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篇1

【關鍵詞】存在主義 建構主義 學習觀

存在主義學習觀和建構主義學習觀在歷史上對傳統的學習觀產生了巨大沖擊，對近現代的學習觀有著重要影響。但二者都有哪些相似之處和不同之處，哪些因素造就了這些差異是需要澄清的。這種澄清不僅具有理論價值還具有實際的教學意義。這兩種學習觀對我國的基礎教育課程改革具有導向的作用，如果能夠綜合運用，用彼之長補此之短，對提高我們的教學質量和教學效率會有幫助。本文從這兩個流派的產生背景、哲學基礎、目標取向等維度來剖析它們的同與異，以利于我們的學習和借鑒。

一、兩種學習觀概述

不同的教育思潮會因為其產生的歷史背景和哲學基礎等的不同而產生不同的教育觀點。存在主義教育思潮是以存在主義哲學為基礎建立起來的，是存在主義哲學在教育領域的拓展。存在主義哲學發端于19世紀歐洲大陸并在20世紀40年代在德國形成體系。[1] 建構主義教育思潮是在康德、杜威的哲學基礎和皮亞杰、布魯納等人的心理學基礎上建立起來并在20世紀80年代迅速風靡歐美的教育思潮。這兩種教育思潮因為其產生的歷史背景和哲學基礎的不同造成了其學習觀上的不同，下面作簡要的概述。

（一）存在主義學習觀

雅斯貝爾斯認為“教育是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年青一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年青一代，使他們自由生成，并啟迪自由天性”。[2] 從他的定義可以發現，存在主義者重視學生學習的主體性并最終實現自由生成。

1.存在主義學習觀的主要內容

首先，存在主義者的學習觀主張學習文科類知識，而對自然科學和實用技術學科持批評態度。他們認為自然科學類知識缺乏人文教育的內容，考慮問題也僅是從假設出發進而缺乏整體性，雅斯貝爾斯就說“盡管各門自然科學的引人矚目的一致性影響了當今的基本思想，然而，自然科學對外部世界的直觀是缺乏整體性的。與其說它們是作為真理確立起來的，不如說它們是供人實驗的迥然各異的處方”。其次，存在主義者主張學生自由選擇學習內容、學習方法，學習者對自己的學習結果承擔責任。存在主義哲學主張個人自由，反對他人的束縛。因此，在教育方面他們反對傳統的以教師為中心的方式傳遞知識、技能，他們認為教師和學生的關系是“我與你的關系而不是我與它的關系”，這種關系強調的是學生在學習的過程中并不是知識和技能的被動接受者，而是與教師處于平等的地位，教師和學生互為主體，學生有權利自由選擇學習內容和學習方法，但學習內容絕不是社會中流行的經驗而是社會生活經驗，即活動課程、興趣中心課程和自由學習課程。[3] 在學習方法方面存在主義者推崇蘇格拉底的問答法，認為只有通過對話才能體現師生之間關系的平等，以此培養學生的獨立、自尊、自主和自重的人格特征。再次，存在主義學習觀認為學習的最終目的在于幫助學生自由選擇并最終建立人格尊嚴。經過兩次世界大戰，作為個體的人被剝奪了自由和尊嚴，人類的精神世界受到空前打擊。存在主義者渴望建立新的精神世界，希望通過學生自由選擇學習內容、自由選擇學習方法、與教師平等對話等方式來“幫助每一個人自由地成為自己”，讓每個人都能有尊嚴地活著。

2.存在主義學習觀的主要特征

首先，薩特認為“存在主義是一種人道主義”。存在主義學習觀的第一個特征就是以人為本。人不同于動物，因為人自身具有主觀能動性，人能夠自由選擇，人有自己的人格和尊嚴，所以在學生學習的過程中要尊重學習者，所有的真理、原理、法則都要圍繞人而存在。[4] 其以人為本特征還體現在學習者和教師的關系上，認為學生與教師在教學活動中處于平等的地位，不同的學生具有不同的個性，教師不能阻礙學生的自由發展，學生擁有自由選擇學習內容和學習方法的權利。其次，存在主義學習觀具有互動性。體現在兩個方面：第一，學生與教師的互動性。通過問答法的方式教師可以向學生發問，同樣學生可以向教師提問，二者相互提問，探討問題并形成解決問題的方案，最終通過互動這種開放的環境有助于學生自我的生成。[5] 第二，學生與環境的互動性。提倡學生在學習過程中要與環境相互影響，在這種相互作用的過程中產生新的知識，并運用這些知識進一步促進學生和環境的相互作用，在促進學生發展的同時也不斷改善環境。再次，存在主義學習觀的個別差異性。存在主義者反對將學生培養成一類學生，并認為這是扼殺“個人的權利和尊嚴”，因此他們認為學生可以根據自己的興趣、愛好和個體傾向選擇學習內容、學習方法，甚至學習進度。

（二）建構主義學習觀

建構主義學習觀的產生和發展與當時的學術背景密切相關，20世紀初行為主義誕生并很快流行開來。行為主義學習觀強調“刺激—反應”以及“強化”，將動物的學習方式轉嫁到人類的學習上。建構主義者認為這種學習觀忽視了人與動物的區別，忽視了個體的認知結構，隨著對行為主義學習觀的反思以及布魯納和皮亞杰等心理學家關于認知結構理論的提出，20世紀80年代末興起了建構主義學習理論。

1.建構主義學習觀的主要內容

首先，建構主義學習觀主張復雜性知識。建構主義者認為導致知識固定不變的原因是混淆了信息與知識，信息是穩定的、自足的和結構良好的，而知識則是不穩定的、結構不良的和主觀的，二者不能等同。知識的不穩定性尤其體現在因主體、具體環境的不同而不同，知識不具有普適性，所以建構主義者主張的學習方式與傳統的“灌輸—接受式”學習方式有很大的區別。其次，建構主義學習觀主張知識的自我建構。[6] 學習是通過建構的方式并在原有知識的基礎之上通過同化、順應、轉換的方式對新信息進行加工處理以便形成更加復雜的知識。以往對于知識的學習往往是將知識原封不動地傳遞給學生，而建構主義主張通過結構不良的問題來逐漸增加學生的知識。這種結構不良的問題沒有預定的解決方法，它需要學生不斷探索解決問題，然而問題的解決卻又是其他問題的開始，要求學生在學習中不斷改變學習目標，通過問題的解決獲取知識。再次，建構主義學習觀主張培養能夠自我建構知識的主體。它強調學習者要自我建構知識而不能僅僅是原封不動地接納知識，建構主義教學中典型的隨機通達式教學模式、交互式教學模式、拋錨式教學模式以及問題解決式教學模式都注重學生的體驗，通過解決問題建構知識。

2.建構主義學習觀的主要特征

建構主義學習觀主張知識的自我建構，所以其首要的特征就是主動性。[7] 認為學生要構建自己的知識必須對信息材料進行主動加工，對建構主義有較大影響的杜威就十分強調學生的主動作業，主動作用于環境，然后在與環境的相互作用中獲取知識。建構主義學習觀的第二個特征就是建構性。[8] 知識不是靠教師灌輸的，而是靠學生以及在教師的幫助下自我建構的，知識之所以能夠建構是與真實的本質、知識的本質、人的相互交往的本質以及科學的本質密切相關的，即人的心智能夠反映外部世界，知識是人大腦的建構，知識的建構需要人與人的互動合作。累積性也是建構主義學習觀的主要特征之一。皮亞杰認為學習是通過學習者同化、順應、轉換實現的，同化知識就需要先前的知識，將新知識融入先前的知識結構之中。[9] 但累積性并非知識的簡單疊加，而是在原有知識基礎上的深化和超越。建構主義學習觀的特征還有一個自我診斷性。學習者在學習過程中要時刻監督、調控自己的學習方法、學習進程以達到學習的目標。因此，建構主義學習觀十分重視學生自我診斷能力的培養，并根據診斷結果修改和完善學習方法，以便讓學習者獲得持續的進步。

二、兩種學習觀比較

存在主義學習觀和建構主義學習觀對當今的教育都具有深刻的影響，相對于傳統學習觀它們都具有顛覆性的意義。但這兩種學習觀既有相似點也有區別，只有對二者進行對比才能準確理解這兩種學習觀。

（一）相似點

1.注重學習者學習的主體性

這兩種學習觀都重視學習者在學習過程中的主體作用，允許學生自由選擇學習方法和學習內容，將學生從傳統的將學生看作機器或沒有主觀能動性的動物中解放出來。[10] 存在主義學習觀將知識的學習看作學生自我解放、獲取自由的途徑，建構主義學習觀將知識看作學習者自我建構的結果。二者重視學生主體性的目的、學習方式和理論依據，雖然不同，但二者都反對被動接受知識。

2.注重學習過程中的互動性

這兩種學習觀都認為知識是在與教師和環境的互動中形成的。存在主義學習觀推崇蘇格拉底的問答法，通過師生的平等互動培養學生的獨立、自尊、自主精神。建構主義學習觀主張人與環境的互動是產生知識的重要途徑。維果茨基指出“兒童的全部心理能力是在交往中發展的”。[11]

3.注重學習動機的內驅性

存在主義學習觀主張培養學生的個性、自由品格以及自我生成的學習目的，反對來自外在的束縛。主張學習者要在學習過程中按照自己的興趣、愛好選擇適合自己的學習內容，所以存在主義者主張學習動機的內驅性。[12] 建構主義者認為學生學習是一種內在的認知動機驅動的學習，這種內驅力表現為學生對知識的渴望、獲取和理解以及對問題的發現和解決。這些內在的學習動機會因為知識的獲取、學習的成功以及社會的認可而轉化為持久的學習動機支持學習者今后的學習。

（二）不同點

1.產生背景

存在主義和建構主義產生于不同的社會背景和學術背景。存在主義開始于19世紀，起源于對個體自由的思考，后來人類經歷了兩次世界大戰，人類的尊嚴、自由品格淪喪，原來建立的精神秩序崩潰而新的精神世界急需建立，存在主義就是在這種背景下產生的。[13] 20世紀50 ～ 60年代美國頒布《 國防教育法案 》強調學科知識的學習，忽視學生個性的發展，建構主義是針對當時忽視學生學習的主體性、心理認知特征而產生的。在學術背景上二者也有很大的區別，存在主義教育思潮是在存在主義哲學以及自由主義思潮的影響下產生的，由于它們都重視個體的自由，因此存在主義學習觀也主張學習者自由選擇學習內容和學習方法，最終達到自我生成。而建構主義的理論基礎則是皮亞杰、布魯納等人的心理認知理論以及維柯、康德和杜威等人的關于認知的理論觀點，他們強調知識是自我建構的、知識是主體與環境互動的產物，這些都成為了建構主義學習觀的主要特征。[14]

2.學習目的

存在主義學習觀的學習目的是讓學生通過自由選擇學習內容和學習方法的方式實現真實的自我。建構主義學習觀的目的是幫助學生實現知識的意義建構，它關注的是學生的心理認知結構以及知識的意義建構。

