“頂崗學習”中，這樣做的優勢表現在兩個方面：一方面，有助于教師在企業實習過程中了解企業對于人才的需求，特備是企業對于行業英語人才的需求情況，進而在總結經驗基礎之上針對性的開展教學，完成授課；另一方面，教師身在企業，能夠充分了解并掌握行業英語特點，為提高自身實踐以及大學英語課程優化創新打下堅實基礎。

4.加大教師隊伍建設。加大理工院校教師隊伍建設，策略如下：首先，學校應該制定良好的政策環境，引進具備ESP實踐能力的大學英語教師，為理工院校應用型人才培養提供基礎保障，并注重教學價值的全新探索，營造全新教學環境；其次，大學英語教師在企業實踐中總結行業特點，更好的將英語知識與實踐全面融合，探索兩者的結合途徑，為教學水平的全面提升奠定基礎；最后，結合ESP教學實踐要求，可積極聘請一線的企業員工進行指導，與教師之間進行經驗交流，進而為“雙師型”教師培養轉型發展奠定基礎，提供一條轉型捷徑。

總之，依據理工院校發展的要求以及實際情況，轉型發展是大學英語教師的必由之路。它符合理工院校應用型人才培養的基本要求，其關鍵在于提高教師的教學實踐經驗以及行業英語能力，將大學英語基礎理論知識轉變為實踐內容，與實踐融合后更注重學生對英語的運用能力。

參考文獻：

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[2]利潔紅，翟子惠.大學英語教師轉型發展探析――基于應用型人才培養背景[J].欽州學院學報，2014，04：64-67.

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[5]李丹.基于應用型人才培養的大學英語教學模式研究[J].河北廣播電視大學學報，2013，01：77-79.

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近年來，隨著大學英語課堂教學改革的不斷深入，以學生為中心的教學模式受到教師的青睞。越來越多的教師已轉變傳統的教學理念，接受全新的教學理念，嘗試改變自身的主導地位，建構“以學生為主體”的課堂教學模式。此外，數字化平臺為學習者提供了多元化的學習方式，為自主學習開辟了新的途徑和方法，是當前大學英語教學改革的必然趨勢。本文擬在闡釋建構主義理論的基礎上，對其在開元數字化平臺大學英語教學中的應用進行全面細致的探究，以構建基于建構主義理論的開元數字化平臺大學英語教學模式。

一、建構主義理論

建構主義認為，學習過程中的首要因素是學習者頭腦中已有的知識，學習者根據已有知識建構新知識（陶久勝，2013）。建構主義理論強調學生在課堂教學中的主體作用，主張學生應該在教師的引導下主動完成知識意義的建構。該理論主要涵蓋以下觀點：即以學生為主體，學習情境與實際情境的結合，協作學習，提供有效的資源實現意義建構等。

（一）以學生為主體

以學生為主體是建構主義理論的主要觀點之一，這也順應了當前“對分課堂”的課堂教學新模式的推行。該教學模式強調學生在學習過程中的主體地位。在學習過程中，學生需要充分發揮自身的主觀能動性，積極建構所學習的知識，而非被動接受教師教授的知識。學生應該充分意識到自主學習的重要性，利用一切可能的資源實現知識意義建構的最優化。同時，教師必須在學生自主學習過程中給予必要的指導。教師需要盡量為學生自主學習創造各種可能的環境，如運用多媒體課堂教學中的圖、文、聲、像等多種手段來引導學生探索和發現新知識，以確保學生自主學習的實現，并及時要求學生進行自我反饋，也需要及時給予學生反饋，從而使其更好地解決問題。

（二）學習情境與實際情境的結合

建構主義理論主張課堂教學過程中的學習情境總是與實際情境相聯系。因此，教學過程中應該注重學生學習情境與實際情境的結合，以完成大量知識意義的有效理解和建構。換句話說，在現存的學習情境下，教師應該根據教學內容的設計最大限度地創建與該教學內容相關的實際情境，從而使學生置身于這兩種情境中，利用自己掌握的知識結構與先前經驗，提出自己的問題或疑惑，在教師的引導和啟發下有選擇性地實現新知識的同化、索引、重構或存儲。學生自身在學習過程中也要主動積極地投入到情境中，以獲取對學習情境和真實情境的深入理解，從而進一步為此情境下知識意義建構的完成提供了可能。培養學生將課堂教學中的任務和活動應用至現實生活中，為其步入社會打下堅實基礎。

（三）協作學習

建構主義理論也強調學生在學習過程中協作學習的重要性。協作學習是師生互動、生生互動的重要表現形式。教師需要鼓勵學生善于利用教材教參、音像材料、學習平臺等各種學習資料，鼓勵學生善于獨立思考和解決問題，通過諸多協作方式積極指導學生展開協作會話，這些均將有助于學生思維和聯想的發散，從而習得更多的知識節點，最終完成知識意義的有效建構。學生可以通過互聯網、網絡學習平臺、英語角、英語沙龍、英語嘉年華、英語競賽等形式建立學習社區，最大限度地利用各種資源。值得一提的是，無論是課堂教學過程中的學習，抑或是課堂教學外的自主學習，一定程度上均需要教師的指導、調控和反饋，以實現教學的最優化。

（四）提供有效資源實現意義建構

建構主義理論認為，為提高學生積極參與課堂教學的程度，教師應該提供各種有效資源，以幫助學生更好地實現知識意義的建構。教材教參、文字材料、音像資源、CAI與多媒體課件以及互聯網等諸多教學資源均可為學生有效學習提供保障。教材教參和文字材料的使用能夠為學生提供視覺刺激，對其知識的擴充和掌握以及進一步的深入學習打下基礎；音像資源、CAI與多媒體課件的運用不僅能夠使學生的視覺受到刺激，也能使其聽覺受到刺激，從而更好地吸引和集中學生的注意力，更好地引發學生的求知欲，更好地進行師生互動、會話模擬、分組討論與發言等活動，以促使課堂教學的有效創設，這無疑有助于學生自主學習能力的培養；學生互聯網的使用也是其自主學習能力培養的一個重要途徑，也符合當前翻轉課堂教學模式的需要。

二、開元數字化平臺下的大學英語教學

開元數字化學習平臺從一開始的1.0初級版本，逐步升級更新到如今的3.0版本。在這個過程中系統功能得到逐步完善。平臺板塊設置多樣，包括教學中心、資源中心、慕課自助加工中心、圖書中心和個人中心。教學中心主要與上課的各個功能緊密聯系。數字化平臺的教學中心板塊主要包括點名、提問、搶答、答疑、隨堂作業、問卷調查、課后作業、學圈和統計等多個功能，以更好地輔助大學英語教學的實施。

