導語：如何才能寫好一篇建構主義的觀點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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1986年，在倫敦舉行的第十屆數學教育心理學會的分組會上，馮．格拉斯菲爾德等發表了題為“合成單位及構成它們的運算”的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認識建構主義，自此以后，建構主義成為繼“大眾數學”、“問題解決”之后國際數學教育界最熱門的話題之一。

一、建構主義的先導

早在上世紀50-60年代，著名的日內瓦學派創始人、認知心理學家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）。由于長期在心理學領域占據主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展階段。他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程。根據皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發展，以適應新的環境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的"適應"是人類思維的本質所在。

二、建構主義的數學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的"構造"過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知"透視"的影響。

數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致"極端建構主義".在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”.因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實。例如在數學教學中最常見的表現是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數學習題，學生在作業或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數學的意義，學生卻仍然認為數學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。我國著名特級數學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快。教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多。究其原因，是學生缺乏對數學知識的主動的建構過程。

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是"授予與接受"的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學。

三、建構主義的數學教學觀

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關鍵詞：挖掘學生；虛擬情景；歸納總結

一、從學生的淺層經驗出發挖掘學生的深層經驗

科學課堂上的探究活動是經驗課程的一個重要方面，新課程強調有效的探究活動應該從學生已有的生活經驗出發。《科學（3-6）年級課程標準》也指出，科學課程必須建立在滿足學生發展需要和已有經驗的基礎上。所以，教師在進行教案的設計時首先應該了解學生知道什么，將學生的原有經驗暴露出來，讓教學能夠從學生原有的經驗切入。

筆者聽過一節課：《四季的成因》，在這一節課中教者就是從學生原有的淺層經驗切入，步步追問，引出探討主題，并解決。

老師：四季最大的差別是什么？

學生：溫度不同。

老師：溫度的不同是什么原因造成的呢？

學生：地球的公轉。

老師：地球的公轉怎么會就造成溫度的不同呢？

學生：地球在公轉的時候與太陽的距離有變化。

老師：怎么變化？

學生：夏天離太陽最近，冬天離太陽遠。

老師用一個個問題追問，了解學生的淺層經驗：溫度的變化和距離熱源的遠近有關，這層經驗來自生活，如點燃的蠟燭，把手伸過去手會覺著熱，再靠近就會覺得燙了，所以兒童的經驗“來源于他們在日常生活和以往各種形式的學習中形成的有關知識經驗”。

老師：那我們來看看常州在去年從春分至夏至的溫度變化。再來看看我國的另一個城市哈爾濱，同樣是冬天為什么哈爾濱和常州的溫度不一樣呢？

我們都在地球上，地球上的任何一個地方離太陽的遠近都一樣啊！學生開始對自己的看法產生了懷疑，接下來教師進一步觸動并挖掘學生內心最堅固、最穩固的經驗，讓孩子的思維在矛盾中發展，并建立新的觀點。

老師：我們處于北半球，在南半球與常州地理位置相對應的一座城市――珀斯，它現在應該是什么季節呢？

學生：冬季。

老師：實際上呢？（出示珀斯的溫度）溫度顯示與常州的季節完全相反，這是怎么回事呢？四季和離太陽的遠近有關系嗎？

此時學生根據事實完全否定了自己先前的看法，而學生對事實的認識是在教師的引領之下，不斷進行思維的沖擊然后逐步認識的，對先前看法的否定是在自己思辨過程中逐步建立新的認識而完成的，并不是一蹴而就的過程。利用學生原有的淺層經驗作為教學資源，教師一步步追問挖掘，使得學生不僅明白四季與距離太陽遠近毫無關系，而且自覺思考，應該和什么有關系呢？教師的智慧在這里得到彰顯。

隨后老師再一次利用學生原有的知識經驗引導學生構建自己的知識體系，“一天中氣溫的變化和什么有關系？”“由此你認為地球上四季的溫度可能和什么有關系？”學生一下子就理解了原來四季溫度的變化和太陽的高度有關，有什么樣關系？這是他們迫切想要知道的。于是探究活動出現了，探究活動不是因為老師要學生探究才探究的，而是為了解決學生內心真正的需要，不得不進行的活動。這樣的探究活動目的明確，更能讓學生投入。

二、創設虛擬情景，讓學生親身體驗

皮亞杰關于建構主義的基本觀點認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情景的創設問題，并把情景創設看作是教學設計的最重要內容之一。

在教授《食物鏈與食物網》這一課時，動物之間的生存環境離城市中生活的學生很遠，食物鏈和網到底是怎樣的，學生不能具體直觀地感受，這時情境的創設在整個教學設計中顯得尤為重要。教師讓學生模擬不同的小動物，在森林中生活，誰和誰有吃與被吃的關系時就用一根繩子拉起來，一個人可以有多條繩子聯系著。這樣參與活動的十幾個學生最后把繩子舉過頭頂，下面的學生都驚呼起來：“哇，一張大網！”“對，你們說得沒錯，這就是食物網！”學生毫不費力地就理解了什么是食物網。

三、啟發學生歸納總結，有所發現

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[關鍵詞] 電影藝術鑒賞 大學生 人格 主流價值觀 構建作用

doi：10.3969/j.issn.1002-6916.2012.21.031

電影藝術因其無所不及的內容及其身臨其境的精神性生命體驗，而成為最大眾化的藝術形式之一，在人類的生活中扮演著重要角色。充分利用好傳媒影像，已經成為現代教育的重要工具與手段，而在高校對大學生的素質教育中，利用好電影藝術鑒賞這一藝術媒介所發揮的作用，遠比傳統的教育方式具有更實質性的作用與深遠影響。關鍵在于如何在大學生的素質教育中充分利用好這一藝術媒介。當代大學生，是中國社會主義建設未來的生力軍與接班人，在高校中除了對他們知識能力的培養外，對其人文素質的提高、健康人格的構建同樣具有不可忽略的重要意義。

一、當代大學生人格現狀描述

大學生是較為特殊的青春團體，其人格的發展正處在一個不斷認知與構建的動態過程中。從總體上來說，我國大學生人格是健康向上的，他們具有積極的社會參與意識，有社會使命感與倫理正義感，在大學相對獨立的成長階段，他們既注重物質需求，又崇尚精神向往，并迫切地追尋著個性的獨立與自我價值的確認與實現。然而，在對大學生精神風貌給予正面肯定同時，必須看到他們存在的問題同樣是非常突出的，這些問題正亟待高校素質教育采取積極的手段加以干預。

由于我國經濟的高速發展，在物質條件不斷豐富的條件下，各種社會問題，家庭問題、價值取向問題等，不斷呈現出與傳統價值理念的碰撞，甚至相悖，尤其是社會中許多有悖道德倫理行為現象的大量出現等，這給正在形成獨立人格的大學生帶來諸多負面影響。一種自我保護意識與自我“個性”的確立正在成長為大學生天經地義的價值理念，狹隘的內心精神正在使他們成長為“自私”的一代，尤其在面對強大的社會壓力、物質誘惑，情感困頓時，這些閱歷尚淺，思想相對單純的大學生，在個人情感世界與物質壓力的誘惑中，容易出現失掉自我，喪失判斷力，思想行為走向片面與極端。輕易放棄或剝奪他人“生命”已經成為高校嚴重的社會問題。如2010年9月初，貴州某高校開學初，便有女學生由于失戀而跳樓自殺；多年前的馬家爵事件；還有由于家庭、生活、學習、愛情等方面的各種原因，幾乎所有的大學每年都會出現精神分裂的學生等等，類似的情況不勝枚舉。我們必須冷靜地看到造成這些現象除了社會的原因外，與大學生正在成長中的脆弱人格極具關系。