3.學習方法

從整體上看存在主義在學習方法上側重學生的主體地位，在教學過程中學生和教師的地位是平等的。其中問答法是存在主義學習觀重要的學習方法。[15] 建構主義學習觀在學習方法上雖然也強調學生學習的主體性，但它不是側重學生的自由精神，它側重的是人的心理認知。比如其典型的支架式教學法，相應的學習方法就是根據學生的認知水平，教師提供“腳手架”，學生在教師的幫助下提高自己的認知水平。從目的上看，這兩種學習觀的方法一個指向學生的個體自由，另一個指向學生心理認知水平的提高。

三、結語

存在主義學習觀和建構主義學習觀在學習觀的發展進程中都做出了巨大的貢獻，這兩種學習觀在產生的時間上具有前后相繼的順序，可以幫助我們體察學習觀的演變歷程以及展望將來學習觀的走向。與此同時，在實際教學中也能借助他們的優點取長補短，提高我們的教學質量和教學效率。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

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篇2

一、本體論：理性主義與經驗主義的消解

理性主義與經驗主義構成了哲學認識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認識與經驗認識兩種迥然而異的課程教學論，在歷史與現實中總是糾結碰撞，前者漠視實踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執一端。因此，揚棄各自偏狹性，促進兩者統一成為必然。

1.課程與教學從認識論到實踐論

理性主義認識論。認為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學知識的唯一途經，唯有理性推理而非經驗觀察才提供了最確實的知識體系。這種知識觀對理性認識的課程與教學論的發展產生了重要影響。從旨趣上看，理性認識的課程與教學論以理性化的學科知識為著眼點，致力于培養人的理性精神，而忽視非理性精神；從結構上看，它以邏輯化、體系化和標準化的學科課程作為教學基本內容，而忽視經驗及活動課程的重要作用；從實施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學按學科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重理性輕實踐，重知識傳授輕主體經驗的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學科中心的傳統課程與教學論的必然選擇。

經驗主義認識論。源于實證主義哲學，認為人類知識起源于感知經驗，科學基于觀察而不是臆測，一切科學知識都必須建立在經驗實證的基礎上，理論的真理性必須由實驗來驗證。這種知識觀不承認理性思辨的合法性，認為離開經驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經驗及其生成成為課程與教學的唯一基礎。顯然，這種經驗認識的課程與教學論同樣割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重經驗輕理性，重主體經驗輕知識傳授的弊端。由此，學生、經驗、活動“新三中心”，成為學生中心的現代課程與教學論的必然選擇。

實踐認識論。認為感性經驗是理性認識的基礎，以具體生動性是理性認識不可少的支撐；同時，感性經驗必須接受理性認識的調控，感性經驗必須上升到理性認識才具有普遍的指導意義。因此，感性經驗與理性認識是辯證統一的，而這種統一只有通過實踐活動才能成為現實。實踐活動是人的本質力量的對象化活動，在實踐活動中，既表現著人類合規律性（真）的追求，也展現著人類和睦性（善）的向往。課程與教學活動作為人類實踐活動的特殊領域之一，也必然要確認實踐的這種主體性價值，體現合規律性（真）和合目的性（真）的統一，正是在這種統一中顯示出知識的豐富性價值內涵，也顯示出課程與教學論的合理性。

2.課程與教學從客體論到生活論

受客體知識論影響，課程教學論長期以來流行著基礎主義或本質主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復加的高度，教學過程成為對客體知識“特殊的認識過程”，傳授客體知識成為課程與教學的基礎性任務和本質力量。由此，學科課程與教學成為“主客二分”“理性獨斷”的唯一選擇，學生生活世界的價值和意義被生生剝離。

21世紀初，“生活認識論”的提出引起了廣泛關注。該理論主張現代課程與教學應“回歸生活世界”，從“知識中心”轉移到“學生中心”，超越本質主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學過程作為“事實”來看待，而要作為價值生成過程來實現。這一主張認為，預設性和生成性都是教學過程的基本特性，但生成性是師生特定認識活動的本質和最重要的特性。“回歸生活世界”的課程與教學論，旨在突顯教學過程的生成性，重視教學過程的發展性，崇尚教學過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值；[2]“生活世界”的教學意蘊在于確立人本意識和生命意識，重視教學過程價值和學生的動態發展。“回歸生活世界”的實質是從“教學世界”的異化狀態“回歸”到本真狀態，從而建立新型的“教學世界”。它并不否認科學知識教學，而是反對“為科學而科學，為知識而知識”的傾向，強調關注知識的教學與人的發展的內在聯系和統整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經驗主義、生活中心論的重復，而是使生活世界與科學世界統一于“教學世界”，實質上表現了課程與教學促進主體發展的理想性和科學性統一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學的生命價值觀，促進了課程與教學的人本價值轉向。

3.課程與教學從實踐到理論

課程理解范式的本體價值。傳統的課程與教學論，主要以“泰勒原理”作為科學化課程開發的經典范式，強調“科技理性”支配下的目標控制模式。20世紀70年代，西方發起“概念重建運動”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發”為主轉向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負載的價值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領域中的統治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學文本的多元意義與主體價值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學一方面需要超越對普適性課程原理的建構，倡導回歸課程與教學本身，形成對課程與教學文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學的“會話”中形成自己的課程理解，并在復雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎。

課程理解范式的應然價值。由“課程開發范式”轉向“課程理解范式”，無疑是課程與教學研究領域的深化與升華。首先，從關系層面看，課程開發與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發是研究、設計、實施和評價課程計劃的過程；課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點不在課程開發的具體程序，而在對種種課程與教學事件的歷史、現狀與未來的意義的理解。其次，從價值層面看，課程開發與課程理解內在統一于“主體性價值”。課程開發過程總包含著對課程與教學本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學事件以主體意義和價值，而要真正體現這種意義和價值，則需要通過課程開發過程。所以，課程理解是課程開發的深化和延續，其目標是指向課程開發與教學過程的價值性轉變，指向課程開發與課程理解的內在統一與整合。

二、價值論：科學主義與人文主義的融合

科學主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學論價值演變的基本線索。在已有的相關研究中，人們總是在目的和手段上各執一端，肢解事實與價值的統一性，要么偏離人文向度片面追求科學理性教育，要么摒棄科學理性一味張揚人文教育價值，導致科學與人文的二元對峙和失衡。現代課程與教學論力求超越這種對峙，促進科學理性與人文價值的完整融合。

1.科學與人文對峙的課程與教學論

科學主義的課程與教學論。“科學主義”一詞最早由諾貝爾經濟學獎得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學方法”。19世紀后期，受科技進步和工業革命的影響，英國教育界就古典教育與科學教育開展了持久而激烈的爭論，學科本位的“科學教育”開始取代古典人本教育的統治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價值》（1859）一文中，極力推崇“科學知識最有價值”，并建立了以科學為核心的課程體系，使從培根時代興起的科學教育達到了一個前所未有的高度。歐美教育界也開始出現追求“功效”和“唯科學主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發的科學化運動。他們的課程理論也被稱為“科學化課程開發理論”；直至美國著名教育學家、被譽為“現代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學的基本原理》，形成“學科本位”目標控制的經典模式――“泰勒原理”，將科學化課程開發理論推向了頂峰。20世紀50年代后，隨著布魯納“學科結構運動”的推進，科學教育逐漸占據主導地位，產生了極為深遠的影響。但其過于強調科學知識的標準化生產、傳播和應用的方法和信念，而忽視科學知識的人本價值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導致主體價值的弱化，學校教育走向功利化，加深了教育的人文危機和社會危機。

人文主義的課程與教學論。人文主義源于古希臘時期推崇的人的“自由和諧發展”及文藝復興時期“重人性反神權”的古典人文主義思潮；現代人文主義始于十八世紀啟蒙運動反對“抽象理性”的哲學思潮，強調維護人性尊嚴和自由平等，主張人權神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀以來進步主義、存在主義、教育現象學等教育哲學思潮，以及馬斯洛人本主義心理學的深刻影響。人文主義教育的本質和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價值理性，而非工具理性或科技理性，強調個人價值高于社會價值，把“全人教育”、“全面和諧發展”作為教育的終極價值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現代人的片面發展和日益嚴重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學論的基本特征主要體現在三個方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發展和自我實現為終極目的，反對將教育純粹當作職業準備或謀生工具；二是堅持以學習者為中心，強調學習的全部重點從外在世界轉移到人格世界或經驗世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個性教育和自由與責任教育；三是倡導基于人本原則的非指導教學模式和自由開放的教學設計。人文主義教育無疑起到了對科學主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學的科學向度的同時，還必須提升教育的人文價值。

2.科學與人文融合的課程與教學論

科學與人文融合的形成淵源。較早提出科學和人文融合的是被譽為“科學史學之父”的美籍比利時科學家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認為，科學和人文融合的前提是科學的人性，融合的基礎是科學精神，融合的有力保證是科學的正確應用。薩頓認為由舊人文主義者和狹隘的科學家或技術專家造成的“機械時代”必然消失，最終要代之以“科學的時代”，他稱之為“新人文主義”時代。這是“第一個審慎地建立在科學――人性化的科學――之上的文化”時代，其實質是科學人文主義。這是因為，科學教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學理性提供價值理想，科學教育與人文教育是人類社會進步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進兩種教育文化價值的融合，才能擺脫教育價值內涵窄化的趨向，增進人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發展帶來巨大威脅和災難。

科學人文主義的教育理念。科學人文主義教育是現代人文主義教育發展的更高階段，是人文主義教育與時代特點相結合的產物，也是人文主義教育自我完善的必然結果。從科學人文主義教育的內涵來看，課程與教學必須以科學教育為基礎，以人文教育為價值導向，重視教學過程中的科學價值和人文價值的統一，在科學和人文的相互協調與融合中，促進完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個不重視培養智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科學人文主義課程與教學觀主張事實與價值的統一，在承認科學技術在課程體系和教學過程中的重要地位的同時，注重融合人文主義教育的核心價值理念――以人為中心，強調教育更重要的價值是涵養科學人文素質，培養學生健全的人格，促使其成為個體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀委員會1996年提交給聯合國教科文組織的報告《教育――財富蘊藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待……人既是發展的第一主角，又是發展的終極目的。”[7]

三、方法論：客觀主義與建構主義的統整

方法論有別于具體方法，屬于實踐認識論范疇。在課程與教學論中，它以課程與教學的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導教育實踐的科學價值。長期以來，課程與教學領域一直受客觀主義認識論主宰，20世紀80年代后，建構主義迅猛發展，引起課程與教學領域的深刻變革，課程與教學的認識論范式發生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。