對于開元數字化平臺下的大學英語教與學，教師應該扮演引導者的角色，充分調動學生自主學習的積極性。開元數字化平臺的運用有助于增進師生之間在網絡信息環境下的互動。首先，教師應根據教學目標和教學內容，結合學生的實際，拍攝視頻上傳到慕課，在課堂教學過程中進行播放。當講解到重難點時，可點擊之前拍攝的視頻，學生通過視頻的刺激反應，增強自身的自主學習。其次，教師在數字化平臺上傳各種學習及娛樂資料，選擇恰當的交際活動，如小組討論、課件制作、角色扮演、集體游戲等語言體驗活動，使學習者獲取語言使用的真實體驗。再次，該平臺上的系統搶答功能有助于激發學生回答問題的求知欲。教師通過對平臺上課堂問題形式多樣化的設置，如單選題、多選題和判斷題，學生可以自主選擇答案以提高英語學習自主性。在這種模式下，學生會有更切身的語言學習體驗。在課下，教師和學生在不同的地方，“教”與“學”在時間和空間上相對分離，以學生自主學習為主、以教師助學為輔的教學方式得以體現。該平臺的課后作業功能可以及時為教師提供布置作業的機會。學生在平臺上提交作業，教師進行評分和點評。同時，學圈功能也使學生課后可以及時分享其上課心得；教師也可在學圈上與學生進行互動，及時解答學生疑問并上傳英語學習輔助資料供學生課后自主學習，以提高其英語學習能力。

三、建構主義理論在開元數字化平臺大學英語教學中的應用

（一）學生自主學習能力的培養

作為大學英語教師，需要強調學生在課堂上的主體地位。大學英語教學過程中，教師應多設開放式問題，發散學生的思維，使其多角度、多方面地思考問題。平臺上的隨機提問功能是學生們最為感興趣的。每當教師需要學生回答問題，點擊提問按鈕，系統便會自動跳轉，隨機顯示一位學生的姓名。通過這個功能，學生們的注意力會立即被吸引，有助于提高學生們對于英語課堂的參與度與積極性。搶答功能的使用也同樣可以激勵學生們積極回答問題。開元數字化教學平臺提供了個性化的成績管理系統，只要教師根據當前課程的內容比例，有針對性地設置好成績分配比例，學生們就會按照教師的導向進行自主學習。

（二）實際情境的營造

在大學英語課程教學過程中，教師需要盡可能為學生營造與書本內容相關的實際情境，以提高教學的趣味性，使學生意識到書本知識點在真實情境應用中的重要性，進而促使其產生情感認知上的共鳴，結合自身的社會背景知識積極探索與發現新的問題，從而實現對知識意義的有效建構。教師在課堂準備與課堂設計過程中，較充分地運用數字化平臺的各項功能以輔助學生的英語學習，通過多種渠道收集語言素材，合理地運用文本、圖片、視頻、音頻、網頁等媒介，更好地創設真實的體驗情境，促進學生自主學習和創新能力的提高。慕課自助加工中心可以讓教師對自己制作的慕課進行進一步加工，以更好地體現播放效果。

（三）協作學習的建立

教師應該組織各種教學活動確保學生進行團隊合作，從而建立協作學習。教師應該結合學生的實際，在開元數字化教學平臺中上傳多種英語學習和娛樂資源，選擇豐富多彩的交際活動，如小組討論、課件制作、角色扮演、集體游戲等語言體驗活動，使學生們體驗語言使用的過程，獲得真實的體驗。通過平臺的學圈功能，學生可以進行交流互動，探討英語課堂中的疑難問題，分享英語學習中的心得體會以共同進步。學生們在學圈上的積極參與和交流也充分體現了開元數字化平臺具備協作學習的作用。

（四）信息資源的強化

信息資源的強化有助于學生完成知識意義的建構。教師可以合理利用多媒體手段，提高學生學習英語的積極性。在數字化平臺的學圈上，教師可以經常上傳關于等級考試的高頻詞匯、閱讀技巧、寫作高分詞匯和句型、翻譯技巧、聽力注意事項等內容，從而為學生提供資料上的幫助。課后，教師也可及時上傳視頻、課件和相關英語學習資料，以便學生及時下載學習。由此可見，開元數字化語言平臺拓展了課堂體驗的時空，便利了師生的及時溝通和教師對學生的監督評估。資源中心容納了教師上傳與分享的各類視頻、音頻、課件等資源。圖書中心可為學生下載到每個學期講授的課程書籍與圖書資料提供途徑。

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論文摘 要：大學英語多媒體網絡教學是一種新型的教學模式，它具有開放性、自主性、交互性和個性化特點。如何將特點轉化為優勢，這就需要構建一種可以在多媒體網絡教學的基礎上發揮教師作用的課堂模式。使學生成為教學中心，教師成為教學的組織者、指導者、合作者和促進者。

一、 引言

基于多媒體網絡的大學英語教學旨在將傳統課堂教學與現代信息技術結合起來，構建新的大學英語教學模式，探索如何利用先進的現代教育技術，提高我國大學生英語實際應用的能力。實踐表明，多媒體網絡教學能進一步滿足學生個性化學習的需求，創建建構主義學習環境和協作學習環境，增強學生自主學習的能力，縮短課堂統一授課時間，方便教師監控學生學習情況，適時給予指導。

顯然，多媒體網絡教學對大學英語教學的作用是毋庸置疑的。但是，筆者也在教學過程中發現一些問題，而其根源往往是由于單純依靠網絡教學而忽視教師在多媒體網絡教學中的作用。這些問題主要表現在以下幾個方面：1.手段單一，華而不實。多媒體網絡教學容易使得網絡成為唯一教學手段，不能根據學生的需要和教學的特點實施教學。2.喧賓奪主，無正確的教學觀。多媒體網絡教學往往會造成分不清主次，這種“教學隨著多媒體走”的作法與傳統“老師牽著學生走”的危害性無異，效率極低。3.過分依賴網絡，缺乏正確的學生觀。多媒體網絡教學可能會使得過分依賴網絡，缺少了在常規課堂上師生之間的情感交流和師生互動，容易讓人忽視學習主體是學生。

二、可以在多媒體網絡教學的基礎上發揮教師作用的課堂模式的建構

筆者就以上問題，結合自身教學過程中的經驗，嘗試構建一種可以在多媒體網絡教學的基礎上發揮教師作用的課堂模式。以使得教師與多媒體網絡在教學過程中達到和諧統一，更好的為教學服務。

1、充實與單元主題相關的資源

多媒體網絡教學的一大優勢就是資源的豐富，能滿足各層次學生的需求。而現行教學平臺上的閱讀資源大多為課文的電子版材料，背景知識的介紹也基本上僅限于課文中某些專有名詞的介紹。但是，背景知識作為文化傳輸的渠道除了包含以上這些常識性知識點外，更主要的是向學生提供有關本單元主題的文化知識和最新動態，以培養文化意識，從而日積月累，由點及面的豐富學生的各國文化知識，形成客觀的、開放的文化觀。在網絡教學平臺上的閱讀材料或視聽材料應增加一些原版的或改編過的、符合學生現有水平和語言教學規律的、與單元主題相關的多方面國內外文化背景材料。