大學階段學生的人格形成具有兩個明顯的特征，第一，人格主體的不成熟。第二，人格成長的多因素影響。[1]在這個階段，大學生從家庭走出，過著相對獨立的生活，這是一次從中學階段到大學階段徹底的從心靈到相對自由精神的轉型期，他們迫切地需要證明自己的能力與成長。然而，由于主體心智的不成熟，各種社會因素、價值理念、多元文化的影響與干擾，一定程度上擾亂了大學生的價值取向，使之對自我的認識、反省、評價、目標追求，處在前所未有的矛盾與困惑中。開放的社會環境，已經成就了他們自由、平等、獨立、競爭的人格個性，但多元社會文化因素的影響，尤其是金錢觀念，又干擾了他們內心的精神渴望，這是精神價值最為痛苦的一代。但任何因素仍不能完全掩蓋當代大學生內心深處崇高的精神渴求，他們渴望對自己內心深處理想價值理念的確認。因此，在此階段，對極具可塑性的當代大學生進行主流價值觀、人文關懷的引導、培育，具有積極的人格健康干預與極為重要的構建作用。

二、電影藝術中主流價值與大學生人格成長需求

大學生是個性相對獨立，心理意識較強的青春團體，如果對他們的人格成長采用傳統教育的干預方式，必然遭到他們的反感與內心抵觸，說教會令當今具有開放意識的大學生不可接受，而通過電影藝術鑒賞的人格疏導方式，是最為直接有效的手段之一，因為電影藝術的審美特性——高度逼真性，即對人類現實世界與精神世界的高度逼真，可以使大學生在銀幕世界中，以精神性生命體驗的方式感受不同的人生與體驗，從中收獲不同的人格影響與主流價值引導。

那么，為了更好地對大學生運用好電影藝術鑒賞這一人格干預與人格構建媒介，首先必須厘清什么是主流價值觀及其在電影藝術中是如何體現的？

正如徐金超所說“社會的靈魂是文化，文化的核心是價值觀。”[2]所以在社會中所存在的主流價值觀就應是一種普遍存在的，必須為此社會多數成員所接受和認可的起著正價值作用與影響的主流價值觀點，如自由、平等、竟爭、獨立、自強、愛國、奉獻等觀念，就是業已形成的我國社會中主流的價值觀念，而統領和踐行這些主流價值觀念的，則應該是一個人的世界觀、人生觀與生命價值追求。因此，世界觀、人生觀、生命價值追求則是一個人具有生命終極意義的核心價值理念，它往往決定著事物的走向與成敗。大到一個國家的安定團結與繁榮，小到它意味著一個人的前途與命運。

因此，所謂的電影藝術主流價值觀，就是指在社會中業已形成的被社會普遍成員接受和認可的主流價值觀在電影藝術作品中的體現，而且這種主流價值觀在電影藝術作中最理想的審美意義，就是應具有某種生命超越的價值與意義。因此，生命價值理念是一個人主流價值觀的靈魂與統帥，即他的世界觀、人生態度、生命價值取向等，直接決定一個人的生命行為、表現與其所有主流價值觀念的踐行。至此，加強對當代大學生生命價值核心價值理念的引導、培養是健全其健康人格的根本。

然而，大學生雖充滿生命的青春與活力，但他們的人格既具可塑性又極為脆弱，因此，對他們主流價值觀的塑造與健康人格引導與構建，必須是在充分尊重個性的前提下方能展開，否則只會引起學生的反感，最終事與愿違。如上所述，大學生的人格特征，一是人格主體的不成熟；二是人格成長的多因素影響。那么如何在電影藝術鑒賞的過程中，使其人格得到成長，逐漸走向成熟；并且又能夠剝離多因素的影響，使他們明白自己的需求，明確自己的生命價值取向與人生態度呢？

三、電影藝術鑒賞中主流價值觀對大學生人格構建作用與策略

電影藝術鑒賞中主流價值觀要實現對大學生價值觀的影響及對其人格的構建作用，就必須從大學生帶來根本性質的生命價值理念入手。首先，應是具有人格根本意義的價值理念愛國精神；其次，在人格中代表著人性真善美本性的開掘與建構；第三，代表著人類生命價值與理想意義的生命超越精神等。因此，給予大學生電影藝術主流價值鑒賞的關鍵是影片的選擇，即要必須選擇與主流價值理念相一致的電影作品，方能實現預期目的。

1、 “愛國精神”的激發與人格構建

為什么在中國經濟大發展的今天，要首先對大學生進行愛國精神的激發與構建呢？因為愛國精神，是一個人的人格根本。一個人沒有愛國精神，他的生命就缺少靈魂，其任何價值觀念與追求都找不到活著的真正意義與生命的歸依。因此，這是人格成長與構建的根本點與出發點。近年與這一價值理念相一致的主流佳作主要有《集結號》、《建國大業》、《建黨大業》、《錢學森》、《甲午大海戰》等，其中《錢學森》極具代表性。

電影《錢學森》，描繪了一個為中國火箭、航空、航天事業奉獻一生的偉大科學家錢學森及其與妻子蔣英長達62年之久的曠世愛情故事。這部影片說教色彩在其中蕩然無存，大學生對之的感動，是一種發自內心久違的愛國精神與民族信仰共鳴。這部影片的出現，似乎給這些迷茫前行的大學生指出了生命的價值航向，激發了他們由于各種原因與壓力下，沉默已久的愛國激情與民族信仰。

由于電影中錢學森那種充滿人格個性與精神品格的力量，讓學生深刻體會到了錢學森在逆境中、在困難面前，不為任何人或事，所能干擾的民族氣質與事業中那種百折不撓的敬業精神與創造力，讓學生從心靈深處真切地體驗到了什么是愛情精神與民族信仰；什么中國人的國格與尊嚴；什么是科學精神與敬業品格以及什么是一個的人格魅力與生命價值所在！

可以說電影《錢學森》，是一次中國主流價值理念的心靈盛宴，它讓這些正在努力又在迷茫前行中的大學生似乎看到了自己的人生價值航向，也使原本可能模糊或脆弱的本性和人格，獲得了一種生命價值的方向與堅定的精神力量。

2、 人性“真善美”的開掘與完善

人性的真善美，是人類最完美最優秀的品格與本性，它代表著人類最完美的人性理想，對人性真善美的開掘與完善，是一個國家、一個民族走向幸福和諧的終極價值之根。然而，人性是復雜的，在人的本性中不但有“真善美”，同時伴隨著人性的“假惡丑”，這兩類品質在人類的成長中相生相融，鑄就了人類社會的發展與無限美好的同時，也有大量的丑陋現象破壞著社會的秩序與發展。所以，任何社會、任何國家必然要出臺相應的法律法規、秩序準則等，以懲戒或遏制人性的“假惡丑”現象及其的發展膨脹，以保證一個國家社會的和諧、穩定與發展。因此，對當代大學進行其人性“真善美”的終極價值理念的開掘與完善，同樣具有根本的重要意義。

與這一價值理念相一致的電影作品有很多，如謝晉的《天云山傳奇》，刻畫了一個品質高潔，具有慈母般溫情的偉大女性馮晴嵐，她用其一身，忍受著常人難以忍受的艱難與痛苦，堅持著在時期她和丈夫認為正確的人生道路，用最艱苦最樸實的方式和超人的意志品格，詮釋了什么是信仰，什么是尊嚴，什么是人類“真善美”的偉大品格。

對該部影片人性“真善美” 的主流價值鑒賞，大學生們最后必然會被馮晴嵐這一極其平凡而又偉大的女性深深感動，會令其人性中虛假的丑陋的東西，在這一平凡女性的面前頓然無形或感到羞愧與自責！從而使大學生收獲人性中“假惡丑”本性的蕩滌與人類完美本性“真善美”的神圣開掘與塑造！

