導語：如何才能寫好一篇面對錯誤的作文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

韓曰琪

“魚兒”每天都在我的腦海里緩緩地游過，可是，有一條五彩繽紛的“魚兒”卻永遠地記在了我的腦海里，直到現(xiàn)在我還能想起。

那一次，我在電腦桌前做作業(yè)，還拿了一瓶營養(yǎng)快線，舒舒服服的一邊做一邊喝，覺得像是在天堂一樣。可是，倒霉的事情發(fā)生了，我伸了一下懶腰，把營養(yǎng)快線弄倒了，飲料灑到了鼠標上。我心急如焚，要是被爸爸發(fā)現(xiàn)了，非得給請我吃“竹筍炒肉絲”不可，要是我不告訴爸爸，讓他發(fā)現(xiàn)了，肯定把我打得滿地找牙。我想了想，還是告訴爸爸吧，這樣起碼可以對得起自己的良心。我向爸爸承認了錯誤，爸爸高興地說：“沒關系，承認錯誤就是好孩子。”爸爸這句話讓我知道了誠實的可貴。

篇2

初中英語寫作教學合作學習

英語的實際應用，不僅包括口語交際，也包括使用英語進行書面表達的能力。我國的英語寫作教學，往往更注重對學生寫作的作文進行講解、批改和指導，以及作文在拼寫、用詞和語法上的錯誤，并強調(diào)對這些錯誤的糾正和修改，雖然許多教師為這項工作付出了很多努力，但是學生實際的作文水平并未能獲得有效的提升。面對這種現(xiàn)象，有必要在初中英語寫作教學中引入合作學習的教學方法，通過這種方式的優(yōu)勢，強化教學的有效性，促進學生英語寫作能力的提升。

1合作學習的內(nèi)涵

合作學習是20世紀70年代興起于美國的一種教學理論，指的是學生以完成共同任務為目標，在分工明確的基礎上進行的互助式學習。合作學習是一種行之有效的課堂組織形式。這種學習方法有利于學生通過集體活動更好地達到學習目的。

世界上的不同國家在解釋合作學習時都有自己的詮釋。然而，不論哪一個國家的定義基本上都會包含如下方面的內(nèi)容：首先，合作學習以小組為活動單位。其次，開展方式為小組互助。第三，具有明確的教學目標，導向性明顯。第四，衡量成績時不以小組內(nèi)的單個成員為標準，而是以每個小集體做單位。第五，整個過程采用教師主導并分配任務的方式來進行操作與監(jiān)督。合作學習過程中，學習是滿足個體內(nèi)部需要的過程。對于教學來講，合作學習的假定是：“只有愿意學，才能學得好。”只有滿足學生對歸屬感和影響力的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學，才會學得好。基于這種認識，合作學習將教學建立在滿足學生心理需要的基礎之上，使教學活動帶有濃厚的情意色彩。從合作學習的整個過程看，其情意色彩滲透于教學過程的各個環(huán)節(jié)之中。尤其是在小組合作活動中，小組成員之間可以互相交流，彼此爭論，互教互學，共同提高，既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助與競賽。同學之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時，又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。在小組中，每個人都有大量的機會發(fā)表自己的觀點與看法，傾聽他人的意見，使學生有機會形成良好的人際技能，當學生們在一起合作融洽、工作出色時，他們學到的就會更多，學得也就更加愉快，由此可以實現(xiàn)認知、情感與技能教學目標的均衡達成。

2合作學習的應用途徑

2.1加強學生合作技巧與合作意識

學生合作意識的強弱對合作學習能否順利進行影響明顯。只有小組成員彼此間產(chǎn)生比較明確的合作意識才能在學習時彼此互助，彼此關心，同時以集體的利益作為個人行為的出發(fā)點。培養(yǎng)學生合作意識是開展合作學習的首要前提，教師可以通過開展集體活動或團隊比賽來培養(yǎng)集體意識，比如小組單詞接力、小組跳繩比賽等，讓學生體會集體利益大于個人利益，集體智慧大于個人智慧的道理，認識到加強合作的重要性，并學會傾聽其他人的觀點，逐漸學會在小組合作中自我考量，自我鞭策，自我展示。

2.2注重對學生寫作的指導

書面表達是英語試題中必考的一種題型，也是學生增分空間最大的一種題型。在寫作與詞匯量的積累情況有很大的關系，很多學生往往知道自己想要表達什么意思，卻在落筆時犯了難，不是有的單詞不知道怎么寫，就是拼寫發(fā)生錯誤，或是語法又出現(xiàn)了問題。這與學生日常積累不夠深有很大關系。教師首先就應針對這種情況對學生進行指導，可以通過采取多種方式將合作學習引入到寫作指導中來。比如針對大部分學生在某一問題上經(jīng)常出現(xiàn)的錯誤類型，教師可以進行分類，并對學生進行分組，在學生現(xiàn)場作文后，讓小組內(nèi)的成員互相檢查，并更正，比較哪一組用最短的時間更正了所有的錯誤，或是小組內(nèi)互相評價哪一組的檢查工作做得好。通過這種方式，將學生在作文時容易出現(xiàn)的問題一一糾正。由于同學們都變成了“檢察官”，往往對錯誤的查找更為認真，做錯了的同學也會對錯誤的地方認識的更深刻，這種學生間的彼此指導往往比教師在講臺上的苦口婆心更有效果。

2.3為學生提供實踐機會

寫作文往往是對學生所學的單詞、語法、表達方式等進行鞏固的最好途徑，不僅能夠加強學生的寫作能力，也能在無形中提高學生的語感，為更優(yōu)異的英語表達打下基礎。故而，教師應讓學生多進行作文的寫作。然而，多寫并不等于機械地重復性地寫作，要通過合作學習的方式調(diào)動學生自主表達的積極性，從而鞏固學生的詞匯量和語法知識。教師可以在合作學習中開展小組互動游戲的寫作方式，比如第一個小組針對某一作文題目，請第一個同學寫下第一句話，然后第二個小組要接著第一小組的句子向下接龍，小組間交錯進行，小組成員輪流上陣，將最終的文稿謄寫出來，標明各個小組的寫作部分，允許各小組對自己的語句進行修改。在這個過程中，小組內(nèi)部會積極尋找錯誤之處，并進行討論和更正。最后教師要主導比較哪一組同學的句子全部正確并進行適時的鼓勵。這種方式既加強了游戲的趣味性，又帶來了一定的刺激性和緊張性，能夠促進學生在游戲中掌握寫作的技巧。