2、充分發揮多媒體優勢完善資源表達方式

在多媒體教學過程中教材的呈現是多通道、多元化的。其集聲音、圖像、文字和動畫于一體，可以調動學生的各種感官參與學習過程。但筆者認為多媒體手段在網絡平臺上的應用有進一步豐富的空間。例如，在學生點擊詞匯和短語查看其講解時能在例句前出現簡單的文字釋義和相關圖片，直觀反映其意義并讓學生聯想到能運用該詞匯或短語的典型場景，引導學生看圖造句，然后再在此之后呈現包括搭配規則和詞語辨析等在內的詳細講解和例句供學生檢驗其輸出語料。這樣使學生能由被動的接收者轉換為主動的參與者，經歷語料的輸入、輸出、自我檢驗的學習過程。從而提高對詞匯短語的學習興趣、理解程度和應用能力。

3、引導學生自主組題能力

各主流英語教學平臺大都附有試題庫，但多為教師組題服務，方便教師網上組題，組織網絡測試檢驗學生學習效果，而供學生自主組題的題庫卻基本沒有開設。然而，網絡教學輔助平臺不僅是教師教學的輔助手段。也是學生進行自主學習的園地。自主學習過程中的一大特點就是滿足學生個性化學習的需要，學生擁有高度的學習進度控制權和學習材料選擇權，因此，學生的自我檢測就顯得非常必要，處于不同學習階段的學生需要通過自我檢驗來監控自身學習效果、調整學習計劃。在網絡平臺上添加自主組題題庫能滿足學生自我監控的需求。提高自學能力。

4、進一步的明確學習策略和方法

學習策略對學生學習具有重要的指導性意義，而各種學習方法和技巧的選擇又是眾多學生十分關注的問題，學習策略和方法對學習效率和效果的提高至關重要。這就需要在網絡教學平臺中能增設系統的學習策略知識的介紹，并在每單元的練習中增加針對某項學習策略知識的練習，將有利于增強學生培養學習策略的意識，增加學習策略知識，促進學習策略的內化。另外，具體的語言學習方法和技巧種類繁多，適用對象各不相同，需要學生在學習實踐中根據自己的特點進行選擇。在課堂教學中教師難以對眾多的方法和技巧一一介紹，如果能在教學系統中增設相關介紹、具體實例和練習，將有利于學生的反復查閱和選擇。

三、結語

多媒體網絡教學對大學英語教學效果的影響無庸質疑，它為學生和教師提供了課本無法比擬的大量語料和教學互動平臺，使學生能在教師的指導和監控下自主學習。多媒體網絡作為英語教學的有效載體，應符合英語教學規律，利用強大的計算機多媒體技術把先進的教學理論貫穿到英語教學中去，如何在網絡平臺中最大限度的實現計算機技術和教學理論的結合是廣大的英語教師需要在實踐中反復思考、總結和探討的問題。

參考文獻：

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【2】何克抗：《信息技術與課程整合——深化學科教學改革的根本途徑》。北京：現代教育技術研究所，2004。

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關鍵詞:數學專業;英語課;教學質量;教學方法

近年來,很多高校將數學專業英語課列入數學專業的人才培養方案,其目的是希望通過數學專業英語課教學進一步提高數學專業學生閱讀和翻譯英文資料的能力,為學生撰寫英語論文和開展研究打好基礎。但是,目前數學專業英語課教學仍存在不少問題。對此,筆者進行了總結,并在分析問題產生原因的基礎上探討提高教學質量的途徑。

一、數學專業英語課教學存在的問題

(一)缺乏穩定的專業英語教師隊伍。很多高校數學院(系)都安排英語好的數學教師教授數學專業英語課。這些教師具有扎實的專業知識,但是英語語言的綜合應用能力難以滿足教學要求,主要表現為英語聽說能力較弱,常常采用漢語授課,無法滿足數學專業英語課的教學要求,嚴重影響了學生的學習積極性和參與性。

(二)學生對數學專業英語課的重要性認識不足,學習積極性不高。多數院校都將數學專業英語課安排在大三或者大四,而這一時期的學生把主要精力放在學習專業課程上,所以很少有學生在數學專業英語課學習中做到課前預習和課后復習。此外,數學專業英語課的考核方式主要是考查考試,這也在很大程度上影響了學生的學習積極性。

(三)教師在教學內容的把握上存在問題。為了最大限度地利用所選教材,一些教師不加區別地講授書本內容,致使“滿堂灌”的現象十分普遍。這使學生覺得教學內容單調乏味,在一定程度上抑制了學生的學習積極性,限制了英語教學的發展空間,嚴重影響了教學效果。一些教師在實際教學中仍將數學知識和英語語法的講解作為教學重點,忽視了對數學專業學生英語實踐能力的培養,因而無法提高學生的綜合素質。

(四)教學方法落后。在數學專業英語課教學中,很多教師采取以教材為藍本、以講授書本知識為主的傳統教學方法。教師占據課堂教學的主導地位,控制討論的話題、內容、過程和參加者,學生很難有機會主動參與課堂教學和表達自己的見解。這樣,師生之間缺乏互動交流的機會,因而學生體會不到學習的樂趣,口頭表達和運用能力得不到提高。

二、數學專業英語課存在問題的原因分析

(一)主觀因素。在教師方面,由于數學專業英語課對教師的專業知識和語言運用能力要求較高,很多教師很難圓滿完成教學任務,他們常常是在外界壓力下接受該課程教學任務的,因而在備課、講課時都沒有處在積極主動的狀態。在學生方面,大三或者大四的學生對數學專業理論知識有了比較系統的掌握,而且英語水平已經達到了一定的水平,很多學生已經通過國家英語四、六級考試,認為可能解決數學問題的翻譯和相關英文文獻的閱讀問題,甚至有些學生認為借助一些軟件就可以翻譯,因而對數學專業英語課的學習重視不夠。另外,數學專業英語課的考查考核方式使學生放松了對該課程的學習。

(二)客觀因素。一些高校不重視數學專業英語課,投入不足。由于數學專業英語課是近年來的新增課程,很多學校在這方面的教育資源較少,投入積極性不高。例如:壓縮教學時數,將大綱中要求的一學年減為一學期;縮減教師配置,通常安排一位教師負責全院(系)學生的專業英語課,因而授課教師無法進行教學心得體會交流;采用大班授課方式,影響教學效果。

三、提高數學專業英語課教學質量的途徑

(一)培養一支穩定的數學專業英語課教師隊伍。數學專業英語課教學屬于語言教學,要求教師不僅具備系統的專業知識,而且具備扎實的語言功底,能夠熟練運用英語進行表達。教師應該不斷更新自己的數學專業知識,了解該專業的最新發展動態,從實際出發開展教學,并積極研究語言教學理論,參加定期的教學交流活動,以提高自身的素質。學校可以通過培訓的方式提高數學專業英語課教師的英語水平,也可以積極引進英語水平較高的數學教師,充實專業教師隊伍。

(二)提高學生對專業英語課的認識,激發學生的學習興趣。教師應該幫助學生明確學習目的、端正學習態度。學生學習數學專業英語是為閱讀英文專業文獻、進行專業研究作準備的。教師可以通過一些簡單的實例讓學生體會到僅靠已有的英語水平難以準確理解和把握專業文獻,從而幫助他們走出學習誤區,這樣才能使學生以正確的學習態度學習該課程。教師還應該努力激發學生的學習興趣,在教學中注重課堂教學設計的多元化,做到教學內容豐富、表現形式多樣。同時,創新教學模式,采用互動式教學法,如專題講解、師生互講等,積極引導學生參與討論。教師也應該積極改革考核方式,加強考核的科學性。