3、 “生命”的價值與超越

生命的存在與發展，是人類社會全部的意義與價值所在。因此，對于任何人來說，生命都是極為寶貴的。生命對于任何人來說都只有一次，死亡則意味著對于個體生命的全部終結，因此保障生命的安全，是人類社會存在的意義與發展的起點。但僅僅是活著，不能完全詮釋生命的價值與內涵。

對于大學生而言，也許與之討論“生命的價值與超越”過于抽象，我們可以用這樣一部電影，如斯皮爾伯格導演的《辛德勒名單》，也許能更好地詮釋什么是“生命”的價值與超越？

斯皮爾伯格的《辛德勒名單》，是電影史中具有重要藝術里程碑意義的片子。影片描繪了同樣是納粹份子的商人辛德勒，為發戰爭財，來到了納粹份子管制的猶太人集中營，雇用了猶太人在其廠里生產戰爭日需品，目的是不付或少付工錢。可是這個貪財、好色的男人，隨著納粹屠殺計劃的展開，其親眼目睹了一個個被肆意殺害的無辜生命，辛德勒那尚未被泯滅的良知，受到了人性的深深傷害與震動，于是，他開始了最大努力的營救，周旋在納粹與猶太人之間，最后他傾其所有，終于營救了1000猶太人的生命。戰爭結束了，身為納粹份子的辛德勒也遭到了追捕，被營救的猶太人們要和他們的恩人分開了，因為他們的恩人要開始他的逃亡之路了，于是猶太人們用其唯一值錢的一顆金牙齒打了一個戒指送給辛德勒，上面刻著希伯來文：“救一人即救全世界”，同時還送給他一張簽著被救猶太人名字的名單，說萬一他被捕了，也許這張名單可以救他。當辛德勒拿著這些猶太人所能為他做的全部一切時，他再也控制不住地蹲在地上失聲痛哭，他說：他后悔年輕時太過度揮霍，以致于他沒有更多的錢救出更多的猶太人……

影片至此，不得不讓大學生們為之動容，因為辛德勒已做了他能做的一切，一個人的生命是多么的渺小，可是他卻以自己弱小的力量救了1000猶太人的生命，可最后由于這些善良猶太人的舉動，讓辛德勒失聲痛哭處在深深自責中！這部影片用辛德勒一個人超越生命極限的能力，向世界證明了人類生命的可貴與生命的價值與意義，影片因其人性的光輝及其對生命、生命意義與價值的超凡解讀，不但使這部電影鑄了它成為人類電影藝術的豐碑，而且，也使對之進行鑒賞的大學生們收獲人性洗禮的同時，獲得了對生命、對生命價值與意義的深度理解與人格的鑄造！

通過上述對大學生人格中具有終極主流價值觀的分析與解讀，可看出通過電影藝術鑒賞方式對大學生主流價值觀的人格構建，具有其它教育方式難以比擬的優越性。關鍵在于高校的素質教育，要能充分利用好這一手段，真正切實地讓這一媒介方式，發揮其對大學生人格素質的教育作用。因此建議在大學人格素質的教育過程中，第一，要有良好的觀影環境與條件；第二，關鍵是教師的引導與解讀，即教師對影片的選擇極其重要；其次，要讓學生展開充分的討論后，教師要能有的放矢地對大學生進行主流價值理念的深度解讀；第三，電影藝術鑒賞中主流價值觀對大學生的人格構建作用，同樣是一個系統工程，因此，加強對它的理論研究，教育模式研究，實施手段、過程、效果等的研究，也極為重要，必須突破過去對這一問題的探討始終停留在呼吁或外部研究的層面，因為，能用之于解決大學生人格構建的問題，才是所有理論研究的全部意義與價值所在。

[教育廳項目]：10JB27

貴州省教育廳高教人文社會科學研究基地項目：“電影藝術欣賞對大學生健康人格構建作用研究”成果之一。

注釋

[1]韓中敏. 大學生人格缺陷反思與健康人格教育（碩士論文）[M].2009.4.P17.

[2]徐金超. 當代中國主流價值觀教育探析.湖北社會科學[J].2011.4.P185.

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摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構主義學習觀的研究，大致分為三類：對建構主義學習觀的評析、建構主義學習觀對教學的影響和啟示以及建構主義學習觀下教師角色轉變，其中又以研究建構主義學習觀對學科教學的影響的研究居多。

關鍵詞：建構主義學習觀；學科教學；教師角色

建構主義學習觀是建構主義者關于學生學習的觀點，是作為傳統主義學習觀的對立面產生的。建構主義者認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學習著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構建信息的意義，這種建構不可由其他人代替。[1]建構主義學習觀強調學生在學習中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導者角色。

一、對建構主義學習觀的評析

自建構主義者系統提出建構主義學習觀以來，不少研究者針對建構主義學觀的主張、內容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優點和不足，為建構主義學習觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構主義學習觀》一文中肯定了建構主義學習觀對“學生學習的主體性價值”的重視與關注，但同時也針對學生學習的建構提出了不同的觀點。他認為，“學習不全是建構的，或者說，建構不是學習的全部，建構應該是學習過程的一個環節”，并提出“具有實踐價值的學習理論應該是行為主義、認知主義和建構主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構建是學生在學習過程中的一種行為，而非學習的全部，也不可能成為學習的全部。同時，建構主義的學習觀并非全面的，它需要和其他學習理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構主義學習觀》一文中則對建構主義學習觀進行了詳盡解讀，提出“建構主義作為一種新的學習理論強調主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則去組織經驗，從而發展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構主義學習觀是學習者以自己的方式建構對事物的理解，是一種自我調節下的情境化的學習活動，強調學習中的社會性的相互作用，這種學習觀對當前的教學改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構主義學習觀的內容做了總結，指出“建構主義學習觀的中心是意義建構，它強調學習的主動性、社會性和情境性，要求學習者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構者”。[4]他們還肯定了建構主義學習觀對當今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構主義學習理論“豐富和深化了學習理論的研究，對于進一步推動學習與教學理論的發展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當代西方建構主義學習觀述評及啟示》[6]一文中對建構主義學習觀的內涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學的有益啟示。

各研究者對建構主義學習觀的評析是建立在對建構主義學習觀內涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應用則是理論演進、實現“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構主義學習觀進行解讀、肯定其優點否定與反思其不足的過程實際上也對建構主義學習觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構主義學習觀的演進與完善，對建構主義在實踐中合理、有效運用提供了指導。

二、建構主義學習觀對教學的影響和啟示

學習觀的變革也會引發教學觀的變革；教師的學習觀決定了教師如何開展教學。

（一）建構主義學習觀對教學改革的影響和啟示

作為一種革新的學習理論，建構主義學習觀對現代教學變革提出了新要求。更加強調學習環境的創設，更加重視學生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構，更加關注教學的情境化和知識經驗的情境獲得性。劉偉民在《建構主義學習觀及其對教學的影響》一文中在對建構主義學習觀進行詳細解讀后指出建構主義學習觀對教學有如下啟示：“形成教與學之間的合作與溝通，教學應創設情境性，學習應從抽象走向具體，以及教師應重視教學設計”，[7]為教師更好地教學、學生更好地學習提供了有益參考。沈苗在《論建構主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示》中提出，“建構主義學習觀是建立在對傳統學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學生為主體，突出學生的主體地位，注重合作方式的學習，為學生創設一定的學習情境，重視教學設計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學應重視學生學習的主體地位、應重視學生的合作學習、應重視教學設計等觀點。