篇3

【關鍵詞】 初中英語 寫作教學 合作學習 合作意識

一、前言

英語的實際應用，不僅包括口語交際，也包括使用英語進行書面表達的能力。我國的英語寫作教學，往往更注重對學生寫作的作文進行講解、批改和指導，以及作文在拼寫、用詞和語法上的錯誤，并強調(diào)對這些錯誤的糾正和修改，雖然許多教師為這項工作付出了很多努力，但是學生實際的作文水平并未能獲得有效的提升。面對這種現(xiàn)象，有必要在初中英語寫作教學中引入合作學習的教學方法，通過這種方式的優(yōu)勢，強化教學的有效性，促進學生英語寫作能力的提升。

二、合作學習的內(nèi)涵

合作學習是二十世紀七十年代興起于美國的一種教學理論，指的是學生以完成共同任務為目標，在分工明確的基礎上進行的互助式學習。合作學習是一種行之有效的課堂組織形式[1]。這種學習方法有利于學生通過集體活動更好地達到學習目的。

世界上的不同國家在解釋合作學習時都有自己的詮釋。然而，不論哪一個國家的定義基本上都會包含如下方面的內(nèi)容：首先，合作學習以小組為活動單位。其次，開展方式為小組互助。第三，具有明確的教學目標，導向性明顯。第四，衡量成績時不以小組內(nèi)的單個成員為標準，而是以每個小集體做單位。第五，整個過程采用教師主導并分配任務的方式來進行操作與監(jiān)督。合作學習過程中，學生應互相學習，彼此幫助，為了集體的利益而對整個小組的整體水平進行關注，對組內(nèi)的其他成員產(chǎn)生責任意識，在協(xié)作中實現(xiàn)學習目標的達成，成員彼此相互依賴，能夠掌握一些合作技巧，并對小組的學習效果進行客觀的評價，這些都是保障合作學習有效進行的基本要求。

三、合作學習的應用途徑

3.1加強學生合作技巧與合作意識

學生合作意識的強弱對合作學習能否順利進行影響明顯。只有小組成員彼此間產(chǎn)生比較明確的合作意識才能在學習時彼此互助，彼此關心，同時以集體的利益作為個人行為的出發(fā)點。培養(yǎng)學生合作意識是開展合作學習的首要前提，教師可以通過開展集體活動或團隊比賽來培養(yǎng)集體意識，比如小組單詞接力、小組跳繩比賽等，讓學生體會集體利益大于個人利益，集體智慧大于個人智慧的道理，認識到加強合作的重要性，并學會傾聽其他人的觀點，逐漸學會在小組合作中自我考量，自我鞭策，自我展示。

3.2注重對學生寫作的指導

書面表達是英語試題中必考的一種題型，也是學生增分空間最大的一種題型[2]。在寫作與詞匯量的積累情況有很大的關系，很多學生往往知道自己想要表達什么意思，卻在落筆時犯了難，不是有的單詞不知道怎么寫，就是拼寫發(fā)生錯誤，或是語法又出現(xiàn)了問題。這與學生日常積累不夠深有很大關系。教師首先就應針對這種情況對學生進行指導，可以通過采取多種方式將合作學習引入到寫作指導中來。比如針對大部分學生在某一問題上經(jīng)常出現(xiàn)的錯誤類型，教師可以進行分類，并對學生進行分組，在學生現(xiàn)場作文后，讓小組內(nèi)的成員互相檢查，并更正，比較哪一組用最短的時間更正了所有的錯誤，或是小組內(nèi)互相評價哪一組的檢查工作做得好。通過這種方式，將學生在作文時容易出現(xiàn)的問題一一糾正。由于同學們都變成了“檢察官”，往往對錯誤的查找更為認真，做錯了的同學也會對錯誤的地方認識的更深刻，這種學生間的彼此指導往往比教師在講臺上的苦口婆心更有效果。

3.3為學生提供實踐機會

寫作文往往是對學生所學的單詞、語法、表達方式等進行鞏固的最好途徑，不僅能夠加強學生的寫作能力，也能在無形中提高學生的語感，為更優(yōu)異的英語表達打下基礎。故而，教師應讓學生多進行作文的寫作。然而，多寫并不等于機械地重復性地寫作，要通過合作學習的方式調(diào)動學生自主表達的積極性，從而鞏固學生的詞匯量和語法知識。教師可以在合作學習中開展小組互動游戲的寫作方式，比如第一個小組針對某一作文題目，請第一個同學寫下第一句話，然后第二個小組要接著第一小組的句子向下接龍，小組間交錯進行，小組成員輪流上陣，將最終的文稿謄寫出來，標明各個小組的寫作部分，允許各小組對自己的語句進行修改。在這個過程中，小組內(nèi)部會積極尋找錯誤之處，并進行討論和更正。最后教師要主導比較哪一組同學的句子全部正確并進行適時的鼓勵。這種方式既加強了游戲的趣味性，又帶來了一定的刺激性和緊張性，能夠促進學生在游戲中掌握寫作的技巧。

四、結束語

合作式學習法能夠促進學生英語寫作水平的提高和合作意識的增強，是一種一舉多利的教學方法，教師應合理使用這種方式，監(jiān)督合作學習的整個過程，并及時地引導學生進行正確的合作。對于學生合作學習的成果，教師應秉持鼓勵的態(tài)度進行點評，并支持各小組內(nèi)部及小組彼此間進行點評的多元化評價方式，通過以上措施，促進學生英語寫作水平的提高。

篇4

教學場景1：

教師提問：Whats your hobby?學生回答：My hobby is play ping?鄄pong.此時學生口頭表達中出現(xiàn)了一個典型的語法錯誤，但不知教師是不愿打斷課堂還是沒聽見，沒有指出錯誤，繼續(xù)提問：Do you play ping?鄄pong every day?學生回答：No.追問：Why?回答：Because I have too many homework. 教師復述：Because you have too much homework, I see, sit down please.這段對話發(fā)生在剛開始上課時。對話設置很好，既導入課文又為寫作鋪墊，而談論愛好以及沒有時間花費在愛好上幾乎是每個學生寫此類作文都會涉及的。在這段簡短的對話中，學生犯了兩個典型的語法錯誤，也是很多中下等學生特別容易犯的錯，老師沒有及時糾正，我很擔心學生寫作時此類錯誤還會出現(xiàn)。這節(jié)課最后十五分鐘老師讓學生寫作文，我走近這位學生，該生寫到：I like play ping?鄄pong, but I dont have enough time because I have too many homework .而一組學生看下來，竟然發(fā)現(xiàn)還有三位學生犯同樣的錯誤。

教學場景2：

教師用投影呈現(xiàn)題目：When it is too noisy at home and you cant do your homework, you should ____.