(三)突出對學生實際應用能力的培養。高校應該適當增加數學專業英語課的教學課時數,而教師在選取合適的教材后可以對教學內容進行適當處理,采用專題講解方式開展教學,也可以把學生感興趣的相關知識引入教學中。在進行專題講解時,教師要先縱向概括,再選取一些材料進行橫向分析。例如:在用英語來表述數學理論推導過程時,教師先總結性地給出一些證明中常用的表達形式,再結合教材中的一些短文讓學生體會這些表述的運用。科技文章的語體特點是用詞準確、語氣正式、陳述客觀、邏輯性強、專業術語多,因而專業英語課教學的重點在于學生對專業詞匯、句子、翻譯技巧的掌握。教師在教學過程中應引導學生掌握專業詞匯構詞法,幫助學生擴大詞匯量;注重培養學生分析句子結構的能力,通過分析文獻資料中常見長難句的結構特點提高學生翻譯長難句的能力。教師在教學過程中還應注重培養學生觸類旁通、舉一反三的能力。

(四)教學方法多樣化。在教學對象的性質和教學內容上,專業英語教學比大學英語教學更加復雜,所以在選擇教學方法方面對教師提出了更高的要求。在數學專業英語課教學中,教師經常用到的教學方法有互動式教學法、多媒體教學法等。

互動式教學法可以很好地提高學生的語言應用能力。學習語言是為交流服務的,因此,教師在數學專業英語課教學中應積極采用互動式教學法,讓每個學生都有機會參與教學活動。一方面,教師應盡量采用英語教學,給學生創造一個良好的語言環境,在講解重點和難點時可以通過提問、分組討論等方式讓學生參與到教學活動中,使學生從被動接受變為主動學習;另一方面,教師在教學過程中要注意觀察學生的反應,根據學生的反應調整教學進度、創新教學方法,充分調動學生的學習積極性。

多媒體教學可以真正實現個性化教學,從而有效地培養學生的自主學習能力。多媒體技術使教學內容既能看得見,又能聽得見,再加上網絡資源豐富且生動直觀,因此,教師可以通過鮮明的圖像、有趣的聲音刺激學生的視覺和聽覺,吸引學生的注意力,充分發揮學生的主動性與積極性,從而達到學生快速掌握學習內容的目的,大大提高教學效率。例如:筆者在講授數學發展簡史時,通過多媒體播放短片《唐老鴨漫游數學王國》。借助于學生熟知的卡通形象唐老鴨,筆者教會學生一些專業單詞的讀音。而學生在觀看、討論、思考的過程中,很快就掌握了這些專業單詞,從而大大提高了學習效率,提高了運用英語進行分析、綜合、抽象、概括、聯想和想象的能力。這也讓學生切實地感受到數學是一門有用的科學。于是,學生從傳統的知識被動接受者轉變為主動發現者、建構者,并漸漸地養成自主學習的習慣。

總之,數學專業英語課程不是一門專業課和英語課簡單相加的課程,而是一門英語語言知識與數學專業知識緊密結合的課程。只有學校、教師和學生三方面長期努力,才能真正提高該課程的教學質量,實現提高學生數學專業英語語言應用能力的教學目標。

參考文獻:

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【關鍵詞】慕課視野 土木工程 英語教學改革

近年來，慕課（MOOC）作為一種新型的在線課程模式從美國傳入中國并掀起一股課程改革的熱潮。慕課是指由相關專業教師負責，支持大規模人群參與的，把視頻講課，作業練習，討論互動和考試等相互結合統一在一個網絡平臺內的一種教學過程。慕課與傳統的在線教育和傳統的課堂教育相比，都具有很大的優勢。學習者可以通過慕課平臺在任何時間和任何地方學習到自己感興趣的課程。還可以方便與教師和其他學生的互動交流，互相交流學習心得體會，答疑解惑。到目前為止，我國已經建立起了多個慕課學習平臺。

一、目前土木工程道路專業英語課程教學現狀

目前大部分的專業英語課堂都是以老師講解和翻譯為主。老師在上邊講的熱火朝天，學生在下邊聽得迷迷糊糊，或者低著頭玩手機。許多學生的英語基礎落后，所以翻譯水平和翻譯效率都很低。而老師在課上滿堂灌，即使進行詳細的解釋和翻譯，有一部分學生還是一知半解。而另一部分英語基礎好的學生可能會覺得老師的課容量太小，從而缺乏聽課興趣，導致教學效果很不樂觀。出現這些情況的原因是學生們目前的英語水平差異極大，而專業英語該教學也不能像大學英語那樣采取分級教學模式。第二點是老師上課所涉及的教材非常單調，可供學生選擇的非常少，且多數教材與科技前沿脫節，教學內容陳舊。往往難以提起學生們的學習興趣，涉及到的知識陳舊，不符合土木工程道路專業的前沿性要求。大多數高校中教學模式單一，缺乏對于學生聽說讀寫能力的全面訓練，當前的教學已經不能滿足對各大企業人才培養的要求。

二、高校土木工程道路專業英語采用慕課教學的意義

土木工程道路專業英語既要注重對學生語言技能的培養，又應該注重對學生專業知識技能的培養。土木工程道路類人才應該能夠適應市場的需求，面向世界化。培養能夠熟練的運用英語完成工作任務的人才是土木工程道路專業英語的主要責任。所以土木工程道路專業英語的教學內容應該具有較強的實用性和針對性。而慕課教學內容新穎，實用性強，同時也具有較強的針對性，非常符合土木工程道路R滌⒂锏娜撾褚求。

慕課教學模式具有靈活性，自主性，針對性，開放性等特點。它整合了全國各大名校的優秀師資資源，可以讓二等三等學校內的學生也可以見識到大師級別教授的講課風范，做到師資資源共享。同學們可以根據自己的興趣和學習進度選擇相關的課程進行學習，可以極大的激發學生的自主性，學生們根據自己的實際情況和時間調整學習的進度，針對性非常強，慕課對于提高大學生專業英語的教學質量教學效果具有重大作用。

三、高校土木工程道路專業英語采用慕課教學的改革措施

1.慕課與傳統教學相結合，打造混合式課程教學模式。盡管慕課教學模式具有開放性，互動性靈活性等優點，但是就目前的形勢和學生們的心理來看，把慕課教學模式設為大學專業英語的單一教學模式是不現實的。我們仍然需要把慕課教學模式與傳統課程教學模式相結合，兩者優勢互補，提升我國大學專業英語的教學質量和教學效果。例如，針對土木工程道路專業英語進行改革時，我們可以把傳統課堂和慕課模式結合起來，把一半的課程設置為學生在慕課平臺上進行自主學習，另外一半兒的課程由老師進行面授，在面授課程上，同學們可以向老師提出在觀看視頻的時候產生的一些疑問，或者就相關內容進行小組討論交流。做到對課堂形式的不斷豐富和創新，并由老師在課下監督同學們的慕課平臺學習進度，從而激發學生的興趣，提高課程質量。

