導語：如何才能寫好一篇新傳統教育思潮，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：美國教育哲學；發展脈絡；學科建設

美國教育哲學是世界教育哲學中的重要分支，對中國教育哲學的發展產生過非常重要的影響。由于美國教育哲學歷經了一百多年的發展歷程，已經比較成熟，故梳理歸納美國教育哲學的發展脈絡，有利于推動我國教育哲學的發展，使其更加適應教育哲學國際性與民族性相結合的時代需求。

一、美國教育哲學的萌芽

對于美國教育哲學緣起的時間，中國學界有幾種比較具有代表性的觀點：第一種觀點認為，美國教育哲學起源于美國高等教育開設的教育哲學課程，即以1832年美國紐約州立大學（現為紐約大學）開設“教育哲學講座”講授教育學的哲學基礎為教育哲學的萌芽。第二種觀點認為，應當將《教育哲學》（Philosophy of Education）一書的出版視為美國教育哲學的萌芽?！督逃軐W》是德國哲學家洛森克蘭茲（J.K.F.Rosenkcranz）所著的《教育學的體系》（P？覿dagogik als System）的英譯本，翻譯者是美國教育家布萊克特（A.C. Brackett），譯本首次出現了教育哲學這一學科名。布萊克特認為該書是對教育學的哲學反思，架構類似于哲學經典《精神現象學》（Phenomenology of Sprit），因此完全稱得上是“教育哲學”。第三種觀點認為，教育哲學與教育學沒有本質區別，僅是“教育學的別名”[1]，實際上就是教育學或教育原理，“教育哲學”的存在僅僅是翻譯造成的誤會。持這種觀點的學者主要以王坤慶等為代表。他們認為教育哲學真正的萌芽應以《教育哲學教程綱要》的出版為標志，因為該書首次探討了教育哲學的學科性質并從認識論角度分析了教育本質。此外，還有人將美國教育哲學學會（Philosophy of Education Society in United States）的成立作為美國教育哲學逐步從教育學中獨立出來并開始萌芽的標志。1941年2月24日，在哥倫比亞師范學院教育哲學家勞普（R.B.Raup）的籌備下，世界上第一個全國性和專業性的教育哲學學會在新澤西州的大西洋城成立，該學會的成立從組織上、制度上保證和促進了美國教育哲學的發展。

1904年，美國教育家霍恩（H.H.Horne）出版了《教育哲學》（Philosophy of Education）一書，提倡用實驗科學的觀點解釋教育。1916年，杜威（J. Dewey）出版了《民主主義與教育》（Democracy and Education），運用實用主義哲學的世界觀和方法論深入分析了教育的本質、過程、價值和課程、教學方法等問題，建立了比較完整的教育哲學體系。這些先驅性的探索為教育哲學的形成和發展奠定了堅實的理論基礎。至此，美國教育哲學有了明確的研究對象和范圍，形成了相對獨立的概念、范疇和原理，構建了自己的學科體系，并且已將教育哲學應用于指導教育實踐。

二、美國教育哲學的發展

20世紀中期，美國中等教育和師范教育的繁榮極大促進了教育哲學的發展，并開始逐漸修正學科形成之初時存在的一些不規范之處。第二次世界大戰結束后不久，美國一些地區開始將教育哲學定為基礎教育課程，從事教育哲學學習和研究的人數也大大增加，還催生了教育哲學學會的專門學術刊物——《教育理論》（Educational Theory），進一步提升了教育哲學在學術界的地位。