1.客觀主義的課程與教學論

客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學觀和方法論。蘭德的哲學觀受到亞里士多德學說的極大影響，主張“世界上存在著一個客觀而獨立于心靈以外的現實。”教育層面上的“客觀主義理論”實質上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統教育理論。客觀主義強調知識是由客觀“實在”（reality）決定的，是外在于學習者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標準化設計，教師就是知識的象征，權威的化身，教學過程即是“傳遞――接受”學科知識的特殊認識過程，學生則是學科知識的被動接受者和復制者，教學評價重在結果中心的終結性評價，評價的重點是學生復制和掌握“學科知識”的水平。客觀主義又是“教學中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標準，注重目標控制和程式化教學，強調體系化、線性化和標準化；二是基于“泰勒原理”的目標模式，強調課程開發與教學過程處于精確的目標控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學過程的動態性，教學情境的復雜性，教學主體的生成性，更主要的是過于強調教師為中心的知識調控功能，很大程度上忽視了學習者的主體地位，忽視了學習者的潛能開發、人格培育、創新與實踐能力的發展。

2.建構主義的課程與教學論

建構主義的本質特征。建構主義，也稱建構――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀80年代，是一種反思、質疑、批判和超越客觀主義的哲學觀和方法論，是行為主義學習理論發展到認知主義以后的進一步發展，用美國教育技術學專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發展。就本體論而言，與客觀主義的“實在”決定論不同，建構主義認為外部世界是主體生命的確認和實踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態；就認識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構主義傾向于知識生成論，認為知識是基于主體經驗以內化外部世界，進行意義體認與建構的結果，科學知識是相對于主體建構而言的價值性存在，不存在“價值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構主義傾向于情境論，認為認識過程實質上是主體與客體的生命對話過程，是人的經驗世界與外部世界充滿生機和變動不居的雙向意義建構過程。

建構主義的核心理念。建構主義并非單一流派，它集合了激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、社會文化認知觀、信息加工建構主義和控制系統論等多種流派的觀點和學說。影響較大的主要是激進建構主義和社會建構主義。激進建構主義強調個體知識建構的非客觀主義哲學立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認知發展理論為思想基礎；社會建構主義強調知識來源于社會建構，學習是社會協商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發展論為思想基礎。盡管各種建構主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點有許多共同之處：①建構主義知識觀：認為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構而言的價值性存在，是結構與建構的統一；②建構主義學習觀：認為學習過程本質上是基于學生主體經驗以內化外部世界，并在“學習共同體”和情境創設過程中進行知識體認與意義建構的過程；③建構主義課程觀：強調課程內容是學生在“發現-探究”問題過程中主體價值的生成過程，更為關注科學世界與學生生活世界的內在聯系和統合，更加注重“課程內容”滋養和促進主體發展的人本價值訴求；④建構主義的師生觀：強調學生不是被接受者和被灌輸的對象，而是信息加工的主體，是意義的主動建構者，反思的學習者，教師則是意義建構的幫助者、促進者，學生學習過程的理解者和合作者；師生關系是民主平等、和諧協作、互動對話的交互主體關系；⑤建構主義教學觀：強調以學為中心的有意義學習過程，教學過程是“情境-協作-會話-意義建構”四大要素的協同活動過程，強調“問題情境”對意義建構的導向作用，“協作學習”對意義建構的關鍵作用，最終目的是完成知識與主體發展雙向意義建構；⑥建構主義評價觀：強調教學評價重在以激勵性、發展性的形成性評價為主，評價的重點是學生生成和運用“知識工具”的水平能力與人本發展價值。

值得注意的是，建構主義的課程與教學論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個連續統一體，它們之間是相互聯系和相互綜合的。[8] 21世紀是課程與教學論發展繁榮的黃金時期，人們試圖以建構主義思想與方法論為基礎進行多元理論的整合創新與實踐，來消解理性與經驗、科學與人文、客觀與建構的二元對峙，在揚棄與超越中引領課程與教學研究和發展的的未來走向，促進科學理性與主體價值的完整融合。這種嘗試的合理價值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統思維，進行價值重構的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就。我們認為，課程與教學論應結合具體教學實踐來思考“連續統”的應用問題，而不應二元對立，主客分離。在肯定建構主義的積極意義的同時，尤其要對有悖于科學理性的傾向保持清醒的認識。

參考文獻

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篇3

關鍵詞：運動技能；激進建構主義知識觀；體育課程改革

隨著教育理念的發展，教育改革的浪潮席卷了整個體育教學領域，傳統的注重雙基的教學模式被打破，新的課程理念提倡以“健康第一”為指導思想，以學生為中心，注重學生在學習中的情感體驗和能力的培養。然而，在新課程實施的過程中卻出現了一系列問題，一線教師因對新課程理念沒有完全理解而導致在教學中走向另一個誤區，即淡化了運動技能的教學。本文試圖通過激進建構主義教育思想知識觀的局限性解讀，立足體育教學實際，探討運動技能在體育課堂中的重要作用。

一、激進建構主義知識觀概述

激進建構主義又稱“建構性的后現代主義”，是20世紀80年代興起于歐美的一種理論思潮，馮?格拉塞斯費爾德、馮?弗爾斯特、瓦刺拉維克被稱為激進建構主義的奠基者。對激進建構主義的理解眾說紛紜，但最有影響力的觀點是馮?格拉塞斯費爾德提出的關于激進建構主義的兩個基本原則：“（1）知識不是由認知主體被動的獲得的，而是積極主動的構建的；（2）知識的功能是適應并服務于經驗世界組織，而不是對本體論的客觀現實的發現。”

激進建構主義知識觀認為，一個有機體，包括人的心靈，僅僅能夠認識他的主觀的經驗世界，而不能認識一個客觀的實在，因此，所有的知識僅僅是通過個體的認識建構而形成的，正如馮?格

拉塞斯費爾德所說：“人的經驗和所有知識在性質上都是主觀的。”激進建構主義的知識觀主要體現在三個方面：（1）知識不是對現實的客觀的反映和準確的表征，它只不過是人們借助于符號系統對客觀現實做出的一種“解釋”“假設和假說”，它并不能準確無誤地概括世界的規律和法則，而是個人經驗的合理化；（2）知識具有主觀性，沒有客觀的知識，只有主觀構建的知識，知識不可能以實體的形式存在于個體之外；（3）掌握知識的目的是為了生存，而不是為了探究和掌握真理。

二、激進建構主義知識觀的局限性

激進建構主義僅僅強調人們對自己的經驗世界加以建構，至于外界是否真實存在不得而知，對世界的真實性以及外界的主體性漠不關心，這使人與外界的互動關系變得狹隘，因為在他們看來，外界一切都簡化為我們自己頭腦中構建的東西。我們通常把識別萬物實體與性質的是與不是，定義為知識。從知識的進化歷程看，知識創造的過程既是一種解釋活動，也是一種求真活動和尋找生存意義的活動。從牛頓的三大定律，到愛因斯坦的相對論，再到新近的量子力學，人類的知識體系在不斷地前進，同時前人的理論也不斷地被，但這并不意味著知識失去客觀性，恰恰是知識在不斷地向客觀前進。因此，人類每向客觀知識靠近一步，都需要現有的知識做鋪墊。若讓每個人都將現有的知識重新構建，恐怕難以實現知識創新。因此，在教育領域，受教育者必須借助于人類現有的知識，才能創新知識和完善自身。

經驗常指客觀世界在人腦中留下的印象或形成的知識。直接經驗是主體通過實踐而獲得，間接經驗是主體借助外界各種通過實踐驗證的真理而獲得的知識。直接經驗的實現需要間接經驗作基礎。在教學活動中，學生通過直接經驗來學習各種知識固然重要，然而人類社會發展中積累的大量豐富的文化成果更多的是需要以間接經驗的形式去掌握，并在此基礎上獲得自身的全面發展。

三、新課改中作為知識的運動技能在體育課中不應被忽視

運動技能又稱“動作技能”，指人體運動中掌握和有效地完成專門動作的一種能力。本文指各種運動項目的技術動作的總稱。運動技能是人們從事體育運動的主要內容，是實現體育教學目標的主要載體，是激發學生運動興趣的原動力，對于學生的全面發展和終身體育意識的形成有重要意義。對于運動技能的教學，《體育與健康課程標準（試驗）》專門設有“運動技能”學習領域，并對各個水平階段劃分了明確的要求，并指出，體育與健康課程以身體練習為主要手段，以體育與健康知識、技能和方法為主要學習內容，以增進學生健康為主要目的。

目前，由于少數一線教師缺乏對新課程的深入理解，產生了一些誤解，實踐中存在一些偏差。主要表現在兩個方面：（1）新課程樹立“健康第一”的指導思想，淡化了運動技能的學習；（2）新課程注重學生興趣的培養，枯燥的運動技術學習不能激發學生的學習興趣。由此，在實踐中，一些運動技能的教學被忽視，取而代之的是一些趣味性游戲，變相的“放羊”式教學。這種課堂的氣氛非常活躍，學生的積極性很高，身體也得到了一定的鍛煉，然而，這種課堂也失去了體育的精髓，沒有了靈魂。運動技能是體育學科區別于其他學科的重要標志之一，失去了運動技能的傳授，就不是真正的體育教學。

四、體育課要充實和加強運動技能教學

強調“健康第一”指導思想與運動技能的學習并不矛盾，運動技能的教學主要目的就是促進學生的健康發展。因此，應該著重提升運動技能教學的內涵，將運動技能的學習與激發學生興趣和促進學生健康有機結合起來。首先，要選擇那些能激發學生運動興趣、有利于學生身心健康、有利于提升學生生活實踐能力的運動技能作為課程的內容；其次，運動技能的選擇要符合學生身心發展特征，例如小學生應選擇動作簡單、趣味性強的技術動作，而高中生則要系統學習某項運動技術，以形成運動愛好和專長；第

三，技術動作的教學方法要靈活運用，采用多種形式激發學生的學習興趣。

參考文獻：

[1]徐斌艷.激進建構主義的認識理論[J].全球教育展望，2001.