2.傳統的土木工程道路專業英語教學模式往往是以教師講授為主，這種教學模式存在著課堂效率低下，難以激發學生興趣等很多弊端，在慕課視角下進行土木工程道路專業英語的改革應該構建以學生自學為主，以老師教學為輔的教學模式。因為慕課平臺的出現打破了傳統教學在時間和空間上的受限局面。學生可以根據自己的時間安排隨時隨地的進行網上學習，從自己的水平出發，選擇適合于自己的進度，對于不明白的知識點，可以反復進行觀看，不會像傳統教學那樣，老師講的重點一閃而過，學生們抓不住也記不住。同時要培養學生們在課堂上的主人翁意識，可以構建一種師生相互評價的模式。傳統的教學一般是教師對于學生的日常表現和學習情況作出評價，而學生卻沒有這種權利，所以我們需要讓學生定期對教師的教學方法、教學內容和教學態度進行評價，并給出意見，對于視頻的內容提出自己的見解。

四、總結

在慕課視野下對高校土木工程道路專業英語教學模式進行改革，符合高校人才培養的要求和發展趨勢。各大高校應該不斷探索相應的改革措施，抓住慕課平臺這個有效的輔助手段，提高專業英語教學質量，實現自己的人才培養目標。

參考文獻：

[1]張慧珍.慕課背景下構建土木工程專業英語在線課程的設想[J].中國建設教育，2015，（01）.

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關鍵詞：反思性教學；課前反思；“學生”為中心

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）01-0283-02

一、關于反思性教學的發展

反思性教學是一種新的理論研究方法，它既能促進課堂教學，又能有助于教學改革，提高教學質量，引導當前教育改革的一個重要方向。John Dewey在一百多年前最早提出“反思”這一術語。然而杜威第一個把教師看作反思性實踐者，并提出了著名的“思維五步法”，即暗示、產生問題、假設、推演假設、檢驗假設。首次明確提出“反思性實踐”的是蕭恩，他強調反思的效果在于背后問題的展開解決。很多學者在杜威反思理論研究的基礎上，研究和探究反思性教學理論。于20世紀90年代，反思性教學理論在國外外語教學改革過程中興起。其中Winter（1989），Parkinson & Richardson（1989），Brocketa（1993），Fanitini（1993），Pineino（1993）和Woodward（1991），以及Thomas S.C. Farrell（2005）等提出了“反思”在外語教學中的重要性。Wallace（1991）在他的Training Foreign Language Teachers A Reflective Approach一書中提出了外語教師在教學過程中可運用的反思模式和反思手段。Thomas S.C. Farrell（2001）在他的Reawakening Your Passion for Teaching一書中結合實例，解析了反思性實踐的重要性，提出了反思的手段和方法。

然而在國內反思性教學應用于第二語言課堂的研究停留在理論上，并未應用于實踐課堂。聽說能力的培養一直是大學英語教學的一項重要內容。本文旨在將反思性教學理論引進大學課堂教學中，并提出如何運用反思性教學在大學英語課堂上培養學生的聽說能力，不斷反思教學過程，積累教學心得體會。通過轉變學生的學習態度和師生課堂上的角色，激發學生的聽說動機，提高學生學習的興趣，讓學生積極參與課堂教學過程中。反思性教學應用于大學英語教學，有助于教師確定教學大綱和教學手段，提高課堂效率，并且從另一方面提高教師的教學素養，以便更好地應用教學工具促進教學質量的提高。

二、反思性教學

1.反思性教學的定義。反思性教學不同人給予不同的定義。本文認為反思性教學是一個在課前，課中和課后的有系統的反思過程。強調教師在教育的過程中，結合自己專業知識和教學經驗，在教學過程中發現問題，結合自身和學生反饋意見，進行系統地評價、思考、規劃和實踐尋求教學新的理念和方法，最終達到提高教學效果。反思性教學具有反饋性、可檢測性、階段性、有效性和持久性的特征。

2.反思性教學的方法。前反思是教學過程的前一階段，是規劃教學過程和明確教學目標的反思；中反思是指在教學過程中運用教學手段，做出符合教學效果的調整階段反思；后反思是指對教學過程的反饋與思考，從而采取下一步教學計劃的過程。

Thomas S.C.Farrell（2013）指出反思性實踐的類型：在行動中反思、關于行動的反思、為了行動的反思和行動研究。一般來說對于新教師而言在行動中反思比較困難。本文結合重點關注“為了行動的反思”以及“關于行動的反思”。

3.反思性實踐的工具。反思性教學有許多形式和手段來實現：記日記、聽課與觀察、教師評價、錄像和教學行為研究。（Winter（1989），Parkinson & Richardson（1989））。其中記日記是教師以形式對教學過程的討論和反饋，教師評價是課后對教師教學行為進行的分析；錄像是為了觀察和分析教學過程的一種手段；教學行為研究是針對教學過程進行主動積極地分析反思的過程。

根據Thomas S.C.Farrell（2013）開展反思性教學可以借助多種反思工具比如教學日志、課堂觀察、以及關鍵事件分析、教學檔案袋等。

三、反思性教學下的二語課堂研究

教師在第二語言課堂中對所面臨的教學問題進行探討，找到解決問題的方法，以便于教師制定教學目標。作者以聽說課為實例，提出可運用的反思性教學手段和應用方法，結合自身教學經歷和自己的教學條件，采取不同的教學方法。

1.二語課堂上的反思類型。根據教學時間和教學過程，作者針對反思類型進行了劃分：課前反思，課上反思和課后反思。每位老師都以上好每一堂為目標，因此作者突出“課”這一詞，也是反思的重點。

課前反思不僅是教師針對所教授課程目標和教材內容的研究，而且是對教授對象的研究。教學是一個相互的過程，因此在課前反思一定把學生這一中心納入其中。一直教學提倡以“學生”為主體，以“學生”為中心，不僅體現在課堂上，更應該未雨綢繆在課前。在課前，除了反思教學目標和教學任務之外，要反思教學對象這一關鍵群體，才能賦予課前反思意義。

課上反思是教師在授課過程中，針對課上出現的個別事件和個別環節的案例反思。課上反思要求教師有敏銳的思考能力和快速的反應能力，并針對個案做出相應的對策，有效地調整教學內容和教學進度。這一反思強調教師這一主體必須培養良好的心理素質和積累豐富的實踐經驗，是一個長期的不間斷的過程

課后反思是教師的一個總結的過程，此過程起到決定性意義。課后反思，賦予教師和課程新的生命力和意義，重新規劃和制定課程內容和課程目的，給予課程注入新的能量和開拓更好的視野，是整個反思過程的歸宿和啟程方向，做好這一步才能更好地提高教學質量和教學效果。

2.二語課堂上的反思方法。針對二語課堂上的反思類型，提出了不同的反思方法。課前反思，也可以定義為互動反思。強調學生這一主體的介入。書本、教師和學生是教學這一過程的主要參與者。課前反思可采取問卷調查和座談的形式進行互動反思。問卷調查主要是針對學生們的調查，設置一系列與本課程有關的話題，提供一個平臺讓學生參與進來如何看待課程目標，包括教材和學習取向。以大學英語聽說課為例，在課前可以進行問卷調查學生們的看法，讓學生們參與這一反思過程。比如可以設計如下問卷調查問題：