A. let your parents know the problem B. blame your parents C. watch TV

學生選擇A 正確，教師沒有給出任何評價，連一句最基本的You are right，都沒說，只是用投影在橫線上打出了A, 緊接著問道：What does blame mean? 學生茫然，站在那兒疑惑地看著老師，（我想此時學生可能在想：我選的是A，不是B啊！但后面有很多老師在聽課又不好和老師理論。也有可能這突如其來的問題讓學生實在無從答起。）老師以為學生沒聽見，停頓幾秒后重復問了一遍，學生仍然答不出來，灰溜溜地坐了下來。緊接著又問了后面兩位同學，教師沒有給出任何提示，學生無一答出，最后教師只好自己說出了答案。同樣的情況幾分鐘后又再次上演。

當出現(xiàn)題目: The problem of stress gets worse when ____.

A. people keep their worries to themselves B. people relax and take a holiday

C. friends try to help

教師又問學生：What does “keep their worries to themselves” mean?我認為這個詞組應該有學生能說出意思，但不知是被我們聽課的老師嚇到了，還是被上課老師嚴肅的表情嚇到了，接連三位學生都沒答出，老師又只好自己說出答案。之后，課堂變得異常沉悶，學生像犯了錯一樣低頭不語。

教學場景3：

最后15分鐘，學生寫作文，老師巡視全班，當走到第四組第一排時，突然大喝一聲“我叫你寫英語作文，又不是寫語文作文”。所有師生一片愕然。

【案例分析】

1. 課堂糾錯要把握時機，發(fā)揮學生主體性

英語課堂中學生出現(xiàn)口語錯誤很常見，何時糾錯，如何糾錯是個值得思考的問題。筆者認為如果教學活動旨在培養(yǎng)學生的口頭表達能力，立刻糾錯是不合適的。這樣會造成學生緊張的心理，影響其表達的流暢性。但如果教學側重點在表達的準確性上，教師就應及時糾正學生的錯誤，尤其在控制性操作階段，教師應盡量糾正錯誤。本節(jié)課是一節(jié)作文課，對于語法錯誤一定要及時糾錯，以保證寫作時語言表達的準確性，只有每一句的句法準確才能保證語段表達的準確。

那么如何糾錯呢？課堂糾錯的方法很多，但無論使用哪種糾錯方法，都要盡量發(fā)揮學生的主體性，引導學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤，自我糾正錯誤。老師一味的包辦代替會讓糾錯效果大打折扣。本節(jié)課學生寫作中錯誤的重現(xiàn)也證明了這一點。其實對于有些錯誤，只要教師給予一定的空間，學生完全有能力進行自我糾正。例如，有這樣一個教學片斷：

師：Whats your hobby?

生1：I like playing football.

師（面向另一個學生）：Whats his hobby?

生2：He like playing football.

師（把手放在耳朵上，裝做認真傾聽，然后大聲說）：He like?

生2（恍然大悟）：He likes playing football.

教師利用一個善意的微笑和手勢，給予了學生思考的空間，使其自己意識到了錯誤，及時進行了糾正。如果教師長期有目的地培養(yǎng)學生自我糾錯的能力，可以提高學生對語言的敏感性和對錯誤的識別能力，從而慢慢降低錯誤率。

2. 創(chuàng)造氛圍，恰當提問，適當引導

要提高課堂糾錯效果，發(fā)揮課堂糾錯功能，良好的課堂氛圍是不能缺少的，也是需要教師去努力營造的。秩序井然的、和諧互助的課堂氛圍能發(fā)揮課堂糾錯的最大效果，是糾錯教學得以順利進行的必要條件。在這樣的課堂里，學生不會因為犯了錯誤而被人嘲笑，也不會因為犯了錯誤而悶悶不樂，相反，他們會在濃厚的學習氛圍里找到差距，鞭策自己，實現(xiàn)“錯誤――努力――進步，再錯誤――再努力――再進步”的良性學習循環(huán)。

當然，不管是因為什么原因，只要學生出錯了，他就或多或少會有一些心理負擔。所以課堂內(nèi)教師的提問必須符合學生的認知水平，對于新的語言點要給予適當鋪墊。當學生回答問題遇到困難時，要適當提示，盡量引導學生說出正確答案。盲目提問、一個問題難倒幾個人，只會增加緊張氣氛。例如本節(jié)課中讓學生猜測blame的意思，這是一個從未出現(xiàn)過的單詞，憑空猜測真的困難。如果教師能創(chuàng)設一些情境，讓學生在情境中猜測，會變得容易得多。我在上這一課時這樣說道：“Amy didnt finish her homework yesterday, her teacher blamed her.”學生很容易就猜出了意思。

3. 課堂糾錯要摒棄極端，關注人文

篇5

外語學習是一個創(chuàng)造性的學習過程，錯誤是這個過程中不可避免的一部分，正如Dulay和Burt曾說的“不犯錯誤是學不會語言的”。錯誤分析也叫失誤分析、差誤分析或偏誤分析，旨在研究不成功語言的出現(xiàn)、性質(zhì)、原因和后果的過程。錯誤分析被認為是第二代應用語言學研究中的前沿陣地和尖端科學，對第二語言教學有著重要意義。國內(nèi)學者對錯誤分析進行了廣泛的研究。如桂詩春、王初明、戴煒棟、束定芳、喬小六、章陶對錯誤分析的理論進行了介紹和評價，并由此提出對外語教學的建議或啟示。隨著中國學習者英語語料庫CLEC的建成，基于語料庫的研究得到了研究者的青睞，如蘇紅霞，何華清。然而，這些研究大多是基于書面材料，尤其是對學生作文的研究。隨著2005年中國學習者口語語料庫的建成，對口語的研究已經(jīng)取得初步的成果，大多數(shù)研究都集中在中國學生的英語發(fā)音錯誤特征、學生英語口語中的話語結構特征、詞塊使用特征和會話策略特征、學生英語會話中的主題詞等，對其中語法錯誤的分析卻比較罕見。縱觀國內(nèi)研究，多數(shù)錯誤分析是對書面材料中的錯誤進行的靜態(tài)的、共時的研究或者把不同階段的學生假設成歷時研究，不能完全反映學習者經(jīng)過一段時間之后的學習變化過程。因此，通過觀察法，對在自然情境中獲得的真實的語音材料進行語法錯誤多案例研究亟待加強。