篇4

論文摘要：生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出,必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向,一種新的教育理念,它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發生命潛能,提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣,重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析,生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動;教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度,生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式,突出學生的主體性與主動性,不存在至高無上或權威的知識,強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識,學習就是經驗的建構,學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此,如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要,自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論,建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經驗的基礎上,不斷地建構起來的。因而,知識不是外在于學習者的客觀存在,而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構主義學習理論強調以學生為中心,發揮學生的主體性，注重互動的學習方式,倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想,但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想,正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

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篇5

[關鍵詞]建構主義 兒童 幼兒園 課程價值取向

我們在幼兒教育的研究過程中重視幼兒園課程價值取向的分析,可以使我們從較高的角度來認識課程的問題,從而更好地幫助我們在幼兒教育實踐中解決各種存在的問題。本文以建構主義角度來審視我國幼兒園課程價值取向,進而對我國幼兒園課程價值取向提出了新的展望。

一、建構主義理論

20世紀80年代后期,建構主義以其驚人的速度波及各個不同的學科領域,并對其波及的各個學科領域產生不同的影響。尤其是建構主義對教育學科領域更是產生了一股非比尋常的沖擊力,同時也對教育的各個方面都產生了十分重大的影響。

建構主義也被譯作結構主義,它的主要觀點是:認識并不是主體對于客體存在的簡單的被動的反應,而是一個主動的逐漸深化的建構過程,也就是說一切知識意義都是通過內在表征過程主動建構出來的;在知識意義建構過程中,主體原有的知識經驗有著特別重要的作用,即一切知識意義都是隨著學習環境的變化而處于不斷發展之中。

建構主義認為,課程與教學是實現學校的培養目標、幫助兒童成為社會所需要的人才的基本途徑,但是兒童是一個具有主體性的人,是一個發展變化的人和一個具體的人,單一地考慮社會的需求而不考慮兒童的需求是不可能培養出身心健康和諧發展的高素質的創新人才的。所以建構主義不斷強調學校的課程與教學要盡可能地適應兒童身心發展的需要,滿足兒童多方面的需求,把兒童作為課程與教學的中心。正如美國教育家杜威所指出的:“學校科目相互聯系的真正中心,不是科學,不是文學,不是歷史,不是地理,而是兒童本身的社會活動。”

二、以建構主義角度審視幼兒園課程價值取向

“課程價值取向是人們基于對課程總的看法和認識,在制訂和選擇課程方案以及實施課程計劃時所表現出來的一種傾向性 。” 我國專門的幼兒園課程是從1904年癸卯學制的頒布開始。當時我國的幼兒園課程是一種社會本位的價值取向,這種課程價值取向和建構主義的觀點背離。課程主要注重以幼兒園課程來輔助家庭教育的作用,而很少為兒童的發展考慮。

2O世紀20至30年代,受到美國教育家杜威進步主義教育思想的影響,我國幼兒園課程才開始注重兒童自身需要的滿足,同時也注重社會的需求,主張在滿足兒童的好奇心、沖動性和求知欲,激發兒童的創造力的前提下,通過兒童與自然、兒童與社會環境的互動來為社會培養真善美的主人,從而以達到促進社會民主的發展的目的。這時的我國幼兒園課程價值取向似乎開始關注兒童自身的發展需要,雖然和建構主義認為的“課程與教學是實現學校的培養目標、幫助兒童成為社會所需要的人才的基本途徑”相似,但是卻存有偏頗之處。

到了20世紀50至60年代,由于受蘇聯教育界的影響,我國幼兒園課程則轉為更多地注重學科體系和知識結構,極力強調一切教育都應該為社會的政治經濟而服務,所以注重把兒童培養成將來為社會服務的人,但是卻嚴重了忽視對兒童個性的多樣化及兒童主體性的發展。這個時期我國幼兒園課程的價值取向則是嚴重地偏離了建構主義的觀點,只強調社會的需要而嚴重忽視了兒童本身的身心發展需要。

20世紀80年代以后,由于受到西方各種先進的兒童心理理論、兒童教育理論以及兒童教育思潮的影響,我國幼兒園課程逐漸形成了以兒童為本的課程價值取向,開始重新認識課程與兒童的關系。在前期,課程價值取向有些過分強調兒童需要,而忽視社會需要。但是到后期,人們認識到個人與社會的相互制約關系.形成了在滿足兒童發展需要的同時滿足社會需要的價值取向。課程不再定位于知識的灌輸、技能的訓練,而是更重視兒童學習的樂趣和興趣、學會學習的能力及對知識的好奇心,注重培養兒童終身學習與發展的品質。這時期的我國幼兒園課程價值取向符合建構主義的觀點,認識到兒童是幼兒園課程的中心,一切課程的設置和實施都是圍繞著兒童的全面身心發展而展開的。

《幼兒園工作規程》規定了幼兒園教育的目的和任務是“對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發展的教育,促進其身心和諧發展”。《幼兒園教育指導綱要(試行)》也明確規定:“滿足幼兒多方面發展的需要,使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗”;“尊重幼兒的人格與權利,尊重幼兒身心發展的規律和學習特點,促進幼兒富有個性的發展”等等。這些都充分體現了我國幼兒園課程“以兒童自身的身心全面發展為本”的價值取向。

三、我國幼兒園課程價值取向的新趨勢

1.從課程來源上看

今后的幼兒園課程將會更多地來自獨創的實證研究和實踐總結。幼兒園課程的發展會不斷地適合我國實際的國情、省情、縣情、鄉情,甚至是村情,充分發揮創造性的基礎上,在不斷學習國外先進的優秀課程理論的同時,積極開展獨創的、實證的、具體的研究,創立更多的、更好的、更有效的方案。課程要體現社會價值與個人價值的整合,要注重促進兒童的個性發展。因為,健全的個性體現了個人與社會的內在融合。社會的不斷發展過程,也就是每一個體的個性不斷完善和提升的過程。《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出:“幼兒園教育應尊重幼兒的人格和權利,尊重幼兒身心發展的規律和學習特點,以游戲為基本活動,保教并重,關注個別差異,促進每個幼兒富有個性的發展。”

2.從課程形式上看

今后的幼兒園課程多樣化形式將會更突出。幼兒園課程形式應該從社會、經濟、自然、文化等各個不同的方面出發,根據實際情況確立,必然就會形成更為多樣化、多形式的幼兒園課程。因此我國幼兒園課程應立足于滿足兒童的現實生活需求,構建兒童的可能生活。“可能生活可以定義為每個人所意味著去實現的生活。”可能生活溝通了現實生活與未來生活,它既不是兒童遙不可及的生活,又不是眼前的現實生活,而是一種在邏輯上存在的,人們所追求的更有人生意義和價值的生活。可能生活對兒童具有內在價值,能夠給予兒童生存狀態和生活方式以人文關懷,培養兒童的生活能力。

3.從課程的結構上看今后的幼兒園課程將會更加具有科學性和完整性。在建構幼兒園課程的時候,要考慮課程有不同的邏輯順序,因此要明確幼兒園課程的邏輯起點從而更好地建構幼兒園的課程方案,這樣才會具有嚴密的科學性和完整性,才會更利于兒童的發展。如此以來,我國幼兒園課程今后的價值取向必定是朝著科學知識與生活世界應該是內在統一的方向努力。當代課程改革都在呼吁課程回歸生活世界,謀求科學知識與生活世界的整合、科學精神與人文精神的整合。這就意味著課程應掙脫“唯科學主義”的樊籬,擺脫千百年來所深陷的工具價值的地位,尋求課程對主體存在意義的提升。聯合國教科文組織倡導從“學會認知” 到“學會學習”,這一主題的轉換意味著當代課程開始超越工具理性,轉向人的意義性。學會學習,包括學會區分、判斷,選擇最有價值和意義的知識去學習;學會學習與思考,充分有效地求知;把知識引向人生關懷,去充盈生活與人生的智慧與經驗,關注兒童的精神世界、存在意義。

4.從課程使用的角度看

今后的幼兒園課程的推出和引進不光是要具有教育性和公益性,還應該具有經濟性和商業性。課程方案的推出和引進伴隨找相應的經濟關系和商業關系。這樣將會更有利于調動更多的研究人員工作的積極性和熱情,將會使科研成果產生最大的效益,從而也就更有利于促進我國幼兒園課程的發展,最終有利于兒童的身心健康和諧發展。我國幼兒園課程的價值取向將會考慮到科研人員更多的生活需要和現實要求,從而定會更好使之更多的科研人員參與到我國幼兒園教育事業中,最終研究出對兒童更有利的各種課程,讓兒童充分享受自己快樂的童年時也掌握一定的知識。

綜上所述,筆者認為塑造兒童全面完整的人格,發展兒童主體性,對兒童實施全人格教育和主體性教育,在根本上統一于發展人的全面素質和終身教育。這是世界教育發展的共同趨勢,是課程追求的共同價值,更是我國幼兒園課程價值取向最理想最合理的選擇。

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篇6

關鍵詞：后現代主義；教學理念；本土嬗變

中圖分類號：G640 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）32-015-02

一、什么是后現代主義

1、后現代主義概念的語源

對后現代主義 （post-modernism） 的含義眾說紛紜，目前并沒有形成一個統一的定義，它在不同的領域有不同的體現。根據西方學者的研究，從語源學方面看，英國畫家查普曼 （Chapman） 于 1870 年舉行的個人畫展中，首先提出了“后現代”油畫的口號。他用“后現代”一詞來表示對當時法國的印象派 ――“前衛”畫派進行超越的批判與創新精神。但這一概念比較廣泛的使用是到 20 世紀 60 年代后期，它首先在建筑學領域被用來描述一種新的建筑風格。后現代主義的建筑師們拒絕“國際主義風格”的信條，尋求從以前各種建筑風格的綜合中獲得靈感。此后，這一概念開始廣泛運用于藝術領域，用來表示對傳統人文主義的藝術本質與功能概念的反叛，以及排除高雅藝術與低劣藝術、新藝術與舊藝術界限。在哲學領域，雖然羅蒂 （Rorty） 將海德格爾 （Heidegger） 、杜威 （Dewey） 、后期的維特根斯坦 （Wittgenstein） 看作是后現代主義哲學的來源，但這一思潮進入哲學的主流，主要是在 1979 年利奧塔 （RayLiotta） 的《后現代狀況：關于知識的報告》出版之后。2利奧塔將“后現代”定義為“對元敘事的懷疑”，也就是說，對現性主義哲學將知識的合法性建立在 “元敘事”之上的規范模式提出了挑戰。

后現代講的“后”不是線性發展意義上講的，也不完全是時間意義上講的，更不是在“反對”的意義上講的，而是辯證地“否定”、“揚棄”、“超越”的意義上講的。它“否定”的不是現代性的存在，而是它的霸權，不是它的優點，而是它的局限。后現代應該是一種思維方式，一種流浪的思維方式，大膽的標新立異，徹底的反傳統、反權威精神是其靈魂。這一思維方式是以強調否定性、非中心化、破碎性、反正統性、不確定性、非連續性以及多元性為特征。也就是說，后現代思維涉及反思―發現差異的地位，考察非決定性的的銘文，致力于意義、統一性、同一性、中心的消解。

二、超越現代――本土化后現代教學理念

后現代教學理念可概括為：解構的教學范式、建構的教學過程、“去中心”的教學行為、對話的教學方法。后現代教學理念是對現代教學理念的超越，在我國的發展產生了本土化嬗變，對我國當前基礎教育新課程的教學具有重要影響。

1、“解構”的教學范式

現代教學主張采用結構化前進式教學范式，如斯金納等人的程序教學范式、布盧姆等人的掌握學習教學范式等。后現代教學理念則對現代教學范式進行“解構”，主張“教無定法”，靈活多變地進行教學。后現代教學理念對現代教學上的二元對立進行“解構”，反對教學活動規則化和刻板地運用精確的模式，主張打破陳規，從實際出發，靈活多變地教學。這種教學規范的轉型，正是當前我國基礎教育新課程所倡導的教學新理念。

2、“建構”的教學過程

傳統教學理念認為，教學過程主要是教師教的過程；現代教學理念認為，教學過程是教師主導與學生主體相統一的活動過程；后現代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構的過程。建構主義也是一種后現代主義。建構主義將學習過程描述為兩種互動建構的類型：一是個體與環境的互動建構；二是個體與自身的互動建構。在后現代主義看來，這兩種模型也適合于教學過程。

