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篇1

關鍵詞：教育哲學流派；師生關系；和諧

中圖分類號：G456 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）14-0279-02

師生關系從廣義上說是指教師和學生在教育教學過程中彼此形成的相互關系，其中包括雙方所處的地位、作用和態度等等。師生關系是一定社會關系的反映，同時也被教育活動規律所制約。良好的師生關系，不僅是提高學校教育質量的保證，同時也是體現社會精神文明的重要方面。而如今的新型師生關系一定是師生之間具有平等的人格，和諧的氛圍。本文通過對要素主義、永恒主義、進步主義、改造主義等西方主要教育哲學流派中關于師生關系的研究進行評述，試圖分析出建立新型師生關系的相關要點。

一、西方教育哲學中關于師生關系的評述

20世紀無疑是西方社會發生重大變革的時期。在這種特殊的時代背景下，學者們從多個角度和觀點對當代教育問題進行反思和分析，逐漸形成了不同的教育哲學派別。有一些學派我們可將其分為“傳統教育”和“現代教育”，本文討論的要素主義和永恒主義歸為傳統教育主張，而進步主義和改造主義則屬于現代教育主張[1]。因此，本文將對要素主義、永恒主義、進步主義、改造主義中有關師生關系的部分進行分析和論述。

1.要素主義

要素主義是現代西方教育思想的一個流派，強調“種族經驗”或“文化遺產”的重要性，強調以學科為中心和學習的系統性。它主張教育就是學習那些過去有用在將來依然有用的基本技能和科學活動的一種教育理論。他們主張教育者必須小心地根據學科范圍和知識順序構架課程，每個教師必須有一獨特的技能或明確的學術標準來教學。在師生關系問題上，要素主義強調了在教育者整個習得的過程中，教師占有主導地位，也就是在教育教學活動中教師具有決定權。他們主張只有教師才能把人類生活和發展中的通識教育比如歷史、民族、文化以及成年人的世界介紹給學習者,而單就學生本身很難理解他們要學習的一切內容。另一方面，被教育者的學習、能力的進步和發展也要依靠教育者的引導才能實施。在學生掌握知識、發展能力以及道德形成的方面，教育者都要直接對其進行指導和管理。要素主義就像傳統哲學的擁護者一樣，他們一定堅信教師是學術權威人物。

2.永恒主義

永恒主義屬于新傳統教育流派，它將學校視為一個為發展人的智力潛能而設計的社會機構。關于師生關系的問題上，他們指出學校中的教師被期望是一個自由的受過教育的人，這些教師所使用的方法與課程的三個分支相對應。在教授組織化的學科以獲得知識時，所用的方法基本上是經過良好組織的啟發式或是講授來敘述，為了教學生掌握要素性的基礎技能，教師用訓練法組織和糾正學生的演示技能，在學習擴展人的理解力和文學名著時，則用到提出問題和定向討論的方法。綜上所述，永恒主義的倡導者認為，在師生關系的問題上,教育者扮演著兩種角色，他們既是決定者，又是指導者，他們堅定并努力維護教育者在知識傳遞中的重要地位。但在這個知識傳遞的過程中，學生一定要聽從老師的權威。

3.進步主義

杜威提出的“兒童中心論”，他主張以兒童為中心，開展和實施所有的活動，試圖改變傳統教育模式中教師所應該具有的核心地位和中心地位。他主張兒童應該作為教育的中心。在教育教學的過程中，教師一定要站在學生的角度依照他們自己的興趣開展各式各樣的活動。學習的內容應該由學習者的興趣來決定。兒童們一起計劃組織他們自己的學習，教師只是學習的指導者，宏觀的把握者。只有當孩子們的學習或探索活動有問題時教師才出面去幫助他們。教師不是全盤活動的指揮者，而是同學生一起，達到相互同意的目的。在進步主義的理論背景下，熟練的教師不會作為焦點來支配課堂，他們會將學生的興趣變為課堂的中心。教師完全是討論、計劃及進行學習的引導者。總之，教師應該是方案設計的引導者，學習的激勵者、協商者和顧問，而不是信息的傳遞者。