本文以錯誤分析理論為指導，以40名學生為研究對象，通過搜集歷時一學年的口語語音資料，統(tǒng)計出六個階段語法錯誤頻率變化曲線圖，希望對我國現(xiàn)行口語教學有一定的指導作用。

一、研究過程

本文通過統(tǒng)計歷時一學年搜集的40名學生英語口語中的各種語法錯誤數(shù)量和錯誤頻率變化，研究以下問題：

1.錯誤的搜集、識別及統(tǒng)計

在英語口語課上隨機選取40名學生作為受試對象，對其進行歷時一學年的跟蹤錄音，并把錄音材料轉(zhuǎn)寫成文字，最終得到共計37346字的語料。錄音文字稿轉(zhuǎn)寫完成后，進行了錯誤識別。所有錯誤由兩名研究人員共同標注，出現(xiàn)分歧時，共同協(xié)商解決。研究過程力求做到真實、完整、準確。

融合Carl James和桂詩春、楊惠中的分類方法，把學生口語語法錯誤分成名詞、動詞、形容詞、副詞、介詞、冠詞、代詞、語義混亂和中國式錯誤九類。對識別出來的錯誤按分類分別標注。

名詞的錯誤主要指單復數(shù)誤用，在其后標注“NOUN”。動詞錯誤主要指時態(tài)、語態(tài)、非謂語動詞、助動詞、情態(tài)動詞誤用，在其后標注“VERB”。如：At last we got the money，but we didn’t *felt VERB very happy.副詞錯誤主要指副詞語序錯誤，在可以直接用作狀語的副詞前誤加介詞和副詞誤用，在其后標注“ADV”。如：I can’t agree with you，*too ADV.形容詞錯誤主要指表示人和物的形容詞混用、比較級誤用和該用形容詞卻誤用做它詞，字其后標注“ADJ”。如：Because our province is very *poverty ADJ.代詞錯誤主要指人稱代詞前后不一致、代詞誤加與漏用、指示代詞誤用和與代詞搭，在其后標注“PRON”。介詞錯誤主要指介詞的基本用法錯誤和介詞與其他詞搭配錯誤，在其后標注“PREP”。冠詞錯誤包括冠詞的誤加與漏用以及三種冠詞的誤用，在其后標注“ARTICLE”。語義混亂是因為受試者表達混亂，讓人不知所云，在其后標注“AMBIGUITY”。如：If I was killed I’d like to learn to ride *it.AMBIGUITY（it指代bike）由于受漢語思維和漢語句子結構的影響，受試者的表達中出現(xiàn)了大量的中國式英語，在其后標注“CHINGLISH”。如：*In most provinces，primary schools， high schools and junior schools are wear uniforms.CHINGLISH

用Antconc軟件對語料庫中經(jīng)過標注的語法錯誤個數(shù)進行統(tǒng)計。用1gai軟件統(tǒng)計語料庫字數(shù)。考慮到可比度問題，計算出六個階段每次語法錯誤總數(shù)占每次語料庫總字數(shù)的百分比，得出六個階段語法錯誤頻率。用EXCEL繪制出六個階段語法錯誤頻率的變化曲線圖。

2.結果與討論

首先，通過Antconc和Excel統(tǒng)計出一學年內(nèi)九種語法錯誤的總量，及其所占錯誤總數(shù)的百分比，如表1：

表1 每種語法錯誤總量及各自所占百分比

從表1我們可以看出：（1）受試者動詞錯誤最多，說明動詞的人稱、時態(tài)、語態(tài)等語法形式依然是中國學生學習的難點，尤其是在口語中說話雙方聽到對方的言語時必須快速做出反應，以確保會話能夠持續(xù)，在這種無計劃、無準備、脫口而出的情況下，學習者來不及考慮英語的曲折變化形式。（2）中國式錯誤和語義混亂的情況次之，說明受試者雖然經(jīng)過多年的英語學習，語言輸出過程中漢語的干擾還是非常明顯，即語言遷移理論中的負遷移。受試者在口語交流過程中很明顯地表現(xiàn)出來一個過程，即把漢語翻譯成英語，當找不到合適的表達方法時就會把中文生搬硬套上去，造成“中國式錯誤”。學習者雖然經(jīng)過了幾年的英語學習，但離地道的英語表達還相差很遠。（3）名詞和介詞的錯誤，說明了學習者注意力集中于表達思想，卻忽視了英語中名詞有單復數(shù)之分，介詞用法非常靈活復雜。為了更直觀地看出各種錯誤所占比例，制出餅圖，如圖1：

圖1 語法錯誤種類分布圖

其次，歷時一年的學習和訓練，語法錯誤的數(shù)量是否會隨著學習者口語熟練度和流利度的增加，而出現(xiàn)遞減，這也是我們比較關注的問題。用1gai軟件統(tǒng)計出六個階段每次材料的總字數(shù)，計算每個階段錯誤數(shù)量占材料總字數(shù)的百分比，即錯誤頻率，具體數(shù)據(jù)如表2：