從個體與環境的互動建構看，學生是建構的主體。多爾（William E.Doll，Jr）認為，在教學過程中，知識不是人腦對客觀事物或外部環境的機械反映，而是由外部客觀刺激和主體認知結構相互作用而不斷建構的結果。從個體與自身的互動建構看，教學的主要任務是“意義的建構”或“不同意義的創生”。

3、“去中心”的教學行為

后現代教學理念中所謂的“去中心”，就是反對以教師的教學行為為中心，不主張教師權威和教學控制。可以從以下五個方面對其進行理解。

（1）去掉教師在教學中的權威。傳統的班級授課制，以班級為基本單位，知識的學習和接受都是以教師的知識儲備下的課堂傳授，學生自主學習的時間和空間較少。去掉教師在教學中的權威作用，并不是將教師置于教學活動之外，而是教師成為教學活動的管理者。

（2）教師的部分教學作用由計算機代替。網絡環境下教學活動的變化不僅僅是教育技術上的一場革命，更是教學模式的嬗變。網絡教學及網絡技術輔助教學都在一定程度上改變了教師對傳統課堂教學目標、教學手段的依賴，從而探索更為先進的教學形式。

4、“對話”的教學方法

（1）對話是課程也是教學方法。教學趨向于學生的自主學習和探究性學習，教師起指導作用。學生有較大的學習選擇自由度。學生可以根據自己的發展方向和愛好自由地選擇學習課程，自主選擇學習時間、地點、進度和學習方法，而且由于網絡環境具有豐富的信息資源、友好的交互性與即時反饋等特征， 將極大激發學生的學習興趣， 鼓勵學生積極、主動地參與，進行探索式學習。

（2）教師和學生都是平等的對話主體。作為教育活動的兩個主體，多元主體行為的研究已經成教師和學生主體結構的新論點。傳統的教師的教和學生的學，是建立在教師是教學活動的主體，當雙主體的教學活動引領堂課教學的點點滴滴時，平等的對話主體得以體現，這也是后現代教育中“無中心”的集中顯現，“無中心”不是沒有中心，而是“中心”在時間和空間的轉變。

參考文獻

[1] 郭春貴.后現代科學哲學[M]長沙：湖南教育出版社，1998，P12

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在人類社會從原始蒙昧狀態發展到今天科技高度發達的現代文明社會過程之中，這期間形成過各種各樣的知識觀。如19世紀法國著名哲學家、社會學家孔德就曾將知識分類為虛構的宗教知識、抽象的形而上學知識和科學的實證知識。在他的這一劃分基礎上，雖然也有后人又將知識觀的發展進一步劃分為相應的神話知識觀、形而上學知識觀和科學知識觀。但孔德實證主義知識觀仍對近現代中西方教育理論的形成產生了決定性的深遠影響。他的這一劃分可被視為人們對知識觀的轉變這一問題進一步探討的最初開端。

繼孔德之后，現代管理學家彼得•德魯克經過長期的潛心研究，從知識的社會目的這一角度，將知識的發展劃分為三個歷史階段：

第一階段：啟蒙時代。為了啟蒙思想、增加智慧的知識。

第二階段：工業時代。應用知識。

第三階段：知識時代。知識的知識。

可以看出：他的這種劃分只是建立在知識對社會的作用和功能的基礎上的一種劃分。但是，這并不妨礙我們遵循這樣一個思路，對社會歷史的發展階段略作重新劃分后通過對知識傳承形式及其特點的考察，來重新認識一下由此帶來的在教育價值觀上發生的種種歷史變遷，并對當今流行的種種教育價值觀思潮，從歷史淵源的角度嘗試進行一番全新的透視。

2、原始社會的知識觀及其教育傳承形式

原始社會是人類發展進程的第一個歷史階段，屬于無文字記載的最早歷史時期，因而一切關于原始社會時期的實際狀況我們只能是依靠人類學或考古學中考察發掘的文物資料進行論證和推斷。關于知識與教學的問題亦是如此。

原始社會中人類的知識主要是靠在實際生產、生活當中直接積累的經驗中獲得的。這種知識的獲得并非是人們出于主觀意愿所直接追求的目標，而是伴隨著謀求生存的需要而在有意無意之間逐漸積累而生成的。由于當時人們對知識“是什么”并不了解，那時候，由于對認識能力的限制，人們把事物常常看作是某種超自然力的表現，認為他們所生存的世界都是由神靈來掌握的。顯然，這時人類的知識觀是建立在人的直觀洞察和所謂神靈的啟示之上的。

基于原始社會人們對知識的認識特征，原始社會的教學往往也就建立在兩種不同的教學內容上：一種是關于生產生活知識的，即教授和學習一些勞動經驗和部落的風俗習慣及行為規范；另一種則是關于神靈知識的，即教授和學習如何通過一定的手段獲得并解釋神靈啟示的知識。前一種主要是由年長者為師，以共同參與生產勞動為渠道，通過口傳身授的方式，以掌握生產和生存經驗為目的開展知識傳授的教育活動。后一種則以巫為師，以宗教的或部落的各種儀式為手段，以參與和接受儀式的方式，以建立與部落和社會的精神聯系為目的完成所謂某種知識的傳遞活動。

因此，原始社會的所謂教學主要是以服務生產勞動和社會生活、建立與部落社會的精神聯系為目的進行的。其與原始社會的其它活動一樣常常充滿神秘色彩。

3、古代知識觀影響下的教育教學價值觀特征

隨著時代的變遷和社會的不斷進步，人們對于用“神秘的啟示”去解釋萬事萬物的方式逐漸產生懷疑，追求一種顯得更為合理、可信、確定的對世界的解釋。特別是隨著階級社會和私有財產的出現、文字和學校的產生，使得古代社會在政治、經濟、文化等各個方面較之原始社會都發生了巨大的變動，這種變動也勢必要求構建出一種新的知識觀。

古代知識觀來自于傳統的哲學思想。如古希臘早期唯物主義哲學家赫拉克利特就認為：智慧只在于要認識能夠駕馭一切的思想。畢達哥拉斯學派也認為，只要對世界萬物的本原及規律性做出說明，就算是達到了最高的智慧境界。此后，德謨克利特同樣認為感覺只能提供意見，理性才能獲得真理。智者學派的代表人物普洛泰戈拉則提出“人是萬物的尺度”，他認為感覺不僅是認識的基本途徑，而且是認識的唯一標準。這些看法表明：人們開始認識到追求客體過程中應重視主觀因素的作用，但由于當時人們對自己的認識能力的盲目樂觀，促使另外一些人試圖從新的角度去思考“什么是知識”和“怎樣獲得知識”的問題。

如：蘇格拉底強調知識是對普遍必然性的把握。柏拉圖則認為所謂知識就是存在于我們內心深處的絕對真的和具有普遍必然性的觀念系統。而亞里士多德則認為關于普遍、一般的理論知識比感覺經驗更重要，真理是建立在證明基礎上的。由此說明，人類對知識觀的把握已開始轉向了以概念、邏輯和思辯為中心的理智性認識活動。

以古希臘時期哲學思想為代表的古代知識觀關注知識的來源：認為知識是天賦的，與人的理性相聯系；而對知識的表現形式：則認為知識是由一定概念和邏輯構成的命題；對于獲得知識的方法則看成是人們排除干擾的思維成果，因而特別強調“反思”、“回憶”、“沉思”；關注知識對人的發展所起的作用：認為知識關乎人生，不僅能提高人的修養與學識、還可達到凈化心靈及顯示智慧的目的。

在古代知識觀的影響下，在教育教學領域里呈現出一系列的新特征。①教育在于引導學生發現自身理念中所蘊藏的知識，而不是去創造知識。因此人們將教育的根本目標定位在：幫助學生發展自身內在的探索能力以認識知識。②由于極其注重理性認識，因而在教學中把發展學生的思維能力作為教育的首要任務。③把哲學、倫理學和宗教神學作為教育教學的核心內容，教育變成了心智的一種形式上的訓練，使其具有了強烈的宗教與政治教化色彩。

4、現代知識觀視域下的教育價值觀

從16世紀初到19世紀中葉的將近400年間，人們逐漸認識到自然知識的有效性和合理性，開始思考如何重新確立一種知識標準。在這個過程中，自然科學逐漸形成了“經驗論”和“唯理論”兩種觀點和學派的對立，不過在知識觀問題上兩派學者卻也達成了一些共識：即都認為知識屬于認識的范疇；“知識就是力量”；知識有解決問題的價值。

為調和兩者的爭論，18世紀的德國哲學家康德率先提出了“先天綜合判斷”的概念，認為知識既源于感覺經驗，也出于認識能力。此后西方知識界相繼出現了幾位對現代科學產生劃時代影響力的科學巨匠，如：牛頓及其“經典力學”、哥白尼及其“日心說”、開普勒及其“天體運行三定律”，等等。由于這些科學巨匠及其理論的出現，科學進入了一個由量變到質變的新時代。而真正開啟科學認識知識觀先河的先驅就是我們在文章開始提到的法國哲學家孔德所率先提出的實證主義的基本原則，至此，現代的科學意義上的知識觀逐漸代替了形而上學知識觀的統治地位。

到19世紀末20世紀初，以法國科學家彭加勒和迪昂為代表：認為科學理論的作用在于將大量經驗材料和定律按演繹規則系統化和簡明化，為預測試驗結果提供方便。此時的一些哲學家也開始對科學知識的表達形式及意義給予關注。進入20世紀隨著邏輯實證主義的興起，哲學界開始把知識的經驗證明問題作為最核心的問題提出來了。此時，人類在物質科學領域和生命科學領域內都取得了重大突破，科學知識在生產中的廣泛應用達到了空前的發展水平。

現代科學主義知識觀把科學知識看作是由精確概念拼合起來的完全自洽的概念體系，因此教育也就可以象拆裝機器一樣將知識進行“條塊分割”后進行分別傳授，對人的教育也可以以類似于生產流水線的方式進行。對此以美國教育家布盧姆的教學目標分類觀點最具有代表性，也最為盛行。此外，現代科學主義知識觀把科學知識的授受作為教育的中心和重點，認為教育應以使學生熟練掌握每門學科知識為目的。科學教育演進成為教育活動的核心內容，科學知識的授受成為師生活動的起點和歸宿。于是，濃縮在書本上的科學知識成為教育不可動搖的主要內容，知識一旦被獲得就會受用一生；而學生對教師所傳授的知識與方法的掌握程度更是成為了教學評價的唯一標準。

5、后現代知識觀引發的教育價值觀的新變革

人類社會進入20世紀后，隨著科學研究的不斷深化，特別是相對論和量子力學的出現，致使社會學、心理學、教育學等眾多學科領域都逐步在自然科學研究范式的引領下建立起了一套基本的科學研究方法論，使人們的知識觀和真理觀進一步得到深化。特別是人類社會邁入21世紀以來，隨著全球政治、經濟一體化進程的加快和科技的飛速發展，整個世界處在一個開放的大環境下，現代科學主義時期末的知識觀伴隨著社會的發展步伐就已經開始具有了后現代主義的色彩。