4.改造主義

改造主義認為教育的首要任務在于確立明確的目的，即以“新的社會秩序”為理想而改造社會，實現“社會民主”和“世界民主”，以造福全人類。學校應強調人的社會性，若不培養智力上的合作，就不會有一個完美的文化。社會改造主義致力于運用學校來建立一個新的社會，學校的基本功能是幫助人們診斷現代社會的危機。在構建一種可行的教育哲學過程中，社會改造主義教育者對作為文化機構的學校予以仔細的關注，非正式的教育更多地涉及現存文化的整個過程，學校作為專業化的社會機構，則是通過有意識地培養兒童社會需要的技能，知識和價值觀，將其帶入集體生活[2]。改造主義教育流派的學者們指出老師所教的東西都是支持和鼓勵學生們進行分析思考和辯論的。作為老師不能要求學生一定要接受自己的理念和想法。他們對這些知識的接受與否，都由他們自己的判斷來決定。而教師的主要任務是說服學生,教師與學生之間存在著相互探討、公開辯論的關系。

二、對要素主義、永恒主義、進步主義、改造主義流派中師生關系研究的分析

從以上幾個教育哲學流派對師生關系的評述中，我們可以看到各個流派基于自己的不同的哲學觀而對師生關系的看法和觀點也產生了差異性。但有一點我們可以肯定的是他們都關注強調師生關系的好壞直接影響教學效果。

教師在教育教學的過程中要隨時觀察學生的興趣和愛好，努力激發和發掘他們獲得新知識的積極性，進而充分調動他們的主觀能動性，讓他們成為教育教學活動的中心從這個方面去看，進步主義哲學流派的教育主張為我們提供了很多啟發。要素主義和永恒主義教育哲學流派在關注教師傳承文化、學生掌握知識、發展能力、促進道德的發展和成長的作用是不可忽視的。

從以上的論述中，我們可以看到西方教育哲學流派中在關于師生關系問題的研究發展和研究方向，隨著教育教學改革的不斷深入，新的問題會不斷顯現，他們或多或少地反映出了教育發展中出現的問題，而在這其中對師生關系問題的研究較突出。這些能幫助我們掌握教育理論研究的新方向，也能讓我們切實的思考人與人的精神生活，這為我們梳理正確的師生觀指明了方向。

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關鍵詞：美國高中課程；失衡發展

Abstract: In the whole 20th century， the curriculum development of American senior middles have undergone the process from imbalanced development to the vitalization of bases. There are five causes for the imbalance: the overrunning of the curriculum and function; the strong and weak change of the influence of educational psychology genres;the influence of the three values：“equality of democracy”，“social effection”and “social migration”； the influence of subject-centered， society-centered and learner-centered curriculum outlooks; the original obstacle of school system to curriculum reform. Since 1980s， the curriculum reform of American senior middle schools tends to vitalize the bases to achieve the optimum goals of education.

Key words: curriculum of American senior middle schools; imbalanced development

縱觀整個20世紀美國高中課程發展的歷程，我們大致可以看到從“失衡發展”到“基礎振興”的軌跡。其中，20世紀70年代的“回歸基礎”運動是美國高中課程從此轉向“振興基礎”的一個轉折點。