但是，在進入冷戰時期后，“麥卡錫主義”嚴重打擊了學術界的言論自由和學術自由，一些教育哲學家因為政治原因遭到清查。為避免發生政治錯誤，大批美國教育哲學研究者紛紛轉向對教育名詞和概念的分析，美國教育哲學開始進入分析教育哲學時期。這一時期，大量教育哲學研究都是關于教育哲學必要性和哲學性問題的討論，主要是闡釋教育哲學的概念以及進行語義分析。美國著名教育家謝夫勒（I. Scheffler）就是分析教育哲學的代表人物之一。他認為，“哲學分析的主要任務是對基本概念和論證方法的澄清”[2]，也就是將分析哲學的方法應用于教育理論，通過對概念、命題的分析來認識教育問題的本質并改革教育實踐中陳舊的、不合理的現象。從1960年開始，謝夫勒先后出版了《教育的語言》（The Language of Education）、《知識的條件——教育認識論導論》（Condition of Knowledge：An Introduction to Epistemology and Education）、《理性與教學》（Reason and Teaching）、《走向分析教育哲學》（Toward an Analytic Philosophy of Education），討論并深入分析了教育學中一些重要的概念和命題，將形式化的純分析引入教育哲學，希望通過規范字、詞、句的意義和使用，指導并精確分析有關教育政策的辯論。分析教育哲學的興起解決了傳統教育哲學由于概念和語言使用的混亂而造成的思維混亂和理論混亂等問題，糾正了傳統教育哲學脫離實際的不良傾向，將教育哲學的語言從玄虛的、思辨的哲學術語拉回到一般課堂教學和教育實踐中所使用的語言，促使教育哲學向科學化和實踐化前進了一大步。

然而，由于分析教育哲學過分拘泥于語言分析，其逐漸淪為一種形而上學的語言大雜燴，糾結于概念、短語的爭論而不以教育哲學研究為最終目的，忽略了對教育實踐的指導，舍本求末。再加上分析哲學將日常語言作為辯論充分與否的依據，這本身就是一種在方法論上的“非理性”，使得分析教育哲學沒能提供一種普遍適用于不同歷史、文化、語言背景下的判斷程序。將不同話語體系下的日常語言作為衡量正確與否標準，不僅不可能得出統一結論，平息各個流派之間的爭端，還會導致分析過程中價值和道德因素的缺失。分析教育哲學的初衷是通過確定概念在日常語言中的共同意義，為教育實踐提供一個共同的基礎，但是概念分析中往往是忽略價值和道德因素的。價值、道德的缺失和教育的道德屬性無疑是一個悖論，分析教育哲學取消了價值，實際就是取消了教育，這為美國分析教育哲學后來的衰落埋下了種子。

三、美國教育哲學的現狀

隨著美國開始大刀闊斧地進行教育改革，2000年前后，世界教育哲學界亦呈現多種流派共同發展的繁榮景象，除了要素主義、永恒主義、新托馬斯主義等新傳統主義教育哲學以及結構主義、存在主義和分析教育哲學等教育哲學流派外，新興的批判理論的教育哲學、解構主義教育哲學、人本化教育、公共教育哲學和后現代主義教育哲學亦蓬勃發展。在當代美國教育哲學界中，各個教育哲學思潮相互影響、共同繁榮，其中，后現代主義教育哲學和公共教育哲學產生的影響較為廣泛。

后現代主義教育哲學代表人物、美國課程理論專家多爾（W.E. Doll）提出了“四R理論”：豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關聯性（Relations）和嚴密性（Rigor），強調從學生的學習心理和認知過程入手培養其學習能力，主張消除學科之間的界限、進行學科整合，不在課程理論上區分主題或為學科設限，新的教育課程理論應該是包容各種人文學科及人類知識的文化課程。吉諾斯（H.A.Giroux）也認為，現代主義形成的知識界限及其觀點在后現代教育中都應該被打破，因為只有這樣，才能吸引更多文化工作者、學者、實踐家來共同實現教育的目的——造就具有批判能力的公民，建設一個以生態為本的、民主的教育哲學，并傳授給學生個人在社會關系中的經驗，幫助公民參與社會討論，建設一個與自然環境和睦相處的社會文化環境。[3]

同一時期，以索爾蒂斯（J.F.Soltis）為代表人物的公共教育哲學則更加關注教育實踐。索爾蒂斯在1982年召開的教育哲學年會上號召，將非職業教育哲學家卻從事教育哲學工作的教育工作者、學者納入教育哲學界，“更廣泛和更綜合”地理解教育哲學[4]。除了擴大教育哲學知識共同體外，索爾蒂斯還鼓勵教育哲學家用通俗易懂的公眾語言代替晦澀的哲學行話，形成“公共的教育哲學”[5]。他認為，公共教育哲學家有三個任務：一是要面向公眾，將自己的教育哲學觀點通過各種媒介推廣到大眾中去，努力傳播教育哲學理論；二是要為教育政策的制訂提供理論依據，進而實現教育哲學對教育實踐的指導；三是剔除那些過時、錯誤的教育主張，闡釋教育的價值和目的，形成公眾意識形態。這些觀點使得教育哲學的實踐性大大增強，變得更加關注教育實踐和教育機構的建設，也為美國教育哲學走上國際教育哲學論壇奠定了基礎。