表2 六個階段錯誤頻率

為了更直觀地探究歷時一學年學生口語語法錯誤的變化規(guī)律，繪制出了錯誤頻率變化曲線圖，如圖2：

圖2 語法錯誤頻率變化曲線

由圖2我們可以看出，錯誤頻率隨著上課次數(shù)的增加沒有降低，反而越來越高，只有第五次例外。從表2可以看出受試者平均每說出100個單詞至少會犯三個語法錯誤。

語法錯誤頻率不降反升，大大超過了我們的預期，這可能和口語的特點有關系。口語中，意義傳遞第一，形式次之。說話者為使表達持續(xù)、連貫，來不及把英語語法知識考慮周全，這或許與話題的難易度有關。第一次為有關自身情況的采訪，這是最基本的話題類型，是每位英語初學者都要學習的，更何況自我介紹涉及了很多常規(guī)套式語（程式語）。因為學習者頭腦中儲存了一些相關的程式語，所以語言輸出中的錯誤會相對較少。最后一次是談論一段過去的經(jīng)歷以及對旅游的建議，因為漢語沒有曲折變化，不用后綴體現(xiàn)時態(tài)變化。學習者專注于講述自己的經(jīng)歷，容易忘記加過去式后綴ed，或者把不規(guī)則形式過去式過度概括為規(guī)則形式，誤加ed。第五階段談論的話題為“對金錢的看法和介紹一個名人”，是老師讓大家提前查資料做好準備的，因此錯誤頻率有所降低。同時我們也注意到任課教師在授課的整個學年中，把流利性和思想的傳遞放在主要的位置，忽視了語法教學，對錯誤也沒有采取糾正措施。

二、教學啟示

社會對英語口語表達能力要求越來越高，然而口語教學效果卻不盡人意，這樣的矛盾對我國口語教學有什么啟示呢？

教師應該對學生的錯誤尤其是共性錯誤給予關注，并對哪些錯誤應該糾正、什么時候糾正及如何糾正有足夠的了解。由表1可以看出，動詞錯誤和中國式錯誤所占比例較大，針對這種情況，教師應該及時指出錯誤所在，強調(diào)英語使用規(guī)則，以免學生過度泛化或概括不足；講解英漢分屬不同語系，英語是印歐語系，具有曲折變化，要求數(shù)、性、格等保持形式上的一致，并適當操練交際詞匯和功能句型。讓學生既對英漢的差異有了解又有足夠的語言儲備，從而對語言有較強的駕馭能力。

口語教學效果不佳也暴露出現(xiàn)行口語教學的缺陷。首先，師資力量嚴重匱乏。受試者所在班級有大約80名學生，教師在90分鐘內(nèi)面對80名學生所能開展的課堂活動極其有限，即使開展小組討論，也因缺乏必要的監(jiān)督指導和信息反饋，使學生敷衍了事，逐漸失去興趣，達不到預期的效果。其次，教學模式單一。口語能力體現(xiàn)出對語言的輸出能力，準確無誤的輸出需要足夠量的輸入。受試者所在班級的課堂模式以教師講解為主，播放聽力材料為輔。如果有相應的教學軟件，學生就可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇與所學話題相關的歌曲、電影、視頻和在線聊天等方式。比較真實的語言環(huán)境不僅可以提高學生對英語口語的興趣，還可以解決師資力量不足、班級規(guī)模大、課堂時間有限等問題，有效地改善口語教學效果。

三、結論

本文以錯誤分析理論為指導，以40名學生為研究對象，對歷時一學年搜集的英語口語語法錯誤進行識別、分類、統(tǒng)計和原因分析，最后有兩個重大發(fā)現(xiàn)：（1）英語口語中九類語法錯誤所占比例按降序依次為：動詞、中國式錯誤、語義混亂、名詞、介詞、冠詞、代詞、形容詞和副詞；（2）經(jīng)過歷時一學年的學習和訓練，學生英語口語中語法錯誤頻率沒有降低，反而呈上升態(tài)勢。通過錯誤分析旨在幫助學習者找出原因，給為提高口語能力而倍感迷茫的學生們提供有益參考；幫助教師系統(tǒng)地理解和糾正學生錯誤，有助于教師在備課時更有針對性，教授口語時能合理分配時間并采取行之有效的方法；此外，對口語錯誤的分析還對口語教材的編寫有指導作用，能引起程序編撰人員對英語錯誤的重視，繼而有效地提高口語教學效果，為編撰人員開發(fā)識別錯誤軟件提供啟示。對錯誤的研究，不論對學習者還是對教師都有指導意義；不論對教學理論研究還是對教學實踐都有重大意義；不論對教育現(xiàn)狀還是對未來教育改革都有一定的啟示作用。教育是立國之本，是民族振興的基石，是一個怎樣重視都不為過的事業(yè)，我國現(xiàn)行教育改革的決心令人欣慰。

參考文獻

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一、引進激勵機制，讓學生樂于表達

（一）日記，提高寫作能力的有效載體

學生作文水平的提高，只能基于大量的寫作實踐。寫作實踐的形式是多樣的，結合閱讀教學的練筆、周記等都是有效的形式，但在眾多的練寫方式中筆者更注重寫日記，這是因為：

1、日記是最貼近寫作本真的練寫形式

對于寫作的實質(zhì)，作家巴金有過精妙的言論：“我們作文，只是因為我們心里有話想說，有感情要傾吐，我們用筆來表達自己的喜怒哀樂。”寫作的目的是為了滿足生活中傾吐、表達的需要，它關乎兩個問題：一是心中是否有渴望表達的內(nèi)容，二是一定表達技巧的掌握。兩者之中，內(nèi)容是前提，只有心中渴望表達，才有表達技巧運用的可能，離開了表達的內(nèi)容，表達技巧也就失去了依附；表達是關鍵，有了表達的內(nèi)容后，如何用恰當?shù)姆绞竭M行直接關系到表達的效果。因此，旨在鍛煉學生寫作能力的寫作形式首先要重視學生表達欲望的激發(fā)，使學生有渴望表達的內(nèi)容。同時要認識到，寫作技巧的形成與掌握，誠然與別人的幫助指導相關，但最終要靠個體在大量的實踐中感悟得來。也就是說，理想的寫作形式應該是一種為學生樂意并經(jīng)常性為之的表達。依此對照，日記無疑是最佳的練寫形式――它形式自由，有著充分的自主表達空間，能激起學生天然的表達欲望，有感而發(fā)；它記述的是學生真實的生活，使表達不乏內(nèi)容，有感可發(fā)；它要天天寫，使學生熟能生巧，感悟?qū)懽髦馈?/p>