（二）建構主義學習觀對各學科教學的影響和啟示

把建構主義學習觀合理、有效地具體運用到各學科教學中是各學科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構主義學習觀對化學新課程中科學探究的指導價值，認為“建構主義的觀點對化學學科有很重要的作用，對于我們當前正在進行的整個教學改革也很有啟發”。[9]同樣是探究建構主義學習觀對化學課堂教學的指導作用，朱書雙則是從動態生成式課堂教學策略的角度出發來開展研究的。張曉敏在《建構主義學習觀對高等數學教學的啟示》一文中分析了建構主義學習觀的內涵及其給教學實踐提出的新見解，提出了建構主義學習觀對高等數學教學的啟示，包括：“教學中要充分尊重學習者的主觀意愿，重視他們不同的經驗背景，關心他們的心理結構與只是構建”，強調“關注學習的情景、課堂學習要在合作中學習、優化學習方法的指導、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構”。[10]張曉敏從高等數學教學的立場探討了建構主義學習觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學的角度探討了建構主義學習觀對數學學科教學的指導價值。賈紅威指出，“數學學習是學生的一種認識建構活動，學生是整個建構過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數學的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發現和創造的主動學習過程，從而實現數學知識系統的建構”。因此，數學實踐教學應該：1.立足課堂，讓學生成為研究者；2.突破傳統，讓學生成為探索者；3.體驗生活，讓學生成為實踐者；4倡導合作，讓學生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構主義學習觀下的大學英語教學模式，“分析了大學生英語學習能力的構成并提出了將學生定位在教師助理位置上的大學英語教學模式”，同時還“通過實驗總結了這一教學模式的應用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發現，在建構主義學習觀指導下的大學英語教學模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學模式所帶來的任務，也恰到好處地給了他們新的挑戰和磨練”。[12]

三、建構主義學習觀下教師角色的轉變

傳統的學習觀和教學觀強調教師在教學中的中心地位和主體地位，建構主義學習觀倡導的理念要求教師角色的轉變。許多研究者對建構主義學習觀下教師角色的轉變進行了研究。

李冬青在其《建構主義學習觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學過程中的角色，提出建構主義視界內的教師角色應該是“意義的積極建構者、教學活動的平等參加者、以及學習活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構主義學習觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學習中的學習地位和角色行為包括有：“情境學習中的拋錨者”，學生學習的“積極的關注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構主義學習觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學的中心、權威轉變成兒童學習的輔助者、支持者，能夠激發起兒童學習的積極性和主動性，使兒童自己形成有關的知識和體系；兒童能夠更多從自己內部對學習過程進行控制和評價”。

從各研究者關于建構主義學習觀下教師角色的轉變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應該是學生建構知識的支持者、協助者、關注者和對話者，而非教學的中心，也不是教學的權威。更加突出了教師在學生學習過程中的指導者作用、更加強調學生是學習的主體、是知識的主動構建者。

四、結語

通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構主義學習觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構主義學習觀的評析、對建構主義學習觀對教學的影響和啟示的研究以及對建構主義學習觀下教師角色轉變的研究。這些研究都是在詳細解析建構主義學習觀的基礎和前提下，或對其進行評析，或對其給課堂教學帶來的影響和啟示，又或探究在建構主義學習觀下教師的角色轉變等。各研究者不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足；不僅歸納了建構主義學習觀的內涵，還分析了其對教學改革和教學實踐的積極影響和啟示；不僅強調了建構主義學習觀中學生學習的主體性，同時還對在建構主義學習觀視野下教師角色和教師行為應有的轉變。

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篇5

主題詞社會建構建構主義

一

建構主義研究目前日趨龐雜，其特點表現在以下三方面。

1.建構主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構主義研究的興起而言，它實際上是后現代主義社會理論、知識社會學和哲學思潮匯流的結果。后現代主義的產生體現了人類對啟蒙運動以來的現代化工程（包括科學技術工程）的負面效應，如環境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于這種反思，后現代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、福柯、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業化國家已進入后現代社會時期，在后現代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學成為政治的工具，其客觀性和權威性將會受到懷疑；在社會科學研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學關心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學長期以來將信念分成數學和自然科學與包括諸如、道德哲學體系等在內的所有社會科學，認為前者是質樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學等學問則是意識形態的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數學和自然科學置于知識學的考察之外。既然在后現代主義那里科學的客觀性已受到懷疑，而傳統知識社會學又置科學技術知識于不顧，那么，建構主義來考察科學和技術的社會建構也就成為理所當然了。

當然，建構主義研究也從哲學中的反實證主義流派、新及現象學、人種學的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學理論的證據非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關的證據一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關的觀察結果是由用來檢驗的理論范式決定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學家、科學史學家和科學哲學家弗雷克的研究和探索表明，科學事實、科學評價標準和科學理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構主義學者們，大膽地對默頓科學社會學、傳統知識社會學等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學社會學已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術決定論（強調技術發展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術社會學也被卷入到了建構主義研究中。

2.建構主義學者在地理分布上較為廣泛。建構主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學學（代表人物是英國的貝爾納）、傳統科學社會學（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統知識社會學，特別是曼海姆思想出發，并從庫恩思想得到啟發，對科學知識的實質進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、福柯的本土方法對科學實驗室進行人類學的考察。在美國，謝廷娜（一位建構主義女學者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學者都在從事不同的建構主義研究。當然，建構主義既然以一個思想學派出現，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學家之間的交流，共同發表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學》一書等等。

3.建構主義研究方法多樣化。盡管建構主義是建立在知識是社會地建構成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經驗的。這樣，建構主義研究方法便呈現出多樣化的特點。建構主義對科學的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發起，像人類學家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經驗綱領，從微觀角度分析科學知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學方法），由馬爾凱等人發展而來，把科學活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術的社會研究中，建構主義采取的方法主要是：社會建構方法，這是平齊和比克把相對主義經驗綱領引入技術社會學的方法，研究技術人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統方法，休斯在技術史研究中使用的方法，把技術看作一個系統（如電力系統），進行經濟、政治、社會的分析；操作子網絡方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關，他們把技術、經濟、社會、政治和文化看作整體的“異質操作子”網絡，分析技術在其中的作用。另外，愛丁堡學派早期的科學知識社會學的強綱領以及隨后的弱綱領也都是建構主義者曾采用的方法。

正是建構主義這種經驗研究方法的多樣化特點，導致了其研究成果缺乏統一的理論凝聚。目前建構主義的各種觀點和學術成果，散見于有關學者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結果，拉圖爾的《行動中的科學》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學》以及平齊和比克主編的《技術系統和社會建構》等則均為集納諸多建構主義學者及相關學者經驗研究成果的論文集。因此，建構主義的學術觀點具有相當的分散性。

二

建構主義研究就其建構對象而言也呈現出某種復雜性。在建構主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學科、習俗和規則），科學家基于數據和觀察構造的理論和敘述，實驗室中由于物質參與而產生的人工制品，思想和表象的客體都是建構成的。但是，從這種復雜性中仍可窺見出建構主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構主義。弱建構主義強調的是知識產生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學論述中。在1996年出版的《現實的社會建構》一書中，他們提出現實是社會地建構成的，知識社會學關心的主題是社會建構過程。這里的現實是指主觀現實（即人們關于世界的信念），而不是客觀現實。所謂現實的社會建構就是這種主觀現實作為人工的產物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構其中某種主觀現實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構意義上，社會中有許多東西如習俗、規則、方法甚至情感、性角色、權力、科學等等都可看作是社會建構的。