一、美國高中課程“失衡發展”的歷史軌跡

美國高中課程在20世紀前大半個世紀“失衡發展”的軌跡概述如下。

19與20世紀之交，美國全國教育協會（NEA）成立十人委員會（The Committee of Ten），以督促加強中學學術性課程的地位，突出中學階段為大學做準備的升學目標。從當今美國“升學+就業+全人”三維導向的高中教育目標走向整合的角度來看，20世紀初的高中教育目標突出和偏向“升學”的一端。在20世紀的前半葉，全國教育協會先后成立的九人委員會（The Committee of Nine）和中等教育改組委員會都認為，中等教育應當有更廣泛的目標，而不僅僅是學習學術性課程和為升大學做準備。同時，進步主義教育運動也開始向傳統的學術性課程一統天下的課程體系發出強有力的挑戰，迎合學生興趣和愛好的課程激增，課程出現泛濫和失去重心。在課程的三個中心（學科、社會、學生）中突出和偏向“學生”一端。20世紀40～50年代，中學為了滿足當時既不能升學也不能就業的所謂的“被遺忘的60%”的中學生的需要，即為了使他們畢業后適應社會的生活，中學課程的“生活適應”（life adjustment）之風盛行。這時在課程的三中心中明顯偏向和突出“社會”的一端，于是涉及生活的方方面面的課程走進學校，課程又一次出現泛濫的趨勢。20世紀50年代后期，前蘇聯的人造地球衛星在沖出大氣層的同時也震碎了杜威和他的追隨者們倡導并風行一時的、迎合學習者興趣與需要的活動課程大廈以及后來形成的生活適應的課程體系。而《國防教育法》就象聯邦政府的一聲號角開始了重新加強學術性課程，突出數學、科學和外國語這所謂“新三藝”的改革征程，結構主義成為其理論支撐，以至于改革的旗手杰羅姆·布魯納宣言：“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”。[1]完全按學科結構編制的課程進入到學校課堂，結果是曲高和寡，改革以失敗告終。這次的課程改革很明顯是在課程的三中心中突出和偏向了“學科”的一端。20世紀70年代，為就業做準備的生計教育運動興起，就業和經濟利益的實現被當做首要的教育目的，學校增加了大量的職業課程，但是客觀上使中學教育分化成為了“天才教育”和“生計教育”兩種，強化了綜合中學本來極力消除的“雙軌”教育，教育的公平性受到挑戰，同時學校學術性課程被削弱。有生活適應課程泛濫的前車之鑒和學生學術性基礎令人堪憂的事實，最終使得生計教育及其課程曇花一現。這時的課程改革在“升學+就業+全人”的高中教育目標明顯突出和偏向“就業”的一端，在美國奉行的“民主平等”、“社會流動”和“社會功效”的三種教育價值中明顯突出和偏向“社會功效”。20世紀70年代中期“回歸基礎”（Back to the Basics）的課程運動興起。但是，由于對“基礎”的認識沒有統一，結果成了“回歸基礎學科”，延長這些學科的教學時間，加大這些學科的作業量，同時又取消被認為是實用性的課程，學生也被置于“裝知識的容器”的地位，“人性”和“自由”受到很多的壓抑，最終使這次運動“效果甚微”。[2]從現在美國高中“必修+選修+計劃”的課程結構來看，“回歸基礎運動”突出和偏向了必修課程的一端，所以改革最終也是呼聲高于實效。

二、美國高中課程“失衡發展”的原因分析

對于美國高中在課程發展中出現的“失衡”現象，現作一歸因性的分析和概括。

（一）課程及其功能的泛化

進入20世紀以來，有關課程的一個特別重要的現象就是幾乎無限制地在膨脹。在中學，一般學校提供多達400門的學習科目是很常見的事。[3]州教育委員會、學區教育委員會、學校董事會都會對公眾的呼聲、傳媒關注的焦點以及來自于各利益集團的壓力予以關注和回應，最終或這或那的內容都包括進了中學的課程。而且，這種學習科目的膨脹速度之快以至于除非用寬泛的字眼否則根本無法談論美國中學的課程。正如羅伯特·漢普爾（Robert Hampel）所注意到的那樣，歐內斯特·博伊爾（Ernest L.Boyer）的報告《中學：一份美國中等教育的報告》（High School:A Report on Secondary Education in America）和約翰·古德拉德（John I.Goodlad）的報告《一個被稱為學校的地方：未來的前景》（A Place Called School:Prospects for the Futrue）都不約而同地在這樣結尾：“我們什么都要”（We want it all）。[4]