2、日記是促進人生成長的有效途徑

習作水平的提高是與人心靈的豐富和人生的成長緊密相關的。寫日記，需要對當天所做的事情進行回顧：今天的我做了什么？今天的我想了什么？今天的我哪些是正確的？今天的我哪些是錯誤的？……于是，正確的我得到了肯定，錯誤的我受到了批判，正是在這樣的思辯中，人的心靈得以豐富，人生得以成長。誠如著名學者周國平憶及自己中學期間堅持日記時所言：“……日記，在我的生活中成了比一切功課重要無數(shù)倍的真正的主課。日記的存在使我覺得，我的生命中的每一個日子沒有白白流失，它們將以某種方式永遠與我相伴。寫日記還使我有機會經(jīng)常與自己交談，而一個人的靈魂正是在這樣的交談中日益豐富與完整。”魏書生在談到日記時也說：“如果我們每個人一生都堅持寫日記，我相信我們每個人都能成為偉人。”寫日記，將有效地促進人生的成長；而人生的成長又反過來促進作文能力的提高。

（二）有效評價促學生日記習慣的養(yǎng)成

要做到每天寫日記，這需要堅持不懈的恒心和毅力，實屬不易，對于小學生來說更是如此。如何使學生從開始學寫到能多寫日記，最后逐步實現(xiàn)每天寫日記呢？我把重點放在日記的評價上。

1、解除形式束縛，倡導自主表達。在日記的內(nèi)容上不作約束，學生的所見所聞所思所感均可作為題材；在日記的形式、體裁上也不作過多要求，敘事日記、心情日記、觀察日記、閱讀日記都行，記敘文、說明文、童話、詩歌、小說亦無妨。但倡導寫出真情實感，做到我手寫我心。

2、及時批改反饋，善用表揚鼓勵。針對學生寫了好的日記后期待得到表揚的心理，我堅持每天及時批改。我總是以賞識的心態(tài)去閱讀學生的日記，對寫得好的篇章乃至偶爾閃現(xiàn)的佳句好詞，都及時加以肯定。定期舉行日記評講課，將優(yōu)秀的進行交流表揚。根據(jù)實際有選擇地寫一些評語，如學生寫得特別好或者進步大時加以激勵，如情緒低落或有不正確的思想時，教師以適當?shù)恼Z言加以疏導溝通。使他們逐步感受到日記的樂趣，喜歡上日記。

二、采用“三度評改”，使學生善于表達

使學生學會規(guī)范的書面表達，養(yǎng)成良好的寫作習慣，這要通過預定的習作教學來完成。如何使習作教學更有效？我亦把突破口放在作文評價的改進上。

反思傳統(tǒng)的作文教學，作文評價的任務大都落在教師身上，“學生管寫，教師管改”已成為一種定式。這樣做的弊端在于：一方面面對堆積如山的作文本，教師精力難以真正到位，不可能做到精批細改，從而影響到批改的質(zhì)量；另一方面學生由于缺少對評價過程的參與，對發(fā)回的作文本往往只是瀏覽一下分數(shù)了事，缺少了對自己習作的進一步修改。而從作文評價要實現(xiàn)的功能來看，它必須把學生作文中存在的問題及時到位地反饋給學生，并督促其對存在的問題進行改進。在這一點上，傳統(tǒng)的教師評價方式是很難完全實現(xiàn)的。如何實現(xiàn)作文評價所要達到的功用呢？我在實踐中進行了“三度評改”的嘗試。

（一）自我評價，一度批改

“好作文不是寫出來的，而是改出來的。”讓學生懂得修改對于寫好作文的重要性，重視對自我習作的修改。要求他們在草稿完成后認真朗讀幾遍，發(fā)現(xiàn)問題及時修改。在定稿之后進行自我評價，在文后寫上“本篇作文我滿意的地方是什么？我不滿意（或困惑）的地方是哪里？

（二）同伴互評，二度批改

教給學生批改作文的方法。我給學生打了一個比方：我們現(xiàn)在給別人批改作文，就好比醫(yī)生給病人看病，人家的作文就好比前來就疹的病人，病人到醫(yī)院要做兩方面的檢查――常規(guī)體檢和專項體檢。我們批改作文首先也要進行“常規(guī)體檢”――書寫是否認真，格式是否正確，有無錯別字、病句，有無佳詞妙句，標點符號是否正確都要一一指出；“專項體檢”――每次作文都有訓練的重點，對照訓練重點來檢查這位同學做得怎樣。然后對照這位同學的作文，用批改符號進行批改。同時根據(jù)需要進行眉批，最后必須認真寫出批語。

（三）教師評價，三度批改

在進行了前面的二度批改之后，教師再把學生的作文收上來進行三度批改。教師所做的工作一方面是審查學生的批改中是否有漏批和錯批，對漏批的補上，對錯批的進行糾正；另一方面檢查學生的批改是否符合要求，對批改得好的同學進行表揚，對存在問題的批改提出改進意見和要求。同時挑選寫得好的和存在問題比較典型的文章，在專門的作文講評課上講評。

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關鍵詞： 英語寫作 教師反饋 同伴反饋 教學策略

1.引言

在我國大學英語教學中，作文教學一直沿用的模式是學生完成初稿后，教師批改并給予書面反饋，再集體評講。現(xiàn)今大學英語一般都是大班式教學，教師承擔繁重的作文批改任務。盡管教師評改學生的寫作時耗費大量的時間和精力，但是并未見成效，寫作教學在某種程度上成了“費時、費力、低效”的工作。因此，迫切需要應用一種行之有效的反饋模式提高作文評改的有效性和評改質(zhì)量。本文在借鑒國內(nèi)外學者關于寫作反饋的實證研究成果的基礎上，構建出一個教師評閱和學生同伴互評相結合的大班英語寫作教學反饋模式，以期對提高英語寫作教學效率有所啟示，培養(yǎng)學生寫作的自我評估和修改能力。

2.反饋理論

在語言習得領域，反饋是指給學習者的用來修正自己中介語的信息（Ellis，1994）。在英語寫作中，反饋是指閱讀者給作者的用于修改的輸入。換言之，它是指閱讀者給寫作者的評論、疑問和建議，使寫作者能夠?qū)懗鲆宰x者為基礎的文章。Garcia（1999）指出反饋能夠幫助學生意識到以前沒留意的或者沒有采取任何措施的一些錯誤及其他寫作問題。通過反饋，寫作者及時了解到哪些地方由于缺乏足夠的信息，結構邏輯性不夠強，思想發(fā)展不夠充分，或者用詞不當、語法錯誤而給讀者造成誤解，或使讀者感到疑惑。