①是否喜歡聽說課？

②你想從聽說課上學到什么？

③你認為這門課的難點是什么？

④通過學習聽說課程，自己達到什么水平？

通過對學生們的調查，教師可以更好地結合課程目標和教授對象具體問題具體分析，明確教學目標和教學方向，更好地進一步反思。另外課前反思還包括對其他老師的問卷調查，比如：

①您打算怎么設定聽說課的教學目標和方法？

②您打算如何上好第一堂課？

③您打算如何教授課外知識？

通過對其他老師們的諸如此類問題的調查，可以了解其他老師的教學動態，在課前分享和學習其他老師的教學經驗，以便進行更好地反思。課前反思是一個很重要的環節，是授課教師不可以忽視的部分，也是這門課能否吸引學生們注意力和興趣點的關鍵一步，從而更好地進行下一步反思的跟進。課前反思是課上反思和課后反思的前提和基礎，教師們應該做好這第一步。

課前反思中另外一種方法就是對學生熟練程度的測試。以聽說課為例，在開始授課前運用測試軟件對學生英語聽說熟練程度加以測試，可以附加一些問題，比如是否喜歡這門課或性別等，這一測試為課后反思打下堅實的基礎，前后對比研究學生熟練程度，進而觀察反思效果，已達到反思三個過程的相輔相成，相得益彰。

課上反思是一種即時的反思過程，教師可以根據具體課堂教學情境進行自我反思。自我反思的主題根據課堂情境而定，并且依賴教師的教學經驗解決教學困境的過程。課上反思是短暫的，即時的。另外，課上反思的方法也可借助錄像來完成。錄制課上的教學內容，針對課堂上學生的反映和互動，確定反思主題，從而解決教學問題，并且作出相應的對策改善教學效果。這一方法也可適用于課后反思。課上反思的另外一種方法就是觀摩教學。通過互相聽課，互相交流，共同分析教學案例，觀察其他教師的授課過程和學習教學活動，以便提出更好的改進措施，互相提高，共同進步。

課后反思是反思過程的核心，也是下一步反思的前提，因此做好課后反思是重之重。課后反思主要的方法是日志和小組談話。

四、結論

作者以學生是主體，是中心，以聽說課為例，重新詮釋和定義了反思的類型、反思方法以及反思工具。詮釋了課前反思的概念和意義，強調課前反思是前提和基礎。針對反思類型，對應反思方法。以聽說課為實例，提出對應的反思方法和反思工具，以便于探索更好的反思性實踐。課前反思、課上反思和課后反思，這三個反思過程是緊密相連，相輔相成的，不可或缺的。課前反思是基礎和前提，課上反思是基石和資本，課后反思具有決定性意義。三個反思過程又是互為前提，是一個反復循環，周而復始的過程。反思具有階段性，前提性和循環性的特征。教師堅持不斷的運用課前反思，課上反思以及課后反思的方法和工具，以學生為中心，以自我評價和他人評價為基準，周而復始的反思教學過程，從而進一步提高教學質量和教學效果。

參考文獻：

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[關鍵詞]元認知；閱讀教學；策略培訓

[中圖分類號]H195.3 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-6432(2008)44-0132-02

1 閱讀與元認知策略的關系

元認知是指人類以自身的認知系統為認知對象，對主體認知過程的自我意識、自我控制、自我評價和調節(Flavell 1979)。Flavell認為元認知能有效協調和控制語言知識、認知心理及社會文化三大系統之間的互動關系，對語言學習過程進行有效的規劃、監控、評價，使語言學習成為學習者自覺、能動的認知活動。因此元認知在語言學習中有著重要的導向與協調作用。

元認知策略則是語言學習策略中的管理策略，是學生在語言學習過程中，對學習計劃、實施、反思、評價和調整的策略。如在開始學習任務前進行預測和集中注意力；在學習過程中監控自己的學習行為；有意識地審視和調整自己的學習行為；對學習的結果和效率進行評估，包括對問題的診斷和對目標與成果的重現認識。O’M a l l e y &Chamot 認為“缺乏元認知策略的學習者，沒有方向或機會計劃他們的學習，監控他們的發展情況或評價他們的學習效果和確定未來的學習方向”。因此，加強元認知策略的培養，能有效地促進學生調節學習，增強學習自主性。閱讀，作為進行交流和獲取信息的最主要方式，多年來一直是大學英語教學的主要培養目標，但絕大多數學生都缺乏主動閱讀的習慣，英語閱讀都以完成教師布置的任務這一被動形式進行。而要從外界獲取充足的信息，進行終身學習，就要培養學生具有一定的主動閱讀能力，培養他們在閱讀上的自主性，這就需要加強他們在閱讀學習中的元認知意識，進行元認知策略的培訓。

正如Baker 和 Brown提到的，閱讀正是包含了許多有關元認知的技能和活動。它是學習者對視覺信息不斷地進行解碼、加工和處理的過程，涉及學習者的預測、認知和語篇分析能力。從字詞的識別，句子的理解到意義的構建，包括了監控、評價、調整、修改和總結等各種心理活動。要有效地完成活動，學習者就必須把整個閱讀理解過程作為意識的對象加以監控，反省自己的閱讀過程、調整閱讀技巧，以解決閱讀過程中出現的問題。

2 元認知策略的培訓

國內學者紀康麗(2002)的研究證明了元認知策略培訓的可行性。而元認知策略的培訓內容主要為：幫助學生形成正確的元認知知識，介紹元認知策略的具體運用，結合具體的語言教學活動讓學生練習，教師及時給予反饋，使學生體驗元認知，經過反復訓練，幫助學生培養全程監控的意識。在閱讀課實踐中，通過對學生元認知策略的培訓，我們在提高學生閱讀方面的自主學習意識上進行了如下嘗試：

2.1 建立意識

2.1.1 自我認知

學生應首先明確自己對閱讀學習的認識，如《大學英語課程教學要求(試行)》中明確提出了對閱讀能力的要求：閱讀速度為100～120詞/分鐘；掌握基本閱讀技能；能讀懂日常生活中常見的信函、廣告、報刊等。教師有必要讓學生了解自己目前的閱讀水平，通過學習最終要達到的目標，以及如何達到這一目標。可以通過水平測試讓學生知道自己目前的閱讀速度與課程要求之間的差距。

2.1.2 目標確立

認清自我后，學生便確立了方向，接下來應該幫助他們確立自己的長、短期閱讀學習目標。在明確了《課程要求》對閱讀能力的要求后，引導學生確立長期學習目標，從長遠的角度展望閱讀學習的前景。同時，建立短期具體目標，以幫助學生及時衡量自己的進展。通過自我認識和目標確立，激發學生自我管理的意識。

2.2 了解策略

在確立了各自的目標以后，教師可結合課堂教學傳授閱讀學習策略，根據Oxford (1990) 提出的學習策略系統中有關閱讀策略的內容，結合實際的教學內容，讓學生逐步了解閱讀的認知策略，如總結、解釋、分析、使用上下文暗示等；記憶策略，如通過重組和聯系形成心理概念、使用關鍵詞、使用詞匯聯想等；補償策略，如類推、閱讀中猜測、查閱詞典等。而閱讀中的情感策略包括自我激勵、減少焦慮和激勵閱讀。社會策略包括與其他學生合作、質疑、要求修正和反饋等。