當愛丁堡學派沖破傳統知識社會學對自然科學與社會科學的明顯區分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學知識，即用社會背景來解釋科學知識內容。巴恩斯在論及庫恩對科學知識結果解釋的批評時說：“他所描述的科學中基本理論的變遷，不再是對增長的關于實在知識的簡單響應，而是用關于推理的評價的背景負荷才能表達的。”[2]也即是說，既然自然科學并非以純結果的方式變化，那么考察自然科學知識的產生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學的、生物學的、認知的和感覺經驗等因素。柯林斯更提出了一個“非科學”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗能力和忠誠的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學家是否在工業界或學術界工作過、過去的失敗經歷、內部資料、科學成果的風格和表現、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學派的工作是建構主義的，但并沒有使用“社會建構”這一比喻。首先使用“社會建構”一詞進行建構主義科學知識社會學研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學社會學年鑒》第一卷，取名為“科學知識的社會生產”。孟德爾遜和達勒認為，現代科學的建制、認知和知識主張并不能通過科學史論得到適當的說明，它們作為人工的產物必有其社會因果關系，因而是社會建構成的。

孟德爾遜等用“社會建構”批評科學史論的不適當性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學話語、文本的建構主義研究。以往的科學史論者的研究，通常都以科學家的論著或談話錄、回憶錄為依據的。而馬爾凱則認為科學家的話語實際上變化很大，其內容和真實性在很大程度上取決于談論者面對面的互動，因而通過分析、比較科學家就某項研究正式發表的論文與直接訪問科學家關于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學家工作的實際情形，了解科學建構的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學家話語分成經驗性的和偶然性的兩種情況。結果發現，科學家在解釋正確信念時，通常依據的是經驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據的是偶然性話語，即把科學家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學：科學知識社會建構的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構成”科學主張、討論和論文或專著的寫作。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協商的社會過程中建構的。對于這一基點，讀者將會感到驚異。”[5]這里，邁耶斯似乎指明，科學文本的社會建構是說它在公開發表之前就經過討論、協商、改變和削弱等，科學文本不僅源于客體素材，而且也經歷了科學家和評論者的審視。

可以看到，弱建構主義在探討科學知識的社會原因時，往往給科學的客觀性、理性和邏輯因素留有適當的余地。布魯爾的強綱領中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經驗性話語時則說明了實驗數據是在邏輯和時間優先情況下給出的。另外，愛丁堡學派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構主義學者為什么并不把弱建構主義納入建構主義研究的原因。

2.強建構主義。強建構主義是在微觀層次上對科學知識所做的經驗研究，認為科學知識或技術人工制品能夠顯示出其建構完全是社會性的。這類學者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構主義”的標簽，而非“社會建構主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯系在一起，以示同愛丁堡學派的工作相區別。謝廷娜認為微觀科學知識社會學研究有兩個方面，其一是科學爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學知識是怎樣建構的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構主義綱領。她歸納了科學建構的社會特征，即科學研究工作并不指向“現實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學家進入大量面對面的協商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關系，與經紀人、工業界代表、出版商、地方管理者等發生聯系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學事實的社會建構”，當1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學事實是一種建構的產物，是各種利益集團間協商的產物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領開始分道揚鑣了。拉圖爾轉向了操作子網絡，把其中的科學家當作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領不再具有明顯的建構主義風格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現（科學知識）之間的關系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學知識自然世界

（2）表象客體或者科學知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質的區別。伍爾加認為，前者是過去的科學社會學（包括愛丁堡學派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學知識社會學研究應遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學陳述的多樣性，這導致人們去懷疑任何“假定”的客觀事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構成或建構了客體，即世界是被建構著的。

到80年代中期，科學知識社會學已經成功地披上建構主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或導言紛紛以“……的社會建構”而呈現于世。就是對技術進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術系統的社會建構》一書中希望提倡一種新的建構主義研究綱領。

誠如前面所言，《技術系統的社會建構》并不代表一種一貫的研究綱領。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構：或者科學社會學與技術社會學怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構主義強綱領”：“在這一綱領里，所有知識和所有知識假設都將被看作是社會建構的產物，就是說，關于知識假設的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領域尋找得到，而無需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術的社會建構方法”：“這一方法的關鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關社會群體’。其核心信條之一是技術人工制品對社會學分析是公開的，這不僅表現在技術的使用上，而且特別關及其設計和工藝‘內容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術產品都是“決定滲透”的結果，而非單向模式發展的邏輯程序。

總之，強建構主義雖然都標謗自己是完全的建構主義，但最終都是以對微觀社會學問題的關注來解釋宏觀社會學的構架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎來展示科學知識和建構與社會存在著的廣泛聯系，試圖消除科學知識發展的內部因素和外部因素之分，把科學知識發展的認識和社會因素結合起來。這可能既是目前大多數科學社會學家和“理想”，又說明強建構主義與弱建構主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學或技術說明。他們對科學技術事業的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學研究的視野。但是，建構主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構主義研究實際上是把科學技術的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構主義者，特別是愛丁堡學派的強綱領一方面想使它成為社會學乃至全部社會科學研究的典范，成為理性和科學的體現，同時在另一方面卻又否認科學知識與一般知識的區別，使科學等同于其他文化科學。強建構主義者則是在強調科學或技術的社會建構的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學家的廣泛訪問來理解科學，但對自然界在科學活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關于自然界的人工或語言建構之上。而平齊、比克的研究則表明，技術社會學應著重于社會因素怎樣建構人工制品，而對技術的工藝內容可以置之不顧。建構主義這種對科學技術產生所做的過份的“社會學簡化”不可避免地否定或抹殺了科學技術的本體論方面的因素，忽視了科學技術的物質基礎，從而把科學技術看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應該說，在當代有關現代性和后現代性的文化爭論中，建構主義有著強烈的后現代主義傾向。后現代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構主義堅決地解構了科學合理性觀念本身，那么強建構主義實際上就成了通往后現代主義一邊的橋梁。但對于弱建構主義，有的學者認為它致力于對科學的宏觀因果解釋，因而應被劃分到現代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現代主義都強調對現代科學的解構，特別是進入90年代后還出現了繼承現代主義但又超越現代主義的“建構性后現代哲學”，[12]則恐怕弱建構主義也逃脫不了與后現代主義的干系。更何況弱建構主義也有著割裂科學與理性之嫌。

2.對于科學技術的解釋范圍較為狹窄。強建構主義研究過份強調實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學考察，雖然有助于我們理解科學家的行為，但這種微觀研究與科學的組織、結構、共同體等宏觀研究并未得到應有的重視。平齊、比克在進行技術社會學研究時對相關社會的社會群體的關鍵作用給予了充分關注，但對技術發展有著強烈影響的經濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術的社會建構研究的議事日程。至于弱建構主義對科學的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學社會學研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學的研究程序，說明了可以作為社會學分析的精神產品應包括信仰、意識形態、宗教道德及實證科學，還分析了精神產品的存在基礎，如群體結構、權力結構、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學技術后果及其評價。建構主義的理論和方法適合于解釋科學知識的起源和技術創新的動力，以致對于科技產品對人的自我意識、社區組織、日常生活、權力分布有何特別意義的問題很少給予關注。在許多建構主義者那里，關于科技成果的研究進入“死結”的觀念已經根深蒂固，以致把科學技術選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關，建構主義還貶低對科學技術的道德評價。愛丁堡學派的強綱領和柯林斯的經驗相對主義綱領在對待科學發現、科學理論是否真理等方面采取了中立的態度，即認為科學本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領外推用于技術的社會研究時，對技術成果的最終善惡又采取了不可知論的態度，因而不去探討有關技術的地位、技術選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構主義開創的對科學技術研究的新方向，對于人們從內部理解科學技術及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

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篇6

論文摘要:建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，它指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程。它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發，有利于培養學習者的創新思維和創新能力。

建構主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規律的深人研究而產生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的川。而傳統的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創新思維能力的發展。