3.寫作反饋教學的目標

受傳統(tǒng)的英語作文評改方法的影響，學生英語寫作能力的提高難見成效，主要表現(xiàn)在以下方面：一是教師給出的反饋信息不足。有些教師在學生批改作文時，馬虎了事，只給出一個分數(shù)或者幾句簡單的評語。這種反饋方式對學生寫作進步起不到任何作用，學生不知道究竟應該從何下手才可以提高寫作水平。二是太多否定的反饋方式。部分教師將反饋定位在讓學生改正錯誤和避免重復犯錯等短期目標上，出于職責和學生的要求承擔起找錯糾錯的責任，往往用紅筆標出學生作文中的錯誤及存在的問題，認為指出學生的錯誤即是反饋的主要目的，進而避免重復出現(xiàn)類似的錯誤。不在乎學生流露的情感，更不用說給出肯定、認可性質(zhì)的鼓勵性評語。Lewis（1993）對成稿寫作法指導下的作文批改做過形象的描述：“面對一堆作文，教師拿著紅筆，在緊迫的時間內(nèi)，用程式化的方法指出其中的表面錯誤，寫下簡短評語，打出作文分數(shù)。”殊不知，這種負面反饋可能挫傷學生的自尊心和自信心，進而影響學生的英語寫作興趣。三是部分教師往往在作文最后寫評語，而且有時評語過于概括且針對性不強，只對文章內(nèi)容和語言進行概括性評判，缺乏具體的指導和鼓勵意見。面對修改稿學生還是一頭霧水，不知道究竟應該如何修改。晦澀的批語、冗長的綜合評語，既分散學生的注意力，更達不到提高英語寫作認知能力的目的。另外，由于大學英語教師的工作量超負荷、教師怕挫傷學生的寫作積極性和全面反饋的效果不理想，部分教師對學生的寫作錯誤采取選擇性反饋。他們認為，每次針對幾類主要錯誤進行反饋遠比對所有零散錯誤糾錯有效得多，可以使教師和學生將注意力集中在特定的錯誤上。因此，目前較多老師采用選擇性反饋。

4.寫作反饋教學的策略方法

目前大學英語課堂上，學生人數(shù)大多在45人左右，即使使用選擇性反饋，教師依然面臨作文批改負荷過重的問題。對此，可引入同伴反饋解決。

4.1同伴反饋

同伴反饋是指學生在寫作過程中為了得到寫作指導和反饋而交換閱讀寫作草稿的一項寫作修改階段的活動（Leki，1990）。寫作是一個不斷修改的過程，也是一個互動交際的過程。同伴反饋正是通過學生對彼此寫作的前幾稿進行反饋，培養(yǎng)寫作者更廣泛的讀者意識，并努力完善寫作終稿。

同伴反饋可以很好地彌補僅教師評改的不足。為了使同伴反饋行之有效，我們首先要對學生進行評改培訓。評改培訓是將同伴反饋引入大學英語寫作課堂必不可少的階段。在評改培訓階段，針對學生學習情況，教師可以進行包括詞匯結構、語法、篇章結構和連貫、思想內(nèi)容、拼寫和標點等方面的培訓。運用實例和項目核查登分表直觀地指導學生評改作文。評改培訓的內(nèi)容為學生互評的依據(jù)。教師在這個階段一定要耐心仔細地逐條講解清楚。培訓之后，教師可以把學生分為兩人一組或三、四人一組，開展生生互相評價。通過閱讀或傾聽同伴的寫作意見，首先評論他們在作文中發(fā)現(xiàn)的最感興趣的內(nèi)容，感到迷惑的內(nèi)容，等等。其次，關注寫作文稿的整體性、連貫性、重點等。也就是說，在寫作的早期階段，主要是針對寫作內(nèi)容的反饋，到了后期，則更關注寫作形式。這樣學生能夠通過這些在討論中自然產(chǎn)生的反饋決定應該如何修改。整個評改過程，能增強學習者的讀者意識，提高他們對自身優(yōu)缺點的認識，同時也能鼓勵他們合作學習，建立班級價值觀體系，如相互信任及責任心等（Ronsenblatt，1988）。在學生評改別人作文的過程中，既可營造思考、寫作、談話、學習的氛圍，又可使學生扮演多重角色，如寫作者、閱讀者、合作者、協(xié)商者、評論者甚至是指導者。這樣能使枯燥乏味的課堂寫作活動變得生動有趣。

同伴反饋能形成一股來自同伴影響的強大的教育力量（Bruffee，1984），在這個過程中，學生對自身寫作的弱點和強項更加了解，思維能力、分析能力和解決問題的能力都得到提高。同伴反饋活動還能提高學生英語的整體水平，并鞏固語言技能，為學生提供更多提高自身閱讀和寫作能力的機會，從而在真實環(huán)境下的交流中練習目標語。

當然，同伴反饋有諸多優(yōu)點，這并不意味著可以徹底擯棄教師評改方式。雖然與教師修改相比，同伴修改更具情感優(yōu)勢，但學生有時還是對它的準確性和可信度產(chǎn)生質(zhì)疑。相比之下，有的學生更喜歡教師反饋，他們認為教師反饋更專業(yè)、更有針對性。教師評價型反饋能提高學生的自我管理能力和獨立性（吳建設等，2010）。

4.2教師反饋

教師反饋可分為直接反饋和間接反饋。直接反饋是指教師在批改作文時直接給學生提供正確形式。這種反饋方式較適合低水平的學習者。間接反饋是指只標明學生所犯的錯誤而不糾錯。間接反饋主要有兩種類型，一種是用符號標注出學生所犯錯誤，另一種是在頁邊空白處標注文章此行有錯誤。教師應根據(jù)學生不同水平有區(qū)別性地對待，讓每個學生獲得最貼近自己實際需要的反饋。批改者要對寫作中的錯誤加以區(qū)分，比如用符號或畫線指出詞匯和構成法等低層級的錯誤，引起寫作者的注意，讓其學會自己糾正錯誤。而對內(nèi)容、結構、語法等錯誤可適當?shù)剡M行改正并提出修改的建議，避免學生知道自己錯誤卻不知道怎么改正的狀況。間接反饋能促使學生積極參與到寫作反饋過程中，特別是用代碼標出錯誤類別更能培養(yǎng)學生的元語言意識，“授人以漁”。對待水平較高的學生，可以更間接一點，放眼學生寫作的長遠發(fā)展，重點考慮謀篇布局等。