四、美國教育哲學

對中國教育哲學發展和完善的啟示

從美國教育哲學的發展歷程中，我們可以得出以下幾點啟示：

首先，要繼續加強教育哲學區域研究，借鑒美國已經相對成熟的教育哲學思想，深入分析和比較現象背后的原因和影響因素，推動我國教育哲學學科體系建設。需要指出的是，借鑒不是簡單的移植，在借鑒的同時，我國教育哲學研究理念必須不斷更新，不斷擴展研究領域，并且根據我國的經濟、政治、社會和文化現狀，辯證地鑒別、吸收，以實現教育哲學思想的本土化。

其次，我國教育哲學的發展應“跳出專業化”[6]，進一步充實和擴大教育哲學知識共同體，搭建教育哲學和教育實踐之間的橋梁。這一方面需要充分發揮專業教育哲學家在敏銳的觀察力、深刻的洞察力和長遠的預見力等方面的優勢，在深度和廣度兩個方面反思教育哲學的發展；另一方面需要更好調動學者、官員、學生、教師等社會各方教育主體參與和支持的積極性，充分發揮學術團體的作用，增強教育哲學輻射范圍，推動我國教育哲學向深層次整合與分析的方向健康發展。

最后，我國教育哲學界應保持開放的心態，擴大國際交流，與國際接軌。這就需要我國教育哲學家以開闊的胸懷面對多種教育哲學取向或思潮，樹立整合的、多元的研究視角，直面教育過程中西方文化和價值觀對教育哲學的影響與沖擊。同時，我們還要敢于競爭，在競爭中挖掘我國教育哲學的民族性和針對性，推進我國教育哲學學科自身建設。

參考文獻：

[1]王坤慶.現代教育哲學[M].華中師范大學出版社，1996：4.

[2]單中惠.當代歐美十大教育思潮述評[J].河南教育學院學報，1997（2）：48，49.

[3]魏玲，趙衛平.試論吉羅克斯的后現代教育觀——激進教育中的邊界教育學[J].外國教育研究，2006（5）：12.

[4]索爾蒂斯.論教育哲學的前景[J].國外社會科學，1984（3）：6.

篇2

關鍵詞:成人教育;社會化;應對策略

與傳統教育相比較而言，成人教育最大的優勢就在于不受時間與空間的限制，可以讓學習者隨時隨地學習。而其便利性也決定著成人教育的運作方式具有其自身的特征，也就是通過社會化的運作，實現教育社會化和社會教育化的統一［1］。實現成人教育社會化，不僅是市場經濟發展的內在需要，還是加強我國人力資源能力建設和構建學習型社會的要求。本文對我國成人教育社會化的發展趨勢進行分析，并從教育理念、課程設置、管理模式等方面，對我國成人教育如何應對教育社會化的趨勢提出相關建議。

一、成人教育社會化的內涵

社會化的概念，是德國社會學家在1895年第一次提出的，其核心觀點就是社會化意味著群體的形成。而根據美國教育家杜威的觀點，Education是可以與生活畫上等號的，School則可以與社會畫上等號［2］。從這個層面分析，教育社會化就有三個意思:第一，教育社會化意味著已經有一個完善的教育系統;第二，教育是整個社會的教育;第三，教育必須建立在實際生活的基礎上。基于此，研究將成人教育社會化定義為“在多元化的理念價值的基礎上，建立一個政府主導的，以其他多方力量參與管理的社會化運行機制，實現教學方式靈活、學習內容多元化的過程”。