后現代主義知識觀已把知識視為一種不斷變化的、開放的自我調節系統，認為研究者并非外在而是內在于這一系統之中。認為：從知識的產生過程看其具有文化性；從知識的適用程度看其具有境域性；從對知識的需要來看其具有價值性；從知識的存在形態來看其具有構建生成性；從知識的類型來看其更具有多樣性。

在后現代知識觀的引領下，教育價值觀逐漸衍生出種種帶有鮮明后現代主義色彩的新主張。

5.1實用主義教育價值觀。實用主義教育價值觀受現代實用主義知識觀的影響，以杜威的實證主義理論為支點，認為：教育就是學習者通過主動的活動去經驗一切和獲得各種直接經驗的過程。即教學的本質不在于知識的注入，而在于經驗的改造。這種教育價值觀反對學校教學與社會實際生活相脫節，沖擊了科學主義教育中那種教死知識的純書本式教學。

5.2建構主義教育價值觀。以皮亞杰為代表的建構主義認為，教育并不是使學習者個體獲得越來越多的外部的知識的過程，而應該是不斷形成新的解決問題的程序的過程，也就是認識圖式不斷重新建構的過程。因此，教育不能用知識的機械積累的過程來解釋。強調教育過程是一種能動的建構過程，而不是或不僅僅是知識的授受過程，在這里知識的意義具有主觀性。

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【關鍵詞】 開放性建構 90后大學生 思想政治理論課 教學模式

高校思想政治理論課是引導大學生認同和接納主流價值觀的主渠道，隨著2008年9月首批90后新生邁入大學校門，標志著90后大學生時代的到來。據調查，“對于傳統的思想政治教育教學模式，部分90后出現負面情緒”。這就呼喚合乎90后大學生思想行為特征的新思想政治理論課教學模式的出現。改革傳統教育模式，采用新教育方法使以90后為主體的高校思想政治理論課堂充滿生氣已成為當今高校思想政治理論教育界面臨的新課題。

一、90后大學生的新特點挑戰高校思政理論課舊模式

90后指20世紀90年代出生的一代公民。由于他們成長在我國改革開放初見成效、社會政治經濟文化快速發展的特殊時期，社會改革和發展使他們深受市場化、網絡化、經濟全球化的影響，他們的思想和行為呈現出異于前幾代的新特點，也正是這些新特點，使得傳統教學模式下的高校思想政治理論課的教學革新迫在眉睫。

1、個性鮮明，表現欲強，參與意識濃厚

“90 后”素有“虛擬的一代”之稱，從電視、網絡接受海量信息的他們，思想更為早熟，對事物有自己的見解，個性獨特。加之，網絡交互性、平等性等特點，90后習慣發表自己的見解，自我表現欲強烈，參與意識濃厚。90后大學生在教學中普遍希望能同教師進行平等的交流，喜歡表達自我的想法，也擅長用各自獨特的方式來獲取關注、展現自我。對傳統高校思想政治理論課堂上單一由教師唱“獨角戲”的灌輸模式90后大學生已經厭倦。

2、價值目標和價值選擇多元，富有質疑精神

90后大學生成長在急劇變革的時代。當前國內社會階層和社會諸要素在改革開放的浪潮中分化、重組，經濟成分和經濟利益、社會生活方式及就業方式等都呈現出多樣化的趨勢；在國際領域，全球化程度不斷加強，各國之間的經濟文化交流日益頻繁，世界多極化、經濟全球化、文化多元化已是不爭的事實。

在價值多元與價值融合沖突的成長環境里，90后大學生更傾向于自主探索，他們會認同多樣的價值目標和選擇，還有意無意地淡化社會主導價值觀。他們不盲信權威和專家，幾乎對任何人與事都要質疑一番，他們更容易信服通過自己思考、否定、爭論后得出的結論。顯然，90后的這一特點與高校思想政治教育中長期運用的結論式、佐證式教學方式格格不入。

3、價值觀不穩定與理性思維水平不高并存

如今傳媒每時每刻都在傳播各類海量信息，這令90后大學生開闊視野的同時，也將他們置身于良莠不齊的價值判斷之中。價值觀尚未穩定的90后大學生面對這樣的信息往往難辨是非，或產生思想困惑，加之他們又對“新、奇、怪”信息多數都不加深思地吸收，以致部分大學生對一些問題出現偏激言論的現象。這反映出90后大學生在很多問題上沒有深入思考，思想上還不夠成熟，理性思維水平有待提高。

傳統的高校思想政治理論課一直是以宣講和灌輸理論為主要內容的。理論本身無疑是真知灼見，但必須指出，舊思想政治理論課教學中老師慣用的“指點”、“說教”在很大程度上消減了學生對理論的學習熱情。如何讓這群“新新人類”感受到理論的深刻與魅力，遇事愿意選擇理論來思考和解決問題是新時期高校思想政治理論課面臨的挑戰。

4、高度關注社會現實問題，習慣信息量大，具渲染力的傳播環境

90后大學生放眼世界，關注國家，談論民主，他們高度關注社會熱點問題，這從各種社會熱點的評說頻繁出現在他們的空間、博客、微博、微信中就可見一斑。傳統高校思想政治理論課雖然也會有不少的現實案例來豐富教學，但極少會要求學生跳出書本、走出課堂去切實感受社會現實問題。

如今，隨著網絡的發達和手機上網的普及，90后大學生可以隨時隨地瀏覽網頁，獲取信息。然而，據調查，學生在課堂上獲取的信息量極為有限，僅為他們獲取到的信息總量的3.5%。難怪早已習慣了輕松氛圍、海量信息以及靈動、鮮活畫面的90后大學生，會給當前的高校思想政治理論課寫下“枯燥、乏味”的評語。

二、開放性建構模式與90后大學生在思想政治理論課教學中的契合

開放性建構教學是在建構主義學習理論的基礎上發展而來的。建構主義是現代性反思與批判中產生的一股教育思潮，源自皮亞杰關于兒童認知發展的理論，根據新的知識哲學觀，通過對人與世界關系的重新詮釋，“喚起了人們對學習者主體性的真正關注，體現了以人為本的教育理念”。從行為主義到認知主義再到建構主義的發展，不僅是認識論上的飛躍、學習心理學的進步，也是對傳統教育的一場革命。

1、建構主義及其開放性特質

建構主義認為，教學不能把知識作為預先決定好的東西教給學生，不能用社會性的權威去壓服學生，它強調“學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程”。建構主義認為教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者；學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被填灌的對象。

建構主義是一種有助于達到科學教育目的的工具和手段，而不是目的，它作為一種理論資源，是一種指導原則，具有開放性的特質。主要體現在：建構主義是一個框架，要靠教育者的經驗為其填充內容。落實到實踐層面，建構主義教育主要表現對學科教學設計的啟發；另外，建構主義并沒有專門針對教育提出一套具體的操作規程。在認可其基本理念的前提下，不同的教育者可以對建構主義有不同的理解，有不同的操作程序。

2、開放性建構教學模式的內涵及特征

開放性建構教學是一種新型的教學模式，是指在建構主義學習理論的基礎上，運用開放性的教育思想和觀念，在營造輕松的教學氛圍中，依托日益豐富的現代信息教學技術手段，以學生合作探索為機制，借助靈活多變、不拘一格的教學方式，傳播各類教學信息，以協助學生完成知識建構的動態教學過程。這種教學模式使教學活動真正建立在學生自主活動和主動建構的基礎上，為教學思考、探索、發現和創新提供最大的開放的空間。這一教學模式主要呈現出以下特征。

（1）以學生為本的教學理念。開放性建構教學沖破傳統思想政治理論課教學模式的禁錮，體現了以學生為主體，以學生為本的教育理念。開放性建構教學強調整個教學環節學生的主動構建而非被動接受，教學始終都立足學生主體作用的發揮，將指導學生交流、爭論、思考、整合置于教學活動的中心，打破了傳統課堂以教師為主體，單一的、說教式、滿堂灌的教學形式。

（2）教學過程的開放性。首先，教學切入點的開放性。在開放性建構教學模式中，教學的切入點不能是一種定論性的事實或觀點，必須是開放性的，具有包容性的，能引發師生共同交流、共同思考的。例如一個開放性的議題，或一個尚未定論的事件等。其次，教學內容的開放性。開放性建構教學模式在教學內容上注重將教材與學生接觸到的現實進行融合，強調對教材內容進行再創造。再次，教學手段的開放性。開放性建構教學模式下的教學手段不是固定地運用一種或幾種教學手段，而是在針對不同的教學內容、具體的教學對象時對所有教學手段的選擇性運用。一切的教學手段都可以出現在開放性建構的教學模式之下，只要這些教學手段適合某類教學對象對某個教學內容的吸收。最后，教學環境的開放性。從硬環境來說，開放性建構教學模式突破了課堂和書本的限制，教學可以發生在戶外，可以發生在網絡上，也可以發生在任何利于學生建構知識的地點。從軟環境開講，開放性建構教學模式要求教師和學生間、學生和學生間建立一種寬松、平等、互動的開放氛圍，在這個氛圍中個個能夠暢所欲言，人人勇于針鋒相對。

（3）教學評價的多元性。開放性建構教學模式突出教學評價中的激勵和發展功能，認為教學評價旨在激發學生內在的潛能，提高學生自我調控能力，主動發展。開放性建構教學模式下反對單一指標的評價，主張建立多元化的評價。教學評價的多元性表現在兩個方面。一方面，評價主體的多元性。將教師評價、學生自評和互評、合作小組互評與對小組每個成員的評價結合起來，多元主體的評價促進了評價者與被評價者之間的互動過程，注重在互動中學生自主發現問題、自動調整；另一方面，評價內容的多元性。開放性建構教學模式關注學生的學習結果，更注重學習過程的評價；關心學生的學習水平，更注重學生獲取信息、知識能力的評價。

3、開放性建構教學模式與90后大學生契合的體現

（1）開放性建構教學模式給90后大學生表現自我，展示個性的舞臺。與傳統思想政治理論課教師獨自宣講的教學方式不同，開放性建構教學強調整個教學環節學生的主動參與而非被動接受。在開放性建構教學模式下，遇到問題先讓學生解決，找來案例先讓學生分析，學生的觀點讓學生來評價，遇到與學生日常生活密切聯系的章節還把講臺交給學生，讓學生來講解。這種以學生為主體的課堂，以學生為本的教學能讓90后大學生感到自己就如同置身于與網絡相仿的開放、自由環境中。在這樣的課堂上，教師從有權威的演講者化身為問題的發起者，思維的引路人；而學生對教師的發問紛紛“跟帖”，學生與老師擁有平等的話語權，能暢通無阻地發表觀點，對理論的理解和應用發表見解，展現自我，表達個性。