一、建構主義的產生

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎，更有其現實的原因。

1哲學基礎

建構主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構主義者是蘇格拉底。按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產婆術”，應該算是建構主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構主義的先驅。德國康德對理性主義與經驗主義的綜合也具有明顯的建構主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家庫恩、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現代提出了關于科學的觀點，尤其是庫恩強調知識是個人的理解，為建構主義的發展提供了堅實基礎。之后在結構主義和后結構主義的思潮影響下，建構主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎上現代教育思想的必然發展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現。

2.心理學基礎

從心理學角度講，最早對建構主義思想的發展作出重要貢獻，并將其應用于課堂和兒童學習與發展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經驗性學習理論，強調經驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構主義的先導。他對建構主義的出現發生影響基于他的關于兒童的認知發展理論，即活動內化論，認為學習最基本原理就在于發現。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構主義的形成奠定了基礎。學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。

3.現實基礎

近年來，隨著科學技術的迅猛發展，多媒體計算機和基于因特網的網絡通信技術的廣泛應用為建構主義的發展提供了條件。而傳統教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發展。與傳統教學相比，建構主義所關注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構主義對傳統教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎提出的一系列設想，對改革傳統教學有重大意義。

二、建構主義學習理論的主要教學思想

1.學習觀

建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，意義建構是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經驗，超越所提供的信息而建構成的;另一方面，從記憶系統中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構，而不是原封不動地被提取。建構主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創新性。

2.教學觀

建構主義者從他們獨有的理論視角出發，對教學過程有著獨到的見解。建構主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31

建構主義的教學觀與傳統教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調發展學生的主體性，在教學觀念上首先強調教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創設良好的學習環境，其角色從權威角色轉變為學生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環節的內容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。

3.教師與學生的定位

建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經發生了很大的變化。這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助和引導者。

三、建構主義學習理論評價

1.從認識論上來說，建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理認識過程中的各種關系，充分發揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據。建構主義對客觀主義經驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質、否認規律、否認一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實踐來看，建構主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構;它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統學習的要害，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發;它提出的學生觀有利于培養學習者的創新思維和創新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。

3.建構主義理論的優點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:

(1)建構主義理論過于強調知識結構的重要性和對知識的意義建構。由此而導致往往忽視實際知識內容的教學和那些常識性的、系統性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現知識斷層現象。這不利于培養學習者的適應能力和生活能力。

(2)建構主義過于強調發現學習法。建構主義理論適用于指導多媒體網絡環境下教學課件的設計和開發。但即使在多媒體技術和網絡技術高速發展的今天，發現學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構、去發現學習;而且，發現學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調它在具體教學中的地位。

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關鍵詞：建構主義;課程

建構主義是一個龐大、復雜的理論體系。當前的教育大概有六種建構主義模式，分別是：社會建構主義、激進建構主義、社會建構論、信息加工建構主義、控制論系統觀以及對待中介行為的社會文化觀點。從整體來說，建構主義這些復雜的流派之間還是存在一些共通性的理論主張的。

一、建構主義的認識論和知識觀

知識觀是指關于知識的本質、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。建構主義的知識觀認為我們認識的對象的確是客觀存在的。但在知識的性質上，它否認客觀真理或科學知識的永恒性，不承認語言符號與客觀世界具有對等性。建構主義者認為，對認識的對象的認識處在一個動態的過程之中，因此，建構主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上認為個體對事物的認識是以自己關于世界獨特的經驗及信念為背景，來積極主動地與環境互相作用，從而建構起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。

二、建構主義教學觀

建構主義主張在教學過程中要做到知識獲得與智力發展相統一，教學活動是一種以實踐問題為核心的，不斷邁向未知領域的活動，它的目的并不在于學生掌握系統的科學知識，而是使學生在真實的或者是特定設置的情境之下能夠綜合地應用知識、能力去發現和分析問題，并最終解決問題。

師生雙方就某一問題，創設一定的環境，讓學生主動的探究和嘗試，謀求其創造潛能的挖掘和個性的張揚，使教學更貼近周圍的現實世界。

在傳統的教學模式下，教師是知識的權威者，處于課堂的中心地位。在建構主義所倡導的學習環境下，教師角色發生了根本轉變，他們由知識的傳授者向學生知識意義建構的合作者、組織者和促進者轉變。在建構主義學習環境下，教師要求學生不斷地反思自己的學習方法材料，充分發揮主體性對學習的自我管理。

三、建構主義課程

課程目標是課程設計的起點、課程內容的根據和課程評價的標準，在課程結構中處于核心地位。課程目標的制定依據是教育目的，是教育目的的轉化，對教育的功能和性質的理解不同，就會有不同取向的課程目標。影響比較大的幾種課程目標取向分別是：行為目標、展開性目的和表現性目標。

與傳統課程目標相比，建構主義課程更為關注的是學生運用第一手資料，通過探究得出結論的能力，也允許課程結果的多樣性、差異性。

可見，建構主義課程目標取向是展開性目標和表現性目標的結合。建構主義

課程目標的特點可以歸納為：是指導性目標，是方向性目標，是說明性目標。建構主義課程目標的靈活性為課程留下了充足的發展空間，越來越激發師生的創造愿望，也激發課程的活力。

四、建構主義課程的實施與評價

課程實施就是師生共同開展教學活動的過程，也就是師生在課堂情境中將經驗不斷內化、外化、重組的過程。

建構主義反對把學生看作是改造的對象，而看成自我更新、自我改造的主體，因此建構主義認為師生之間應是不同分工基礎上的合作關系，教師和學生在一個平等的環境下工作，通過互動，對需要掌握的知識共同進行建構。

建構主義強調學生在教學過程中的主體作用，建構主義理論反對教師為中心的教學方式，主張以學生為中心，同時建構主義理論又在很大程度上肯定了教師的作用。教師與學生之間的關系是協助關系，這種新型關系使教師從一個唱獨角戲的角色過渡到為學生做配角的的角色，幫助學生去發現、組織和管理知識，引導他們而不是塑造他們。

建構主義課程評價的特點

（1）評價尺度的民主性。建構主義認為課程是一個自然展開的過程，課程的建構者有權進行自我評價。如實用性范式的課程評價模式就將評價視為整個教育過程的有機成分，認為評價的意義更主要是通過判斷課程的過程和實踐，使參與者得到提升。因此，“實用性范式的評價要求參與者成為他們自己行動的審判者。實用性范式的評價模式以關注性評價、感應性評價及教育鑒賞取向等為代表。”①。也就是說，評價尺度具有民主性，讓課程參與建構者能進行自主評價。

（2）評價過程的同步性。根據活動開展的時間差異，評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。診斷性評價主要針對起點而言，旨在摸清起始狀態與準備情況;形成性評價主要針對過程而言，是對活動開展情況的跟蹤式評價，以隨時能得到信息反饋;總結性評價主要針對結果而言，是對活動結果的定論式評價，以對活動的性質、成敗作出最終評定。這種評價方式充分考慮學生的學習起點，綜合學生的學習策略、學習態度、互動程度、進步幅度等各方面的信息來進行綜合評價，而不是以最終是否符合標準答案來評價。

（3）評價手段的多樣性。建構主義的課程評價注重對學生整體素質的考察，而學生的情意、技能、合作能力等方面具有內隱性，難以精確量化，因此建構主義的課程評價應采用多種評價手段，彌補單一考試的不足之處，以全面反映出學生的實際能力與綜合素質。結束語

建構主義對知識和學習作了有別于傳統的解釋，為現代課程理論增加了一種新的選擇。建構主義的最大貢獻也許就在于它對學生主體作用的強調，對學生生活經驗、情感因素的重視。建構主義將教師的作用定義為引導和助手而不是知識的來源和渠道，從而賦予了學習者中心作用和教學過程設計者的地位。建構主義繼承了進步主義運動中的一些革命性因素，又不同于進步主義運動忽略教師主導作用的觀念，將課程定義為在情境中通過主體間的互動持續改變的經驗結構。

參考文獻：

[1]張建偉，陳琦.建構主義學習觀要義評價[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998（1）.