二、成人教育社會化發展趨勢分析

(一)為成人學習服務的趨勢

當下，我國成人教育大多還是對基礎教育的一種補償性學習。這種成人教育還是停留在“學歷教育”的層面，難以在增強學生的實際工作能力、綜合素質方面有所突破。這種模式的成人教育，不僅是對教育資源的一種浪費，還使得我國成人教育與其教育的初衷和目的南轅北轍。我國成人教育的重點主要集中在崗位培訓與繼續教育兩個方面，然而“學歷教育”傾向將成人教育引入歧途。雖然每個企業都會根據自身的實際情況，對企業的員工進行培訓，然而尚沒有建立一個規?；透挥刑厣慕逃w系，更不用說將崗位培訓納入企業日常管理中。另外，雖然有函授、夜大及自學考試，但是在“學歷教育”備受推崇的背景下，其開放性、社會性也逐漸喪失，完全無法展現出成人高等學歷教育的特征。要實現“人力”向“資本”的轉換，不能只看學生有多高的文憑，而是要看學生能否將學到的知識用到自己的生活與工作中。雖然WTO并不否認學歷的重要性，但需要注意的是，如果學歷無法創造實際效益，那么再高的學歷也不過是擺設。在科技日益發達的背景下，成人所面臨的職業結構、生活環境都發生翻天覆地的變化，與此同時，也導致個體對教育的需求也越來越呈現多樣化的趨勢。在現代化社會，很多人在工作中已經積累了豐富的工作經驗，而且對社會上的很多問題也有了深入的認知，對自身的再教育也有了更加理性的思考。目前，我國接受再教育的群體，大多是因為工作的壓力，或者是為了將來能夠有更好的發展。而成人教育作為高等教育，可以幫助他們擴展思維，增長見識。另外，還有一部分接受再教育的群體，其目的已經不再局限于獲得生存的基本知識，而是上升到對自我價值的實現，他們學習的內容已經突破工作技能與知識的領域，而是延伸到對文化、藝術的需求。這種終身學習的理念，對目前我國成人教育來說，既是一個挑戰，但與此同時也是一個發展的新拐點。那么將來我國成人教育，就需要積極開發新的成人教育領域，為成人教育的發展尋求新拐點，促使我國盡快走出成人教育止步不前的困境。不可否認，我國成人教育培訓機構在一些領域確實要面臨退出的命運，然而也需要根據我國的實際情況，在確實需要退出的領域毫不猶豫地退出，若發現了適合自身的領域，則要加大開發探索的力度。在未來成人教育社會發展過程中，就需要以“為成人學習服務”為主要宗旨，對自身的服務特性有一個更加清晰的認知，在成人服務領域多加探索。唯其如此，我國的成人教育才能切實達到教育目標。

(二)管理社會化的趨勢

在21世紀的成人教育管理中，管理社會化是一個主流趨勢［3］，可以從以下三點看待這個問題［4］:首先，我國市場經濟發展的需求。自從確立市場經濟發展方向以來，我國的社會主義市場經濟已經完成三個階段的轉變:計劃經濟體制—有市場的計劃經濟體制—有計劃的市場經濟體制。而在這三個階段之后，將來我國必會形成一個完善的中國特色市場經濟體制。市場經濟強調的是企業的發展不再直接受制于政府的控制，而是形成一種“政府引導市場，而企業的發展則要順應市場的潮流”的市場模式。雖然不能將成人教育與純粹的經濟活動相提并論，但也不得不承認，成人教育作為一個新興產業，不可避免地會牽扯到人、財、物等資源的供給配置問題。而當下過于集中的成人教育管理體制，已經無法與市場經濟的發展協調一致，那么政府也應該在成人教育管理體制中，與時俱進地導入市場競爭機制，逐步實現成人教育管理體制市場化。其次，全面教育思潮的要求。21世紀是一個強調全民學習的學習型社會。越來越多的人對畢業后的教育給予高度的重視，尤其是上班族，紛紛加入在職受訓的大軍。但是過于集中的成人教育管理體制，卻很難滿足成人多樣化的學習需求。最后，終身教育體系建立的需求。在科技不斷進步的背景下，我國的生產方式也在不斷改變，這就增加了勞動力在各個行業、工種的流動性。想要換行業、工種發展，就需要具備相應的知識與技術，顯然完全依賴在學校學的知識去應對工作，已經難以滿足經濟與社會發展對人才的需求。那么伴之而生的，就是終身教育思潮?，F代化社會生產，迫切需要綜合能力、專業技術能力都很強的高素質人才，而這樣的人才不是僅憑在校學習的幾年就可以培養出來，需要通過不斷的在職學習。當下我國的成人教育管理體制卻顯得非常呆板，而且過于精細化的管理，也無法與成人教育活動的特點和規律相契合。綜上分析，在未來，我國成人教育社會化、管理社會化是一個大趨勢。在人們的固有觀念中，成人教育與普通高校教育無異，都是象牙塔式的教育，成人參加教育的主要目的，是為了拿到“文憑”。但是實際情況是，在社會化機制下，成人教育已經不僅局限于“學校”內部，還可以存在于各社區、各地方，成人教育也不會再受地域與時間的限制。另外，成人教育的課程的設置、開發也都是以社會需求為導向的，需要接受社會的檢驗，在不斷調整與優化過程中，更好地適應社會的發展和挑戰，最終形成政府引導、全社會參與管理的教育模式。