隨著美國中等教育的普及，使課程要努力適應大多數學生的需要，特別是那些從傳統學術課程中不能獲得發展的學生，就成為了一個不容回避的問題。因此，進入20世紀后，學校中學課程開始逐步進行修正以使學校開設的課程不僅滿足升學的要求也與人們實際的社會活動緊密相連，以至于到“九人委員會”報告發表之后，一些新興學科的代言人更是提出這樣的主張，即傳統的學術課程主要面向少數準備上大學的學生，而大多數的學生應當致力于學習那些與他們日后發揮作為家庭成員、社會公民以及產品生產者的作用直接相關的課程。其中最有代表性的一個例子就是富蘭克林·博比特（Franklin Bobbitt）根據這樣的課程理念在洛杉磯市進行的課程改革實踐。他認為，課程并不是對代表知識文化的各種學科的集合，而是對特定的地域里人們各種實際活動的科學確定和羅列。換言之，只要與人們真實的生活相關，課程其實沒有嚴格的邊界可言。博比特進而根據人類活動的分類形成了內容相當寬泛的課程體系。其中他把人類的活動概括為以下十個方面：社會交際，主要是語言；人的體能的培養和保持；非專業化的實踐勞動；專業化的實踐勞動；有效的社會公民的活動；融合在一般社會關系和行為中的活動；業余消遣和娛樂；智能的培養與保持；宗教活動；家庭生活與活動。正如他總結的那樣，“幾乎沒有一種人類活動不可以歸入到這十大類別之中”。[5](78)

如果課程是與人們需要知道的那些事情密切聯系在一起以便于順利地完成日常任務的話，那么隨著社會的變化，課程必須進行相應的變革予以適應。課程改革于是就代表了這樣一個永無止境的過程：為新出現的并且是更為迫切地需要完成的活動而追求認可和開辟空間。這樣實際上為任何預選的內容進入到學校課程都打開了方便之門。在課程成為“超市”（shopping mall）的時代，涉及方方面面內容的課程變成了“一個也不能少”。這樣，課程改革在進行過程中不可避免地會造成課程的“聚集現象”（a congestion in the curriculum），最終使新興的課程落到不過是“一時的時髦和鑲嵌的花邊”（fads and frills）這樣的境地。[6]

同時，不管什么樣的社會問題出現的時候，美國人都會把學校教育作為解決一切社會問題的辦法。生活適應的教育運動和生計教育的運動都是課程及其功能無限泛化的很好的例子。對于學校及其課程功能的泛化甚至夸張的做法是導致課程發展不穩定的一個原因。

（二）教育哲學流派影響的強弱變化

從過去的一百多年里美國高中課程改革與發展的歷程中，我們可以清楚地看到各種教育哲學流派影響的此消彼長。從20世紀前半期的實用主義到改造主義，再到后半期的要素主義和永恒主義，這期間還有實用主義的回流和要素主義、永恒主義的回應。

實用主義的中心概念就是“經驗”。在杜威看來，經驗就是世界的基礎，而世界是不斷變化發展的。學校教育的任務，連同學生學習的課程，都不應該落在既有的科學知識上，而其共同的著重點都應該是讓學生在親身的活動中自己去獲得“經驗”。因此，他主張采用活動課程和以活動為中心的實施策略。從此認識基礎上，杜威提出，在課程中占中心位置的應該是各種各樣的活動和主動的作業。20世紀20年代，美國中學課程的急劇拓展就是受實用主義這種思想影響的直接結果。

第二次世界大戰以后，以布拉梅爾德（Theodove Brameld）為代表的美國教育家們對實用主義進行了修正，舉起改造主義（reconstructionism）的旗幟突出學校教育創建社會新秩序的使命，以變化了的形式表明實用主義的繼續存在。在課程方面，改造主義者認為，課程要圍繞社會改造的中心問題來設置，課程的目標應當與社會發展的目標一致，培植“共同的經驗”和“群體思想”以期找到共同生活的目標和實現的手段，最終達到“社會的改造”和發展。在這種思想的影響下，在20世紀40年代美國提出了頗具感召力的中學“生活適應教育”（life adjustment education）的口號與主張。1944年，美國教育協會的教育政策委員會發表研究報告《為了全體美國青年的教育》，總結了以下“青年必需的教育需要”的十個方面，課程與教學圍繞這些方面來展開。