[2]羅祖兵.生成性教學及基本理念.課程?教材?教法[J]，2006（6）

[3]郝德永.走向文化批判與生成的建構性課程文化觀[J].教育研究，2001（6）.

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關鍵詞： 建構主義理念 英語口語教學 啟發

1.建構主義教學理念

建構主義（constructivism）是一個解釋人類是如何利用已有經驗和知識，聯系新信息，建構（construct）新經驗與知識的理論。凡?葛拉瑟菲爾德（Von Glasersfeld）將建構主義稱為“一個以哲學，心理學及控制論為根源的理論”[1]。它認為人類可以通過自身經歷與對經驗的思考，自主建構對世界的認知與理解。當我們遇到新事物、新信息的時候，我們必須調整我們已有的觀點和經驗，使新和舊協調一致。這樣的結果可能是，我們要改變舊的思維、觀點、經驗或信息，就要放棄部分不相關的新舊信息，等等。不論哪種情況，我們都是自身認知體系的主動創造者。

建構主義教學理念可以形成一系列不同的教學實踐。一般來說，它鼓勵學生主動地運用積極方式、手段和技巧創造更多的知識，然后思考和談論他們這樣做的過程，發掘他們的認知與理解是如何變化的。教師要充分了解學生已有的觀念與認識，引導學生參與這類實踐活動，促使學生應對與解決問題，并建構新觀念、新認識。

建構主義影響下的課堂，教師的職能就是推動這一系列的學習與思考的過程。他（她）會鼓勵學生思考，課堂活動是如何讓自己獲得知識與形成理解的；讓學生對自己提出問題：學到了什么？學習策略有問題嗎？學習效果好不好？通過不斷考慮這類問題，反芻已有經驗可以培養他們吸收與整合新信息的能力。最后，他們會發現，自己的觀點與認知變得更復雜和更有深度。

2.建構主義教學理念與傳統教學理念的不同

建構主義教學理念認為，知識是一個不斷發展的對世界的認識，教學就是培養學生探索世界的能力。[2]它強調課堂的教與學過程不再是教師單純向學生灌輸知識而學生被動地接收信息；要求課堂的中心由教師向學生轉化，教師督促學生積極參與學習。教師擔當“推進器”的角色，幫助學生去開發知識，評估自己的理解程度。

下表大致對比了建構主義教學理念與傳統教學理念的不同。

3.建構主義教學理念在英語口語課堂的運用

以建構主義教學理念為指導，英語口語課堂首先可以從激發學生興趣為切入點，以提問為指引，促使學生參與教學活動。[3]老師要利用包括教科書、練習冊在內的其他多媒體工具組織課堂內容；在了解學生已有知識體系的基礎上，設計具有互動性的教學內容。

例如，為了讓學生掌握虛擬語氣的口語結構：“If I were you，I would do it.”傳統的教學方法是：老師直接解釋相關語法知識與形式，讓學生反復記憶與練習，最后通過考試檢驗學生的學習成果，而在建構主義的課堂上英語口語教師可以按以下幾步來進行課堂活動。

（1）讓學生提出問題

建構主義的課堂要求老師引導學生提出問題：什么是虛擬語氣？相對應是不是有“不虛擬語氣”？漢語里有這樣的語法結構嗎？生活中為什么要出現“虛擬語氣”類的口語表達？

（2）展示學生的不同看法與答案

老師會讓學生思考自身已有的知識體系里相關的認識與理解。當某些知識儲備更充裕的學生提出比較接近的“答案”時，比如涉及“主觀愿望或假想”，老師就可以抓住這點，并帶領其他同學沿著某個方向更深入地思考。

（3）小組互動學習與應用這一句型結構

學生最初的知識體系可能只有：“If I am you，I would do it.”教師可以通過課堂設計，引入新知識點“If I were you”。以小組形式學習應用這個結構“If I were you，I would...”，并開始利用自己已有的知識儲備，開始建構新的句型：“If I were him，I would...”“If she were a doctor，she would...”

（4）讓學生總結學習到的新表達

學生解釋與總結如何了解這一表達句型，掌握的情況如何，有沒有出現新的問題。

4.對建構主義教學理念實際運用的思考

建構主義教學理念強調以學生為中心的課堂學習模式，強調以學生興趣為主，從學生已有知識基礎建構新知識體系。課堂從“教師為中心”向“學生為中心”轉變。

（1）對學生基礎問題的思考

由于建構主義教學理念以學生基礎為出發點，這就要求教師對學生的已有知識體系有一個比較準確的把握：學生已知什么，未知什么。[4]然而現實中會出現這樣一個問題，某部分學生掌握的已有信息比另一部分學生掌握的信息多，學生水平會出現差異。教師在設計課堂內容時就必須掌握這個特點，否則會造成內容過于淺顯或者難度過大。這個矛盾在學生人數過多、班型過大的班級里尤為突出，甚至會出現教師無法充分考慮學生整體水平的情況。例如，口語課堂里有部分學生對虛擬語氣已經有相關了解，對課堂內容的掌握情況就會比了解較少的同學要好。如果老師沒有在課前把握好這一信息，課堂活動的開展就會遇到困難。

（2）對學生學習動機的思考

建構主義教學理念重視學生的學習興趣。興趣只是學習動機之一。教師在安排課堂活動時要考慮教學內容能否調動學生的學習積極性。現實教學中，個別學生會出現學習動機不足、學習出現倦怠的情況。教師必須提前掌握這一教學特點，增強內容的趣味性與集體參與性。應對上面情況的一個有效方法就是任務型教學，讓學生完成特定的學習任務。在口語課堂講解虛擬語氣，可以在課前向學生布置好上課任務：調查（research）、報告（report）、演講（presentation）。這樣，教師就可以通過任務型教學有目的地提高學生參與課堂活動的學習動力。另外，教師還可以在大量的影視作品中引用包括“虛擬語氣”用法的對話與交談，在課堂上生動形象地向學生展示這一口語表達。

5.結語

建構主義的教學理念強調學習的自主性與參與性，以學生已有基礎為前提開展教學活動。對比“傳統聽課”模式，學生的積極參與可以讓他們學習到更多知識；了解自己學習的困難與問題，在探索中找到解決的方案；加深知識的理解與運用。同時，建構主義教學理念必須適當地與實際情況相結合，要求教師充分了解學生的基礎水平，以提高學生的學習積極性為原則設計教學內容與組織課堂活動。

參考文獻：

[1]Von Glaserfeld，E.Constructivism in education.Oxford，England：Pergamon Press.http：//eric.ed.gov/PDFS/ED444966.pdf，1989：162.

[2]胡斌武，吳杰建.構主義教學論述評[J].電化教育研究，2002（7）：24.