三、應對成人教育社會化的策略

(一)更新教育理念，實現價值定位社會化

成人教育社會化革新的基礎，就在于對教育理念的更新。我國成人教育社會化的程度與成人教育社會化發展的終極目標之間，還有不小的差距。其主要原因就在于我國還沒有形成一個成人教育社會化的深刻理念與模式框架，理念不更新，就難以實現用理念指導實際行動。這一點，我國的成人教育可以參考北歐成人教育的發展。北歐成人教育是典型的為了踐行社會教育理念而存在的一種特殊形態的教育形式。只要人們想要學習的內容，成人教育就會盡量開發這方面的課程，也會根據學生的時間安排課程時間。不難看出，在北歐，社會化在成人教育的發展中起著重要的指導作用，主要體現在成人教育和社會已經互相融合，而且成人教育已經實現了向全體社會居民開放。從上述分可以看出，北歐成人教育的價值已經不僅局限在實現其教育功能，而是通過其自身的魅力在社會領域中展現獨有的風采。北歐成人教育功能已經上升至可以調和緩沖社會矛盾，而且也彰顯著成人教育為國民所帶來的社會福祉。因此，我國可以借鑒北歐成人教育的發展理念，使成人教育社會化逐步演變為我國成人教育的基本理念，并且將其作為一種自覺的社會意識。只有實現成人教育理念的徹底革新，我國的成人教育才能凸顯出其特有的屬性，發揮相應的職能。只有通過前述的理念，對成人教育重新進行價值定位，成人教育的價值、功能才能切實發揮出來，從而產生更深遠的影響。

(二)優化課程設置，實現課程配置社會化

在終身教育理念日益普及的背景下，人們對成人教育的認知度、認可度也越來越高。與其他教育有明顯的差異，成人教育本身有多序列、多層次、多元需求的特性。那么就需要合理的課程設置，滿足人們對成人教育的基本功能的訴求。由于我國的成人教育，受普通教育的影響較深，在課程設置方面主要考慮的是課程是否專業完整，而課程是否獨具特色卻沒有引起充分的重視。在這一點上，也可以借鑒北歐成人教育工作。北歐成人教育課程涵蓋面很廣，不僅局限于工作技能的提升，還包含生活、學習等方面知識的傳授。在課程內容設置的過程中，教育服務部門會充分考慮該課程內容是否能與學習者學習的基礎、興趣、意愿相契合。正因為有豐富的課程內容設置，所以很好地保障了受教育群體的廣泛性。有調查顯示，北歐50%－60%的成年人至少參與過一項社區教育活動。另外，北歐成人教育也會根據大眾的生活狀態、習慣與從業情況的不同，有針對性地采用不同的教學方式，比如，通過民眾學院、學習圈和民眾大學等形式進行教學，還有與之配套的多種多樣的課程類型。北歐成人教育的成功之處就在于，課程組織能夠順應成人教育發展的客觀規律，一切教學活動都以培養發展人為目標，注重的是所開發的課程能夠達到服務民眾的目的。在這個思路下，北歐成人教育的課程設置，也呈現出內容覆蓋面廣泛、課程類型多樣、實用的特點。那么借鑒北歐成人教育成功的經驗，我國成人教育也需要對成人教育的課程進行進一步的優化，打造一個中國特色社會化、全民教育式的課程組織模式。在成人教育工作開展的過程中，摒棄以經濟利益為重點的價值取向，而是以實現社會與個人的協同發展為教育目標。需要注意的是，成人教育只是一個總體的概念，在具體實施中也需要根據不同的教育對象進行細分，進而確定不同的教育內容。所以在我國成人教育的課程內容設置上，需要開發出市場化、社會化的內容，在保證實用的基礎上，進一步探索多樣化的教學內容，這樣才能更好地適應社會生活和生產的需求。