（2）開放性建構教學模式幫助90后大學生在質疑和思辨中建構自身穩定的價值觀。在傳統的思想政治理論課教學中，學生的主要任務是對理論的記憶、積累和應用。開放性建構教學模式下的教學和學習則要求學生通過高級思維活動來完成。要求通過師生間、生生間的交流和交鋒，不斷地思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工轉換，整合新舊知識，以達到重新構建新價值的目的。開放性建構教學模式下的教學要求90后大學生結合自身認識的深化，對來自不同渠道的觀點進行大膽的質疑或批判，對來自各方的觀點有選擇的吸收。這一模式對于一貫反對灌輸、反對被告知答案、主張主動思考探究問題的90后大學生來說是十分適合的。也正是通過反復質疑、反復探求的過程，90后大學生才會獲得真正內心篤定的價值觀念。

（3）開放性建構教學模式促進90后大學生提高思維能力，感受理論魅力。開放性建構教學模式是以學生為本的學習，是將注重教師的“教”變為注重學生的“學”的轉換。這種新教學模式下，至始至終都貫穿著學生的自主學習和思考，貫穿著學生自己對新知識、新價值的不斷建構，貫穿著學生思維能力的反復鍛造。在具體的教學過程中，無論是注重學生合作、交流，倡導批評、質疑，還是要求學生跳出書本，走出課堂將理論與實踐相結合，都是在培養學生分析、歸納、總結的能力，進行高級的思維訓練。思維能力上升到一定階段，學生對理論知識的訴求將成為必然，在接觸到各種歷史沉淀下來的精辟理論后，學生才能真正懂得理論的無窮魅力，才有可能創造出自己的理論。思維能力的提高，從概念到理論的提升正是當今90后大學生急需的。

（4）開放性建構教學模式使90后大學生在民主、平等的教學氛圍中獲取信息。90后大學生是高度認同民主、平等觀念的，在思想交流領域尤甚。同時，開放性建構教學模式必須建立在平等民主環境的營造上。可見，強調教學氛圍的“民主平等”是開放性建構教學模式與90后大學生的共同要求。注重教學環境的“民主平等”是為了“避免一個聲音說的注入式傳播，而是采用面對面的互動式的傳播，使傳受雙方能不斷地互換角色、相互反饋，使學生能自覺地認同和內化教育要求”。

此外，開放建構教學認為，學生建構知識的過程也是一個對外部信息收集、加工、反饋及調整的過程，強調利用各種信息資源支持“學”。為了支持90后大學生的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源。如今在開放和信息來源多元化的時代，在平等、民主的教學氛圍下，師生信息不對稱的局面已不存在，教師不再擁有話語霸權，學生的信息來源有時比教師更快更多，教師不再是高高在上的教授者，而應充當學生的顧問，幫助學生采集、選擇信息。

三、開放性建構模式在90后高校思想政治理論課堂的具體運用

根據90后大學生的特征，結合高校思想政治理論課的特點，在開放性建構教學模式的指引下，可以具體應用以下幾種教學方式展開教學。

1、整體對話教學

整體對話教學是指在開放性建構教學模式下，基于教師的組織、指引，通過教師與學生間、學生與學生間不同觀點的碰撞，教師和學生的思維和智慧為整個學習群體共享，彼此取長補短，促使整個學習群體共同完成對新知識意義建構的教學過程。整體對話教育旨在縝密學生思維，發展學生的批判精神，建立自由意識，培養獨立人格。

在以90后大學生為主體的高校思想政治理論課的教學中，整體對話教學一反傳統教師“獨白式”的教學形態，將教師置身于學生之中，與學生共同凝結成一個學習整體，這有利于教師進入90后大學生的精神世界，引導其價值選擇。在反復的群體對話中，90后大學生主動思考探究問題，選擇性吸收各方觀點，經過一輪輪對話、交鋒、質疑，篩選、吸取的艱難過程，理論必然體現優勢，凸顯魅力，最終他們將會理解和認同理論的內在邏輯，并完成對理論的價值建構。

整體對話教學需要預定開放性話題。對于高校思想政治理論課而言，選擇的話題要具有尚未定論、思想性強、可挖掘理論深度等特點。例如國內外熱點、體現價值判斷、價值選擇的新聞事件、90后大學生學習和生活中的困惑等都能成為群體對話的話題。學生根據話題廣泛收集信息，學習和儲備相關知識，以備對話之需。進入對話過程應當注意，個體差異是整體對話教學不斷推進的著力點，正是因為個體的差異，整體對話才有了強勁的動力，才能有價值再塑造的過程。教師在整體對話中需關注學生的三大差異，即學生現有知識經驗的差異，學生個性特征的差異以及學生目標需求的差異。

2、團隊合作教學

整體對話教學著眼于信息的整體共享和知識建構的共同完成；而團隊合作教學則更有利于每個個體能動性的發揮，在團隊內每個學生都有發言、交流、實踐的機會，為每個學生提供寬松和充實的學習環境。在進行整體對話的同時輔助團隊合作教學是必不可少的。

傳統的高校思想政治理論課，由于過多地注重理論知識的傳授，常常忽略了教學中學生之間的團隊合作。開放性建構教學模式下，要求學生在主動建構其知識意義的過程中，必須與他人之間進行合作。在高校思想政治理論課的教學中，將每10個左右的大學生組成合作團隊，課堂教學時，教師可設計一些與課堂教學內容相關，又適合學生協調合作的問題，先以團隊為單位討論，經過團隊全體成員交流分析后，再派團隊代表在全班總結本團隊討論的結果。除此之外，教師還可以布置課內外作業，要求學生團隊合作完成。

在合作的環境中，90后大學生豐富了信息，開闊了視野，不盲目接受現成的知識，建構了自己的知識體系，培養了他們的創新精神和解決問題的能力，同時也讓他們學會了尊重他人以及如何與人合作。

3、模擬情境教學

模擬情境教學是指在教學過程中，借助教師的幫助將學習的重點置于一個具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動具體的場景中，學生依據情境中的各種資料或工具發現問題、解決問題從而提升學生的發散性思維、創造性思維以及批判性思維的教學方法。模擬情境教學的核心在于學生的情緒體驗，注重激發學生的情感，突出學生的參與性，充分發揮學生的主體地位。在高校思想政治理論課教學中，模擬情境教學在具體操作時應注意：第一，情境模擬的生活化。教師應選取貼近90后大學生生活，具有典型性、時代性的情境，不能對其做過于簡單化的處理而使其遠離現實的情境，要真正引領學生將知識、能力、情感態度與價值觀多維目標合一。第二，注重問題的探索過程。模擬情境教學過程中不能只關注問題是否解決，是否有了合理的答案，更應該關注情境下的各種可能性，關注在問題解決前的每一個步驟。教師并不是將提前準備好的內容復制給學生，而是應在教學中展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，以激發學生的探索興趣。

4、社會實踐教學

建構主義認為，學生要想達到對知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最佳方案是讓學生到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，即通過獲取直接經驗來學習，而不是通過書本或教師關于這種經驗的介紹和講解獲取。社會實踐教學正是一種能幫助學生獲得“直接經驗”的教學方式。社會實踐教學是指，師生利用課余時間，以社會為課堂，以社會生活現實問題為探索對象，在社會中通過參觀、考察、調研等方法來完成理論與實踐結合的教學方式。

90后大學生投身社會實踐，不僅是思想政治理論課教學的需要，也是時展的要求。高校思想政治理論課的內容是否具有真理性、現實性、指導性，僅憑課堂上的理論灌輸是難以讓90后大學生信服的。通過社會實踐教學，引導學生將深刻的理論思維與鮮活的社會體驗相結合，才能使他們在具體的親身體驗中，改變被動接受學習的方式，“將學習科學理論逐步轉化為自身的內心需要，最終內化為自身穩定的心理品質”。針對高校思想政治理論課中各門課程的特點，不同的課程應該有其獨特的社會實踐內容和形式。如思想道德修養與法律基礎課應選取理想信念、人生價值、道德品質、法律知識為核心內容的社會實踐，可采取人物采訪、義工活動、法庭旁聽等形式；中國近現代史綱要課以探尋歷史足跡，感悟歷史變遷為內容，可帶學生踏上紅色之旅、觀看革命影視片等；思想和中國特色社會主義理論體系概論課可帶學生參觀社會主義新農村建設試點、改革開放成果基地，或針對社會主義建設中的某一社會問題到相關部門調研等。

總之，開放性建構教學模式是貼近90后大學生的思想政治理論課教學新模式。在這一新模式下，除了以上四種具體的教學方式外，還有更多更好的教學方法有待探索；在教學評價多元化方面也需要進一步研究。我們有理由相信，隨著研究的深入，開放性建構教學能成為大學生喜愛、教師樂于運用的教學模式扎根于高校思想政治理論課課堂，為我國的思想政治教育事業貢獻力量。

（注：課題項目：本文系廣東藥學院思想政治教育課題項目（RWSZ201107）開放性建構模式在“90后”大學生思政理論課教學中的運用的研究成果。）

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[4] 李雅興、關潔：“開放性建構教學法”在高校思想政治理論課中的應用[J].黑龍江醫藥，2009（1）.

篇9

論文摘要：后現代藝術觀念既影響著世界美術教育的發展趨勢，也深深影響著我國美術教育的改革和發展，無論從美術教育理念、還是從美術教育課程內容設置和結構模式方面，它都對我國的基礎美術教育產生著巨大的影響。

自20世紀60年代以來后現代藝術是在西方藝術界出現的一系列藝術現象。它改變現代藝術的以自我為中心的藝術創作理念，而提倡藝術走向社會，貼近生活，強調藝術的社會功能。把多元化作為核心的后現代藝術觀念一開始就滲透到了西方的美術教育中。在現代美術教育改革中，其發展趨勢表現為倡導以人為中心，強調美術與日常生活的聯系，強調通過美術教育使學生獲得終身受益的美術能力，強調美術教育讓學生運用多種手段、多種材料包括聲、光、電進行美術作品的創作，這些都與后現代主義所呈現的普及化、生活化、多元化、解構化等特征是分不開的。在此影響下，西方各國家出現了許多新的課程理念，如90年代初美國蓋蒂藝術教育中心提出了“以多元文化學科為本的美術教育”，力圖通過美術教育挖掘個體的潛能達到全面發展。同時，強調擴展美術學習的領域，把美術與各學科聯系起來，在學習方式上強調主動探究，形成綜合全面的美術教育。在西方后現代主義教育思潮影響下的西方美術教育，也影響著我國的美術教育改革。

一、西方后現代藝術觀念對中國基礎美術教育改革的影響

德國著名教育家赫爾巴特認為，“藝術是人的內部生命的表現，也是人的本能，要培養充分和全面發展的人，就必須開設藝術課程。”在現代全球化與多元化充斥的教育環境下，我國的美術教育更是素質教育中必不可少的一部分。后現代藝術觀念也直接影響著我國的美術教育改革。