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一、建構主義學習理論的主要觀點

建構主義(constructivism)也可譯作結構主義。現代建構主義的最早提出者是瑞士著名心理學家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰認為，學習是一種“自我建構”，個體思維的發生過程就是兒童在不斷成熟的基礎上，在主客體相互作用的過程中獲得個體經驗與社會經驗，從而使圖式(Scheme)不斷地協調、建構(即平衡)的過程。圖式是該理論體系的一個核心概念，是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。皮亞杰的發生認識論原理是當代建構主義學習理論的重要基礎之一。20世紀90年代以后，在對認知心理學批判和反思的過程中，建構主義得以迅速發展。其核心是研究學習者知識建構的機制問題，它不僅關注知識表征和意義過程，同時還注意到構建學習環境以幫助學習者建構知識的意義。所以說，現代建構主義既是認知心理學的進一步完善，也是早期皮亞杰等人的建構主義思想的發展。

建構主義思想來源駁雜，流派紛呈。綜觀建構主義各家學派的觀點，我們可將其主要觀點歸納如下:

1.知識觀:反對客觀主義，認為知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，知識只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來。所以說，外部信息在與學生的經驗背景和原有知識聯系以前，本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用而建構成的。

2.課程觀:強調教學要解決學生現實生活中遇到的問題，因此課程內容要選擇真實性任務，在課程設計上要呈現給學生整體性的任務，讓學生嘗試完整的問題解決。在這個過程中，學生要自己發現完成整體任務所需要的各種知識技能。所謂課本知識，雖然包含著真理，但并非終極答案。因此，學生在學習過程中，不僅要理解新知識，而且要對新知識進行分析、檢驗和批判。

3.教學觀:理想的學習環境應包括隋境、協作、會話和意義建構四個要素。教學設計中必須創設有利于學習者對所學內容進行意義建構的情境。協作應該貫穿于整個學習活動中，主要指教師和學生之間、學生與學生之間的協作。會話是協作過程中最基本的方式，是師生、學生之間人際關系的具體表現。意義建構是教學活動的終結，也是教學活動的目標。所要建構的意義是指:事物的性質，規律以及事物之間的內在聯系。

4.師生觀:既然教學不是知識的傳遞，而是學習者對知識的處理和轉換，么教師就不再是知識權威的象征。教學應在教師指導下以學習者為中心，教師的作用轉變為學生學習的輔導者、伙伴與合作者。

二、建構主義教學策略

1.支架式教學(ScaffoldingInstruction)根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXIII)的有關文件，支架式教學被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的、為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深人。”支架式教學由以下幾個環節組成:

(1)搭腳手架—圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

(2)進人情境—將學生引人一定的問題情境。

(3)獨立探索—讓學生獨立探索。

(4)協作學習—進行小組協商、討論。

(5)效果評價—包括學生的自我評價和小組對個人的學習評價，評價內容包括:①自主學習能力;②對小組協作學習所做出的貢獻。③是否完成對所學知識的意義建構。

2.拋錨式教學(AnchoredInstruction)

建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學由這樣幾個環節組成:

(1)創設情境—使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

(2)確定問題—在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。

(3)自主學習—不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。

(4)協作學習。

(5)效果評價—對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。

3·隨機進入教學(RandomAccessInstruction)

由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握，即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。因此，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進人同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進人教學”。隨機進人教學主要包括以下幾個環節:

(1)呈現基本情境—向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。

(2)隨機進人學習—取決于學生

“隨機進人”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。

(3)思維發展訓練—在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。其方法是:①教師向學生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發展而非純知識性提問;②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型:“你的意思是指?”“你怎么知道這是正確的?”

“這是為什么?”等等);③注意培養學生的發散性思維(可提出這樣一些問題:“還有沒有其它的含義”“請對A與B之間做出比較”等等)。

(4)小組協作學習—圍繞來自不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。

(5)學習效果評價:包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。

三、建構主義在體育教學實踐中需注意的問題

建構主義是當代學習心理學的重大發展，它所倡導的合理的觀點對我國體育課程改革無疑也具有重要的意義。比如，它所倡導的主觀意義建構迎合了我國強調創新精神培養的改革理念;它提出的教學策略，是對我國傳統體育教學策略的拓展和突破，等等。但應用建構主義指導體育教學實踐時，還需立足于理智、辯證的原則，注意以下一些問題:

(一)理性對待“尊重學生學習主體性”

許多學者在談到建構主義對我國體課程改革的影響時，都會把“尊重學生學習主體性”作為首要的觀點。但是，尊重學生學習主體性，強調教學中激發學生主動思考和積極參與等觀點，并非現代建構主義首創。古有孔子的啟發式教學和蘇格拉底的“產婆術”，近代有夸美紐斯、盧梭等人的自然主義思想，現代又以杜威、羅杰斯等人為代表，我國教育家陶行之、葉圣陶等人也曾對此進行過論述，可見“尊重學生學習主體性”的觀點只是對教育教學規律的反映，建構主義則迎合了這一規律。但是，建構主義對學生學習主體地位的討論，還不止于此，它更多地是對學生作為學習主體，如何主觀建構知識的機制進行的闡述，由此引發的是另一個問題的爭議，即知識究竟是主觀與客觀的統一，還是完全的主觀建構。

所以說，是否承認學生學習的主體地位，是否強調學生在學習過程中的主動性與積極性，歸根結底不是來自建構主義的影響，而是對教學客觀規律的遵循。反之，如果真的依據建構主義的極端觀點來構建學生的學習角色，將“以學習者為中心”建立在純主觀主義認識論基礎上，就有可能重蹈美國教育質量滑坡之覆轍。事實上，早在20世紀中葉，杜威的“兒童中心論”和“從做中學”理論，已經導致了美國教育史上的“滑鐵盧”，在對教師、學生、知識三者關系的構建上，建構主義與杜威有著許多相似之處，都過于強調學生通過親身體驗發現知識，過于削弱教師在傳授知識過程中的價值和作用，從而引發了教學效率的下降和教育質量的下滑。

(二)動作技能的學習應是主觀與客觀相統一的過程

體育課程的性質是以身體練習為主要教學手段，以運動技能為主要教學內容。依據建構主義理論，學生是在教師所創設的特定情境中，通過自主探索獲得對體育知識和運動技能的意義建構。但是，運動技能的學習是否能夠通過主觀建構獲得?按照運動技能的形成規律，在動作技能粗略學習階段，如果學生沒有正確的動作示范、講解和練習等來自客觀呈現的學習過程，就無法建立正確的條件反射，由此所導致的反而是學習動機的下降，甚至可能因主觀意義建構的錯誤而導致不必要的運動傷害。

事實上，即便建構主義者們，也會將學習類型區分為初級學習和高級學習。初級學習是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和實施，在測驗中只要求他們將所學的東西按照原樣再現出來，這里所涉及的內容主要是結構良好的領域(well-structureddomains)。高級學習則要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，在這個過程中，學生不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經驗的基礎上重新分析，這就是結構不良領域(ill-structureddomains)。對結構良好領域的學習，主要是通過大量的練習和反饋來實現熟練的掌握。顯然，建構主義更為關注的是對結構不良領域的學習，即尋求適合于高級學習的教學途徑。顯然，動作技能的學習更多地屬于結構良好的領域，學習者可以通過對客觀呈現的模仿和再現，獲得學習。但不可否認的是，不論是對示范動作的模仿，還是反復的練習，都離不開學生的主動性和積極性。如果學生的學習完全是被動的、機械的，學習同樣是失敗的。因此，動作技能的學習，應該是主觀與客觀相統一的過程，而不是純粹的主觀意義建構的結果。

(三)情境的創設要圍繞目標的達成

建構主義強調問題情境的創設，而且情境應是富于生活化的真實性任務。并依據對情境借用的角度不同，產生了上述不同的教學模式。成功的情境創設，可以激發學生的學習動機，引導學生將體育學習與生活實踐結合起來，提高應用知識、解決問題的能力，這與我國體育課程目標是相一致的，原本無可厚非。但遺憾的是，在實踐中我們所看到的教學情境，卻并不完全以目標達成為前提，更多的表現為嘩眾取寵，徒有形式。教學情境或者脫離教學的本質特征，或者沒有圍繞教學目標進行設計，或者問題的設計過于簡單、形式化，如此為了設計情境而設計情境，反而背離了建構主義的本義。這種現象的出現，只能歸結為我們對建構主義的斷章取義、機械照搬，也不足取。

篇10

關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P 58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P 1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P 5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P 30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P 1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P 380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。