1956年，“基礎教育協會”的成立，標志著實用主義教育思想的衰落和要素主義教育力量的真正崛起。以威廉姆·巴格萊（William C.Bagley）為代表的要素主義者們主張重建嚴格的學術標準，加強學術性課程的教學；以間接經驗為主，把人類文化遺產中永恒不變的“知識的基本核心”編寫進正式的教材傳授給學生；必須建立起完整、系統和連貫的課程體系，中學課程的重點應當是放在英語、數學、科學和外語等核心學科上。與要素主義一起討伐實用主義教育思想的還有永恒主義（perannialism）。以羅伯特·赫欽斯（Robert M.Hutchins）、莫體蒙勒·艾德勒（Motimler J.Adlet）為代表的永恒主義（perannialism）者既注重多學科系統知識的傳授，又強調學生智力的發展。永恒主義者們旗幟鮮明地反對實用主義關于“教育即生活”的論斷，而堅持“教育即生活的準備”，由此提出了“幾乎包括人類知識總和”的課程體系，主張教授給學生基礎的知識，強調普通學術性課程的設置而淡化職業技術課程。受這些思想的影響，美國20世紀60年代提出了“新三藝”課程的主張，以及70年代出現了“回歸基礎”的運動。可以說，從后來80年代的教育優異運動中提出的教育目標以及持續至今的新課程運動過程中“核心課程”的認定，都可以看到上述新傳統教育哲學影響的影子。[6]

（三）“民主平等”、“社會功效”和“社會流動”三種教育價值觀的影響。

不同的課程改革都體現著不同的教育價值觀。一部分人主張“民主平等”（democratic equality），致力于為所有學生提供作為有能力且稱職的公民發揮作用所必備的知識與技能，認為所有的學生都應當學習這部分必需的“共同基礎”。比如，20世紀70年代興起的“回歸基礎”運動就很典型地反映了這樣的教育價值觀。

另一部分人主張“社會功效”（social efficiency），致力于為不同群體的學生提供專門的技能，以便于他們在復雜的經濟社會所要求不同工種中都具有貢獻性。換言之，就是要突出和強調學生日后從事不同的職業所需要的知識和技能的那部分課程。1911年，全國教育協會成立的九人委員會（The Committee of Nine）在其發表的總結報告中第一次明確闡明了中學要培養有“社會有效性”（socially efficient）公民。正是這種教育價值觀的影響，20世紀70年代的“生計教育”運動引發了突出職業與技術課程的改革；二戰結束后興起的“生活適應”運動也引起了相應的課程改革。

還有一部分人則主張“社會流動”（social mobility）。致力于為一部分學生提供教育的優勢，以便于他們競爭到最好的社會地位。比如，20世紀初期，美國“十人委員會”推出的中等教育4科4年制的大學預科課程的模式；20世紀60年代美國政府實施“天才教育計劃”而出現的相應的課程變化。

（四）學科中心、社會中心和學習者中心三種課程觀的影響

20世紀前30多年的課程改革就是突出強調學習者的興趣和需要，圍繞的是學習者中心；40～50年代的課程改革偏重于社會生活適應和改造，圍繞的是社會中心；50年代后期至60年代的課程改革則又偏重于學科知識本身的邏輯結構，圍繞的是學科中心。

實踐證明，向任何一個“中心”做偏向性的位移在實踐中都會造成課程的“失衡發展”，以至于教育質量的長期徘徊不前甚至下降。正如丹尼斯·勞頓所說的那樣：“兒童中心、學科中心、社會中心這三種理論不論哪一種都不能完全正確和全面指導課程的改革與發展。如果我們想要證明一種徹底的兒童中心論的課程是正確的，我們便會發現自己處于非常困難的境地。因此，課程設計的一種全面的理論就是既承認學生的個別特征，同時承認教育本身應有的價值。我們如果要制定一個必修課程的活動計劃，就得把上面說明的三種觀點，即兒童中心論、學科中心論和社會中心論觀點都考慮到”。[7]