在實際操作中，我們借鑒Cohen 和Weaver(1998)提出的S B I教學模式，即把閱讀策略教學融入到課堂教學中。教師結合具體的課堂閱讀材料，不僅要傳授有關閱讀學習的各種策略，更要讓他們了解正確選擇策略的重要性。要讓學生在閱讀過程中和閱讀后反思自己使用了哪些策略？哪些最有效？這恰好是元認知策略中有目的地集中注意力、自我監控和糾正錯誤的實際運用。

2.3 監控過程

學生確立閱讀學習目標，掌握閱讀學習策略后，學習的進展情況需要予以監控和指導。例如不同閱讀策略的選擇，如何使閱讀更有效。解決這些問題的過程也就是元認知策略的運用過程。在實際教學中，我們的監控過程分為教師引導和學生自控兩個步驟進行。

教師在閱讀課堂上實施監控的辦法就是引導學生針對材料歸納、澄清、提問、預測。即通過閱讀部分材料后要求學生歸納文章類型，文體風格及關鍵詞；然后就文章理解上的所有困難予以澄清，找出自己什么地方不理解；接著學生就產生錯誤理解的地方自我提問，是什么原因導致自己錯誤理解，是否閱讀策略運用不當？最后要求學生預測后面的材料內容，以檢測自己對文章主題的把握。

學生則在閱讀過程中采用以下辦法來監控自己的閱讀過程。

2.3.1 讀時報告

學生在閱讀時意識并說出其使用的策略。這一過程可以通過兩種方式進行：內省和回顧。內省要求學生在閱讀時思考他是如何進行閱讀的。回顧則是學生在閱讀后，思索一段時間，再回顧他是如何閱讀的。這一方法可以使學生更好地了解自己閱讀策略的運用情況，即意識到在閱讀過程中使用了哪些閱讀策略。它是閱讀策略運用量的反 映。

2.3.2 讀后報告

學生在規定的時間內閱讀材料數遍，再將他們對所閱讀材料的理解盡可能地記錄下來，然后讓學生將自己所記錄的內容與教師提供的范文對比，找出自己未能理解和理解錯誤的地方。這一方法要求學生對所需閱讀的材料意義重新構建，它能反映學生對閱讀材料的理解過程，指導他們反思自己的所運用的閱讀策略的有效性和糾正錯誤。它是閱讀策略運用質的反映。

可以看出，教師的主要目的是引導學生辨認閱讀過程中需要監控的行為。學生的自我監控則更多的是記錄、評估監控行為的某一方面，如閱讀策略運用情況。

2.4 評價結果

學生嘗試評估自己的學習行為是否有效，就是在積極

地進行元認知活動。各能力層次的學生都可以學會比較恰當地評價自己的學習行為。學生通過寫心得體會或總結報告不斷調整自己的目標，選擇適用的閱讀策略，監控自己策略的使用情況。教師也可以引導學生彼此之間交流討論與合作，來正確評價自己的策略選擇和學習效果。

3 結束語

通過以上對外語閱讀過程中元認知策略的探討、分析和嘗試，我們認識到元認知策略的培訓促使學生了解自己的認知過程，找出問題所在，采用最有效的學習策略，達到預期的目標。不僅有利于增進他們外語閱讀的效率和效果，還增強了他們的自主學習意識，有助于學生更好地分析、探討和解決其他語言學習的問題。它具有的潛在效益值得我們進一步探討和推廣。

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篇9

[關鍵詞]雙語教學；無機化學；實驗

雙語教學的英文是“Bilingualeducation”，定義：Theuseofasecondorforeignlanguageinschoolfortheteachingofcontactsubjects。就目前國內高校開展的雙語教學而言，所謂雙語教學是指在課堂教學進行過程中使用母語的同時使用第二語言或外語(英語)作為教學媒介語言對學科內容進行教育傳授的過程。其目的是培養學生的專業外語水平和使用兩種語言掌握科學概念、理論、方法的能力，及通過外語媒介學習思考國際前沿的學科知識[1]。化學是一門實驗科學，其實驗教學作為理論教學的必要補充在醫藥類高校的學生教育中占有非常重要的地位。無機化學實驗是化學實驗的基礎，是中國藥科大學藥學專業學生學習的第一門專業基礎必修實驗課。無機化學實驗雙語教學可以為藥學專業學生開展后續學習和科學研究下打良好基礎，也為我校其它實驗課程推廣雙語教學打下堅實的基礎。開展無機化學實驗雙語教學符合培養具有專業素質和能力的新世紀創新型人才的要求[2-4]。

1無機化學實驗雙語教學的定位

結合中國藥科大學無機化學實驗教學大綱和雙語教學要求，無機化學實驗雙語教學的主要目的除了要達到傳統無機化學實驗課要求學生熟悉實驗的基本知識，掌握規范的實驗操作和技能，鍛煉提高動手能力和分析解決問題的能力這一教學目的外；還要求學生能夠運用專業英語來掌握科學概念、理論、方法，培養學生的專業英語水平。

2無機化學實驗開展雙語教學的優勢

相對于我校其他基礎或專業實驗課，無機化學實驗課涉及的理論知識相對較少，教學內容相對較為簡單且與日常生活實踐緊密聯系，對學生的化學知識和英語水平要求都不是很高，便于雙語教學開展；我校藥學專業每個實驗班有學生32人，配備主副講2位老師進行無機實驗雙語教學，同時實驗課教學時間比較寬松，靈活性較大，能夠有效解決雙語教學在師生比、教學時間上的沖突；實驗課在實驗室中進行，實驗室環境嚴肅而活潑，教學過程中方式方法(板書、多媒體、PBL、微課等)靈活多變，可以實現邊聽邊看邊交流邊實踐的效果，營造良好雙語教學和學習的環境，使得雙語教學的開展切實可行[5]。