(三)改造教育機構，實現成人教育主體社會化

結合我國的實際情況，終身教育體系的完善需要建立在完善的成人教育體系基礎上。在我國成人教育中，教育機構擔負著組織中心的職能。教育機構不僅要對成人教育學習的資源進行整合與組織協調，對日常行政事務進行管理，還需要給每一個有意愿接受成人教育的學生提供良好的學習機會。教育機構也意識到自身在組織成人教育工作中存在的不足，因此，這幾年也不斷進行改革，然而效果并不理想。眾所周知，在傳統的教育中，“教”占據著主導位置，基本所有的學習活動的重心都是“教”，學生要做的就是學好教師所教的內容。而在成人教育社會化的驅使下，必須確立“學”在成人教育中的主導作用，“教”的行為必須以學生的學習情況、所期望的學習方式為基礎，實現目的化教學。而且教育要改變以往機械化的僵硬教學模式，實現彈性化教學，根據每個學生的實際情況、學習目的，制定出相應的學習內容與教學方法。成人教育機構需要對自身有一個明確的定位，將自己擺在成人教育事業主體的位置，發揮自己的主觀能動性，不斷根據成人教育社會化的需求，對教學內容、模式、方法進行調整，以更好地適應社會的發展。

(四)革新傳統管理模式，實現成人教育管理社會化

由于成人教育管理的對象是人，為了順應成人教育社會化的趨勢，也應對其考評管理體系進行一系列的革新，不僅使其擁有教育的一般屬性，還要凸顯出其成人特性。成人教育管理的社會化，主要表現為政府的宏觀調控與民間自主管理的有機結合。成人能夠通過參加成人教育學習，將所學的知識用于解決工作與學習中的問題，對傳統的管理模式進行變革，建立社會化管理模式。北歐國家達成國家、社會、成人教育機構的協同合作，并沒有對公私的界限進行明確的界定，更加注重的是國家與成人教育組織之間的合作，并且非常注重社會的參與。在北歐，已經形成一種向社會開放、服務于社會，但成人教育又對社會有很強的依賴性的教育模式，很好地彰顯了成人教育管理的社會性與開放性。目前，北歐成人教育管理格局是“政府統籌領導，地方議會主管，基金會配合，社團積極支持，成人教育組織自主活動，民眾廣泛參與”。我國也需要形成由國家教育部門主辦、社會其他機構共同參與的教育模式。我國傳統成人教育的主辦方都是普通高校，尚未形成以行政部門、企業、民辦等主體為主辦方的辦學模式。比較之下，美國成人教育主辦方則更加多元化，有兩年制社區學院、普通學校、職業技術學院、商業與貿易學校、社會私人機構、中小學校、各級政府機構、專業協會與勞工組織、私人教師、社會私立機構等。從辦學主體的角度來看，我們可以看出美國成人教育社會化程度之高。其辦學主體充分調動了社會的力量，而且也可以最大限度地保障培養出來的人才可以學為所用。所以，我國需要在以學校為辦學主體的基礎上，逐步推廣試行成人教育民辦機制。鼓勵學校與企事業單位協同合作，共同開辦成人教育，并且為了規范各方的行為，需要通過法律法規對相關辦學主體的義務做一個明確的規定。這是一個有效提高我國成人教育辦學主體社會化的途徑。

參考文獻:

［1］趙磊．論成人教育社會化改革的三個階段［J］．職教論壇，2012(1):57－59．

［2］桑寧霞，李洋．北歐成人教育社會化的特色及其啟示［J］．河北大學成人教育學院學報，2014(1):97－101．

［3］符文祥，梁向莉，陳娟．個體的社會化需求與成人教育社會化發展研究［J］．高等繼續教育學報，2013(3):13－15．