（五）學校系統對課程改革固有的阻力

在過去的一個世紀里，造成美國高中課程不平穩的發展還有一個原因就是來自于學校系統的阻力。杜威認為，“雖然或激進或進步的改革者們極力推廣他們認定的課程，但是就實施而言，相對保守的學校領導和教師們卻往往會固執地堅守著原來沒有挑戰性的環境和自己業已熟知的學科領域。”[5](81)學校系統里的阻力主要表現在這樣一些方面。

1.教師對課程改革的阻力

傳統的課程注重學術性基礎，這些課程與大學開設的課程又相銜接，這樣在某種程度上簡化了教師的課程實施準備。自然，一種課程如果是有區別的，這可以使不同的教師術業有專攻。同時，通過能力和年齡進行分層也是很便利的事情，這可以促進課堂的管理，因為教師可以教同一水平的很多學生而不需要去適應不同學生的不同需要。使教學緊扣教科書也是一件容易做的事情，因為這降低了要求教師組織課程材料的水平。要控制一個以教師為中心的課堂也是一件便利的事情，因為這種課堂強化了教師的控制權，同時也簡化了課程計劃和學生監控的程序。如果教師們在傳統的課程文化中已經獲得了足夠的特別能力而如魚得水了（這些特別能力包括：不同尋常的教材知識，發展個性課程所需要的時間、意愿以及技能，有效地教各種學生的能力，允許學生自主學習而能嫻熟控制局面的能力），課程改革的理念很難被接受，要維持就更難。

其實，每一次改革的浪潮都是伴隨著一種振奮人心的口號，這給人們一種感覺，即某事正在發生，但經常的情況其實是沒有。有時候改革是超越了口號鼓動的階段，變成了學區一級的課程框架和準許在教室里使用的教科書。然而，這種程度的深入還不能保證改革的理念將會對實施中的課程產生可以觀察得到的影響。教師們常常是通過對自己學科的教法做一些無關痛癢的改變來對改革的口號和地方課程要求做出回應。他們可能會使用新的改革語言來談論正在進行的實踐，但是，事實上，他們對自己的教學卻很少進行改變。因為當課程改革計劃在教育系統中自上而下地推行時，它們的力量和統一性在發生分散，以至于學生學習到的東西只是改革家們口號中所期望達到的結果中很少一部分。正如大衛·提阿克（David Tyack）和拉里·庫班（Larry Cuban）所言，“美國課程改革主要的形式就是口號層出不窮，另一方面是細致的和系統的改革僵滯不前。”[8]

2.學校對課程實施過程的調控乏力

削弱課程改革有效性的又一個因素就是美國學校系統松散結合的特征。學校行政人員對學校行政事務擁有很多的控制權，比如人事、預算、時間計劃以及供應，但是他們對教學的實際過程卻幾乎沒有控制。部分原因是教學是教師個人化的行為，換言之，只有教師自己才明白課堂上應用中的課程是什么樣子。而行政人員要解雇教師卻非常困難，教師的報酬也是根據服務年限和他們畢業時獲得的學分高低而定的，而不完全是工作業績。結果就是教師在課程實施中擁有的自主權過大。

3.教師對學生的學習調控乏力

即便是教師愿意改變他們在課堂上實施的課程，但教與學之間的本來微弱聯系也不能夠保證學生能夠學會改革讓他們應該掌握的內容。因為學生可以選擇教師教的內容，同時也可以選擇與之不同的內容，甚至他們還可以抵制學習。雖然教育法規定他們必須在學校呆到16歲，并且勞動力市場要求他們在學校呆更長的時間，但是，所有這些外力只能保證他們人在學校，但是沒有辦法保證他們積極參與學習的過程。