(一)對美術教育改革理念的影響

后現代藝術觀念倡導文化的差異性和多樣性，消解了文化的中心論，強調文化觀念多元并存，影響著我國美術教育改革的基本理念，主要表現在：首先，強調統整的課程觀以達到培養人的綜合藝術能力，強調“以生活技能為本(而非美術制作技巧)代替內容為本的課程，并強調課程的統整”。閉在美術學習中讓學生去了解各個國家的優秀文化藝術遺產，并了解這些藝術的生長環境，以及它們是如何產生的，怎樣才能學會藝術等。這種多視點和多方面的求索，能使學生自覺地回到藝術的生長環境，從而使藝術學習的動力和興趣不斷保持下去。另外，美術教育改革強調人文性的學習。21世紀，隨著信息化、數字化年代的到來，理性和感性的發展處于一種不平衡狀態，社會的高速發展，使人類偏離了自然，人們認識到藝術是理性和感性趨于平衡的途徑，因此，在美術教育改革中，人文性的學習被高度重視。我國的美術教育改革在人文性的學習上，主要是引導學生通過學習美術知識，使個人感情和整個人類的情感源泉聯系起來，個人經驗與人類的豐富經驗接通，以促進學生與周圍環境的交流。所以在課改中“不以單純掌握知識技能為目的，試圖改變藝術教育中學生機械模仿與枯燥訓練技能的方式，把藝術知識、技能的學習還原到一種完整的藝術情境中，或把一定的知識技能滲透到某個人文主題中，讓孩子圍繞該人文主題展開輕松愉快的學習”。閉人文主義的學習，能夠使學生在學習的過程中，實現美術技巧的掌握和人文主義關愛精神和審美價值感的提升。其次，注重以人為本，培養人的個性以達到完美人格的美術教育思想。后現代藝術觀念“追求一種更完美的現代性，期望人的行為更具合理性”的觀念影響著美術教育觀念，“以人為本”成為現代美術教育思想的主導思想，美術教育改變了過去的以傳授知識為主的教育思想，提倡以‘培養人的個性，達到培養全面發展的人的教育理念。英國教育家赫伯特里德曾提出“通過的藝術教育”，即通過美術教育來培養人，把美術教育作為引導兒童發展的工具，從而培養兒童的個性，達到完美人格的塑造。在我國的美術教育改革中也特別強調人格的培養，并提出“教育要面向全體學生，以學生發展為本”，尊重學生個性特點，鼓勵學生進行個性化的藝術活動，促進他們創造能力、審美能力等的提高，成為全面發展的人。

(二)對美術教育課程內容和結構改革的影響

“20世紀初以來主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序讓位于更為復雜的、不可預測的系統和網絡，課程不再被視為固定的、先驗的跑道，而成為達成個人轉變的通道”，后現代藝術觀念也影響著我國美術課程內容和結構的變革。2000年6月，教育部啟動了基礎教育改革項目，包括普通學校美術課程標準；2001年7月，教育部頒布了《全日制義務教育美術課程標準(實驗稿)》；2004年初，美術課程標準研制組對“美術課程資源的開發利用的條例”進行了修訂。其中指出美術教育要引導學生進行探究性的學習，而實施綜合、探索的學習，必須要擴展美術課程資源，課程資源的開發包括校內資源、校外資源、信息化資源、教師資源，通過課程資源的開發以提高美術課程的適應性，促進學生的個性成長。在課程改革中，把“統整的建構主義”作為一個重要的理論依據，在“統整各派建構主義理論的基礎上，汲取該學說的合理內核，并從知識觀、課程觀、教學觀和評價觀四個方面建構素質教育的理論框架”。

1．強調美術學科與其他學科的綜合。后現代藝術是綜合的藝術，現代美術教育已是綜合的教育，美術課程改革也主要以綜合性為原則，從傳統的分科走向綜合的發展，改變了傳統的學科觀念，以綜合的學科觀念而代之，不同學科之間的交叉和滲透，逐步使學科門類達到綜合。基礎美術課程資源的改革同樣受到影響，進人21世紀，美術課程資源開發進入了一個新的歷史時期。

2．注重美術學科內容的綜合。在課程設置上，強調消除對于實用美術的輕視，將“工藝美術、現代設計”與強調審美的精神功用的“純藝術”結合起來。

3．對“過程”與“技能”的同時并重。在美術課程資源的開發中把美術課程的“過程與方法”、“情感、態度和價值觀”與“知識、技能”看作是同等重要的，美術課程資源也并不局限于美術學科本身，并拓展至自然、文化、社會等范疇。

4．以素質教育為宗旨。堅持“以人為本”的教育理念，充分挖掘學生的潛能，達到人的全面發展。在課程設置上，則主要體現以素質教育為依據，讓學生獲得終身學習美術的能力，改變過去以美術知識、技能為內容標準，而充分體現美術的情感性；加強學習活動的綜合性和探索性，讓美術課程和生活、自然緊密聯系起來。

總之，西方后現代藝術觀念對世界、乃至中國美術教育課程改革具有巨大的影響，在它的影響下，“學校美術教育更注重美術與文化及社會的聯系，設計一種更開放的、既能容納又能擴展的美術課程成為世界各國美術教育改革的焦點”。

二、揚棄西方后現代藝術觀念。促進中國美術教育健康發展

西方后現代藝術觀念對世界的教育改革產生了重大影響，對于世界各個國家的美術教育改革更是有著不可替代的作用，它同樣也推動著我國21世紀美術教育改革前進的步伐。然而，后現代藝術觀念是在西方的土壤里生長起來的一種理念，是西方社會矛盾的產物，而我國的藝術觀念有著深厚的文化根基和人文傳統，美術教育在這兩種文化觀念不斷沖突的情況下，應在繼承我國傳統文化的前提下，汲取西方后現代藝術觀念中合理的部分，推進美術教育改革進程。另一方面，我國是第三世界國家，不管從政治、經濟、文化等各個方面都與西方國家相差甚遠，后現代藝術觀念作為西方的產物，我們應該合理地吸收其優點，找到適應我國美術基礎教育改革的理念，以指導美術教育改革。因此，在汲取西方后現代藝術觀念的同時，筆者認為，后現代主義的出現，從合理性方面看，它確實能讓人對現代化進程中的種種危機有清醒的認識：例如對自然資源的過分掠奪、物欲膨脹而導致的人文精神價值的失落等等。后現代主義的批判精神對現代化發展有一定的約束意義。但其中也存在著一些深刻的矛盾和嚴重的弊病，不僅對于整個人類文明，就是對于當下的社會文明、現代教育，也帶來了不可忽視的負面影響。

首先，后現代主義打破藝術與生活的界限，使得一向被認為是崇高和高雅的藝術打上了當代商品經濟的印記，因而失去了美的崇高和獨立的價值。后現代藝術對古典藝術、現代藝術的沖擊，導致崇高和理想的衰落。社會理想、人生意義、國家前途、傳統道德等等，在后現代主義的浸下變得相當模糊、淡化，這就難免導致文化生態的平衡和社會大眾文化素養的低俗化。

其次，后現代主義的“復制性”導致“快餐文化”的泛濫，使千錘百煉、嘔心瀝血的文化力作和精品的出現，變得幾乎沒有可能，個性、創造力、批判熱情、現實精神都消失殆盡。

篇10

一、布設疑陣，調動學生的思維方法

教學過程是一個不斷設疑——釋疑——再設疑——再釋疑的過程。學生有疑便可產生釋疑的要求。這時教師便可因勢利導，順水推舟，使學生的思維向課堂縱深發展。通過合理提問，使所學知識縱向串聯、橫向并聯，即可使學生的思維活躍、開闊，達到觸類旁通的目的。例如在必修二第一單元{中國古代的農耕經濟}第3課《區域經濟和重心南移》教學中，當筆者教到古代經濟重心南移時，先問學生你認為當今我國哪些地區的經濟較為發達？ （南方）再設問我國古代經濟重心什么時候從北方移到南方？ （南宋）為什么南宋時期南方經濟能超過北方？在回答這個問題前，先讓學生討論一個問題：一個地方經濟要得到發展，需要具備哪些條件？最后提問通過本課的學習，你認為古代經濟中心南移的過程對我們今天的經濟建設有何啟示？引導學生通過老師巧妙的層層設疑，學生積極參與探究，從而達到有效性的理想的教學效果。

二、重新整合教材內容，便于學生接受和理解

高中歷史新課標教材，創立了模塊專題式的課程結構，摒棄了長期實行的通史學科體系，用激進的方式，一定程度上解決了初、高中歷史課程的重復問題。但這種模塊設計打亂了歷史的整體性，人為地造成政治、經濟、文化內容的分裂。但實際情況是講政治不可能不講經濟基礎、不去分析思想文化。另一個問題是，新教材的模塊設計對史實的分割使同一個內容會在多處重復。例如必修一中講到的誕生，必修三中又提到傳入中國；必修二中講中國的發展，必修三又提到近代的思潮。打破模塊束縛，重新對教材資源進行取舍整合，使整套教材內的相關知識建立起聯系，這樣可以還原歷史的整體性，便于學生知識體系的形成。例如在講解西周的基本政治制度——分封制時，簡單聯系西周的經濟制度——井田制，分析二者產生的背景及關系，這樣一個歷史概念就豐滿了。但是這里要注意的是，教材的整合要詳略得當，切忌搞成簡單的疊加或粗糙的揉和。

三、注重開展各種主題活動，為有效教學拓展發揮空間

部分高中歷史教師在教學活動中忽視課外活動的作用，認為只要抓住課堂教學就行了，其實這種理念是不正確的，教師應當注重建立起全面的教學模式，促進學生深刻理解教學內容。我在教學活動中，不僅抓住課堂教學重點，而且將課外主題活動延伸作為重要的著力點，一方面針對學生感興趣的話題進行專題研究，指導學生運用資料搜集法、實地考察法、座談訪問法等，加深對歷史的理解與感悟。另一方面結合教材內容與時政熱點開展主題教育，深化學生思想教育。如結合近年發生的日本教科書惡意篡改我國領土歸屬問題，引導學生結合日本歷年來在這些方面的小丑表現展開討論，學生群情激憤，紛紛表達了對日本這種卑劣行徑的抨擊，深化了學生愛國主義教育。

四、重視與社會現實生活的聯系

《高中歷史課程標準》提出“在堅持基礎性和時代性的原則下，關注學生生活，密切與現實生活和社會發展的聯系”。在新一輪的課程改革中，確定了這樣一些策略：倡導全面和諧發展的教育；重建新的課程結構；體現課程內容的現代化；倡導建構主義的學習；形成正確的評價觀念；促進課程的民主化與適應性。這些理念和策略的提出，無不體現出鮮明的時代特征，反映了時代的要求。在教學中注意現實生活、現實社會的主題與高中歷史課程相聯系，善于聯系學生的現實生活進行談古論今，由今及古實現歷史與現實的交匯，這種現實感和時代感，會引起學生學習的興趣，根據現實學會做人處世，是教育事業與時俱進的需要，是時代課程改革的呼喚。

五、有效課堂教學評價，充分調動學生的積極性