3我校無機化學實驗雙語教學的探索與實踐

3.1無機化學實驗雙語教學存在的問題

3.1.1“學”學生是雙語實驗教學的主體，由于生源不同，學生能力差異較大，主要表現在兩個方面：專業能力和英語能力。當下我國各省的高考模式不盡相同，以江蘇“3+2”模式為例，很大一部分考生選擇了物理/生物組合，化學基礎薄弱；雙語教學對英語聽說讀寫能力的要求很高，而英語水平因學生個體差異良莠不齊。學生在具備專業能力能充分理解課程教學的內容的同時還要能掌握專業英語聽說讀寫，使得雙語教學較難開展。3.1.2“教”教學理論匱乏，目前國內關于雙語教學的系統理論指導極為匱乏，對于如何具體開展雙語教學，科學有效的評價雙語教學效果無明確模式及目標。如完全照搬國外的模式，可能“水土不服”無法真正適應我國不同地區高校的校情[6]，影響了雙語教學的實施效果。教材的建設是雙語教學順利實施的重點和難點，也是制約當前雙語教學重要因素。目前能夠適合我國國情及高校的校情的無機化學實驗雙語教材可謂是鳳毛麟角。而教學目標、教學模式的不同，同樣使得我們不能簡單“拿來主義”直接使用原版的外文教材，國內中英文對照的雙語無機化學實驗教材的缺乏，使我們在開設實驗內容上受到了一定的限制。師資是雙語實驗教學順利開展的首要基礎條件。開展雙語教學，對教師的專業能力、外語水平和教學藝術都提出了更高的要求。無機化學實驗雙語教學教師應不僅應具有豐富的教學經驗和扎實的專業功底，也應具有較高的英語水平，能夠靈活運用英漢兩種語言。雖然目前我校從事無機化學實驗教學工作的教師普遍具有研究生學位，專業功底扎實、教學經驗豐富，為優秀的中文授課教師，專業知識水平較高。且都具有一定的專業英語的閱讀和寫作能力，但鑒于我國目前的英語教學模式及環境，授課教師的英語水平同樣參差不齊，特別是口語水平欠缺，使得英語授課能力不足水平有待提高，真正能夠滿足雙語教學的很少。雙語師資的嚴重缺乏是制約雙語教學普及推廣的關鍵因素。

3.2無機化學實驗雙語教學對策的探索

3.2.1學以學生為主體的雙語實驗教學，如何激發學生同時學習化學和英語的興趣是關鍵。對化學基礎較差的學生，我校開設基礎化學提高選修課程以加強其專業能力，同時讓更多學生參與到實驗的準備工作中來，調動學生的積極性；重視對學生英語的培養，除了必修的大學英語課程之外，開展豐富多彩的英語活動(例如英語演講賽、英語角等)，營造良好的英語學習氛圍，以此調動學生學習英語的積極性，提高學生的英語水平特別是口語和聽力水平。同時我校還開展了專業外語選修課程，使學生能夠較快適應雙語教學的課堂。3.2.2教完善教學理論：遵照循序漸進，由少到多的原則探索出一條適合我校雙語實驗教學的教學模式；通過建立發展性評價，構建科學合理的教學評價指標體系，完善了我校雙語實驗教學理論[7-8]。強化教材建設：根據授課對象與培養目標，中國藥科大學無機化學教研室教師在現有的國內經典中文實驗教材基礎上，結合參考國外英文原版教材以及相關英語文獻資料，自行編寫并正式出版了既保持原版教材特色和英文表達習慣，又符合國內教材知識體系且具有藥學特色的中英文雙語實驗教材《無機化學實驗指導與實踐》(雙語教材，曹鳳歧主編)[9]。增強師資力量：對專業知識和英語基礎都比較好，并且對雙語教學比較感興趣的教師我校通過針對性有計劃地進行系統培訓(包括選派教師直接出國留學培訓，如江蘇省教育廳的優秀中青年教師英語強化項目及校級英語語言進修(英國，11個月)項目)，或者直接引進合適外籍教師進行無機化學實驗的雙語教學，以保證雙語授課教師語言與學科專業的并重發展。

3.3我校無機化學實驗雙語教學的實施

我校無機化學雙語實驗課程的教學分為3個主要階段:實驗預習和準備(課前)、實驗講解和操作(課上)、實驗報告和考核(課后)。3.3.1實驗預習和準備實驗預習和準備是實驗課教學的重要環節也是實驗順利開展的前提，學生應高度重視課前實驗預習，了解實驗原理及具體步驟，熟悉英文專業詞匯，書寫英文預習報告。為避免預習報告流于形式(原封不動抄寫教材上的內容)，要求學生以實驗流程圖形式對實驗進行描述，鍛煉學生能夠通過閱讀英文預習實驗并簡明準確描述實驗內容的能力。無機化學實驗實施雙語教學任課教師的準備也必須非常充分，要求對課程體系、教學重點及難點、專業英語等都要十分熟悉。針對我校藥學專業學生的特點和培養方案，無機教研室編寫了詳細的雙語教學大綱和教學計劃，制作了全英文多媒體課件，包含PPT、圖片、動畫、錄像等，使學生更容易掌握相對抽象的內容，以提高課堂教學效果與效率。同時作為省級教學成果二等獎(藥學基礎化學實驗雙語教學立體化建設)的一部分，相關內容均可上網查詢，以幫助學生預習。3.3.2實驗講解和操作實驗講解充分利用現代多媒體教學手段，采用多種新型教學模式(如PBL、CBL、TBL等)。教師檢查預習報告，對實驗相關要點進行英語提問，了解學生的預習情況。實驗課件以流程圖及操作圖形式全英文列出原理、步驟和注意事項。教師講解平衡使用中英兩種教學語言，首先中英文對比說明實驗中的專業英語詞匯和相關概念，后以全英文概述實驗內容，對一些復雜難懂的實驗原理或實驗步驟等內容配以中文輔助講解；講解過程中教師可對實驗內容進行操作示范或播放相關教學視頻，幫助學生正確地使用各種設備，熟悉實驗的流程、步驟及注意事項，并隨時用英語提問使學生充分體會專業英語教學。對一些重要的知識點，加入大量的生活實際和科技應用前沿案例，理論聯系實際活躍課堂氣氛。實驗操作過程中教師認真觀察學生操作情況，使用中英文與學生進行交流，及時調整教學方式，積極引導學生主動參與到雙語教學中。通過這些措施有效激發學生參與雙語教學的興趣，提高雙語教學效果。3.3.3實驗報告和考核在老師講解相關專業英語、展示往屆優秀實驗報告、規范報告格式和寫作方法基礎上，要求學生用英文撰寫完成實驗報告。實驗報告最后的討論部分允許學生使用中文，但鼓勵學生用全英文寫出自己的心得體會、意見和建議。通過英文實驗報告的撰寫培養鍛煉學生運用英語分析、歸納、總結實驗現象和結果的能力。同樣要求教師用英文對學生的實驗報告進行批改和標注。一般而言，以往傳統的無機化學實驗的考核評定主要依據實驗報告。鑒于雙語教學有其特殊性，為鼓勵學生向多元化發展，重視專業知識，操作技能、語言表達等各個方面的綜合素養，我們對無機化學實驗的考核方法進行改革，最終的實驗成績評定依據學生的預習、實驗操作、課堂互動、實驗報告、討論交流等多方面相結合進行整體考核，綜合評定學生實驗成績。

4結語

無機化學實驗是藥學專業重要的基礎實驗課，根據我校藥學專業特色和師生實際水平，制定了無機化學實驗課程雙語教學的教學大綱、操作規范、教學要求等教學文件，編撰出版了正式的無機化學實驗雙語教材，制作了實驗多媒體課件(包括PPT，視頻錄像動畫等)，印刷了全英文實驗報告冊，建立了科學的無機化學實驗雙語教學考核方法。通過對其雙語教學的系統研究和實踐探索，建立完善了無機化學實驗課程雙語教學實踐教學體系。通過無機實驗雙語教學，學生不僅可以掌握扎實的實驗技能，還可以掌握專業英語的應用能力，提高了我校學生的素質，為學生就業和進一步深造奠定基礎。

參考文獻

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