4.課程設置對課程極大的包容性

課程改革難以產生應有效果的另一個因素，就是美國課程體系的可適應性。正如，菲利普·庫斯克（Philip Cusick）所言，美國學校的課程體系有一種特質，即可以在不進行根本重組的條件下包容任何的課程變化。這種情況的發生有兩種方式：一種是教師接受改革的口號但可以不改變課程實施的基本方式；另一種方式是存在于學校課程支離破碎的結構之中。學校學科的千差萬別使得學校可以通過簡單的添加形式就可以接受新的計劃和學科。正是因為這個原因，對學校目標彼此抵觸的計劃和學科都顯得非常包容。這樣，學校表面上好像歡迎改革，但事實上卻是在抵制真正的變革。

只要課程改革的指導思想還是偏執一端，只要配套系統的改革沒有到位，任何的課程改革都不會達到理想的效果，甚至最終被學校系統慣性的阻力所擱淺乃至顛覆。美國20世紀40～50年代的“生活適應”運動引發的課程改革以及60年代“結構主義”指導下的課程改革等都是最有說服力的、具有前車之鑒意義的例子。

三、美國高中課程“基礎振興”階段的軌跡和原因分析

美國高中課程在經歷了半個多世紀的“失衡發展”之后，自20世紀80年代以來，開始呈現出“振興基礎”的發展軌跡。

20世紀80年代初的教育報告《國家處在危險中──教育改革勢在必行》引發了又一次的課程改革運動。這次運動明確定位在追求“基礎”的高質量，并由此規定了中學新的五門基礎課程，即英語、數學、科學、社會科學和計算機；并提高了所有中學生畢業的要求，1989年全美第一次教育首腦會議更是提出了實現“優異”的具體目標。20世紀90年代以來新課程標準運動（The New Curriculum Standards Movement）蓬勃展開，進一步把實現教育優異的目標落實在規范的、統一的課程標準的制訂和實施上，以期實現“振興基礎”、實現教育優異的目標。

教育質量的低下永遠就是一把“達摩克利斯之劍”（the sword of Damocles）懸在美國課程改革者們的頭上，不僅不能離核心的“基礎”太遠甚至使其在中學課程體系中被邊緣化，而且還要致力于使其不斷得到提高和最終使學生在這些方面表現出“優異”的水平。[9]

四、美國高中百年課程發展對我國的啟示

美國高中課程在過去一個多世紀的發展歷程告訴我們，課程改革所表現出來的“失衡”現象歸結起來都是因為從一個極端走到了另一個極端，即“非此即彼”思維模式和“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的應急方式在現實中的反映。實踐證明，單一的教育目標、某一種教育哲學流派或課程主張都注定不能使課程改革持久和成功。同樣，學校課程及其功能不可能無限止地泛化，課程也不可能在學校系統之外發揮作用。

學術性基礎是學校課程的內核。課程標準的學術性、基礎性以及挑戰性不僅是我國高中課程標準一貫的特色和學生基礎扎實的法寶，還應當堅定不移地堅持而不是削弱，并在嚴格的標準的基礎之上去追求課程的時代性、選擇性和平衡性以及強調課程與學生體驗和社會生活的聯系。

我國的課程改革要繼續加大轉型的力度，即從過去的政治干預和政府行為轉向課程研究和實驗推廣。在科學、全面而系統的理論指導下，在客觀、務實的研究和實驗的基礎上，把課程改革穩步推向前進。

參考文獻

［1］叢立新.課程論問題［M］.北京：教育科學出版社，2002.

［2］楊孔熾，等.美國公立中學發展研究［M］.1996.

［3］A G Powell，et al.The Shopping Mall High School:Winners and Losers in the Educational Marketplace［M］.Boston:Houghton Mifflin.1995.

［4］R M Hampel.The Last Little Citadel:American High Schools Since 1940.Boston:Houghton Mifflin.1996.

［5］H M Kliebard.Changing Course:American Curriculum Reform in the 20th Century.Columbia University.2002.78.

［6］胡慶芳.影響美國教育的五大哲學流派述評［J］.當代教育論壇，2003.

［7］丹尼斯·勞頓.課程研究的理論與實踐［M］.張渭城，等，譯.北京：人民教育出版社，1985.

［8］Education Commission of the States.Helping State Leaders Shape Education Policy.2004.