教師在反饋時應根據(jù)寫作者的水平采用目標語或母語反饋。為了保證寫作者能夠準確理解，反饋要做到重點突出，言簡意賅，不要面面俱到，太多的紅線對于修改者來說可能只見樹木不見森林。因為大面積地改正有可能挫傷學生的自尊心和自信心，而有選擇性地改正則會增加學生認識自己的問題實質(zhì)的可能性，促進學生自我學習。因此，最好只針對幾個重要問題實施反饋。

教師在對學生作出書面反饋時，為了達到激發(fā)學生的寫作興趣，增強反饋效果，促成寫作、實現(xiàn)良性循環(huán)的最終目的，必須做到指正、表揚和鼓勵三者兼顧。當然，肯定性評語應具體、與文章緊密相關，切忌公式化、俗套化。這樣才能使學生心中有數(shù)并發(fā)揚自身寫作優(yōu)點。有效的反饋可以具體到包括對文中一些創(chuàng)新的觀點，使用恰當?shù)恼Z言多加表揚和鼓勵。

5.結語

針對當前我國大學生的英語寫作能力較差，寫作教學費時、低效的現(xiàn)狀，教師應注重轉(zhuǎn)變教學觀念，把教師反饋和同伴反饋有機地結合起來，在作文內(nèi)容和語言形式上給予及時的修改反饋和評價，增強學生語言的敏感性。調(diào)動學生參與評改的主動性和積極性，增強學生的讀者意識，使學生學會依據(jù)教師或同伴的反饋發(fā)現(xiàn)、分析和糾正錯誤，降低寫作焦慮，增強寫作信心，逐步提高對錯誤的認知能力，進而逐漸提高英語寫作水平。教師應不斷反思寫作反饋教學中存在的問題，結合教學實際實施多樣化的寫作反饋策略，強化寫作反饋教學效果，促進學生寫作能力的發(fā)展。

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一、培養(yǎng)學生觀察生活的興趣

葉圣陶先生說：“生活如泉源，文章如溪水，泉源豐富而不枯竭，溪水自然活潑地流個不歇。要把生活與作文結合起來，一定要把學生引向生活的光明之路。”作文的本質(zhì)特點就是通過語言文字再現(xiàn)生活、反映生活。它是作者內(nèi)心情感的流露，是對生活的思考，而不是矯揉造作。所以，生活是寫作的源泉，觀察則是寫作的基礎。心理學的實驗研究發(fā)現(xiàn)，學生觀察力發(fā)展的一般趨勢是：由無意性、情緒性向有意性、目的性方向發(fā)展，再由有意性、目的性向自覺性、穩(wěn)定性、精確性和概括性發(fā)展，并逐步形成全面、深刻、細致的觀察力。

語文教師應了解學生觀察力發(fā)展的規(guī)律，有意識地通過各種教學途徑培養(yǎng)學生樂于觀察的心理品質(zhì)，提高觀察的目的性、準確性與條理性。只有當學生學會用心觀察生活、體驗生活，捕捉精彩的生活瞬間，使感知、記憶、想象、思維等一系列心理活動成為他們的心理積蓄，才可能產(chǎn)生表達的沖動。“情動而辭發(fā)”說的就是這一道理。

小學生的特點是好奇，對新鮮的事物特別感興趣。為了激發(fā)學生觀察事物的興趣，教師應適時舉辦一些有意義的活動，讓學生有目的地觀察一些自然現(xiàn)象，以此來激發(fā)他們的觀察興趣。

比如：春天帶孩子去小河旁、路邊去尋找春天，他們會發(fā)現(xiàn)小草發(fā)芽了，柳條綠了，小燕子飛回來了，就知道春天到了。夏天，讓學生看星星、月亮及田野里的莊稼，還要讓他們觀察小動物的生活習性等。秋天讓學生觀察自然界有什么變化，不僅觀察莊稼、樹木的變化，還要從風雨等方面觀察。冬天到了，最好玩的莫過于玩雪，就讓學生去雪地里玩，在玩里觀察。學生平時積累了素材，寫作文就言之有物了，作文水平也就逐步提高了。

二、教會學生觀察的方法

生活是豐富多彩的。如果沒有正確的觀察方法，學生必將一無所獲。況且，小學生智能發(fā)展尚處于低級階段，他們的意志內(nèi)控力弱，情緒性突出，觀察事物往往比較粗略。因此，教師必須教會學生觀察的方法。

1.有順序地進行觀察。人們從事一項活動，總要按照合理的順序進行，觀察活動也是如此。首先讓學生明確觀察的目的和要求，然后指導學生進行有順序地觀察。然后再指導學生按從上到下、從頭到尾、從左到右、由遠到近地進行觀察。通過指導，學生觀察事物變無序為有序，為作文奠定了堅實的基礎。

2.觀察與聯(lián)想相結合。小學生天真活潑，最富于想象力，只要教師正確激發(fā)學生的聯(lián)想，使聯(lián)想與觀察有機地結合起來，學生感知到的事物才有神。平時在講讀課文教學中，教師應多用投影引導學生欣賞優(yōu)美的句子，啟發(fā)他們想象；多用錄音，借用一些與課文感情一致的音樂，與課文一起配樂朗讀，讓學生有身臨其境之感。這樣，學生寫出的文章才可能是內(nèi)容豐滿、具體而生動的。

三、培養(yǎng)學生積累觀察所得的習慣

教師在幫助學生理解作文概念時，必須講清作文的本質(zhì)特點，使學生弄明白一個問題：寫作是一種自我表達和與人交流的需要，是把自己在生活中的所見、所聞、所想通過一定的方法記錄下來。

雖然，當今的小學生絕大多數(shù)每天都重復著單調(diào)的四部曲：上學――放學――做功課――睡覺，無從積累寫作素材。但是，學生的生活并不像他們所想的那么枯燥。在他們身邊，隨時都發(fā)生著一些有意義的事情，只不過因不太注意，使那些有豐富內(nèi)涵的平凡小事從他們眼前悄然而逝。因此，教師要經(jīng)常提醒學生留心觀察，做生活的有心人，幫助他們積累豐富的素材。教師應要求學生多寫日記，把生活中自己有感觸的小事隨時記錄下來，把自己的喜怒哀樂隨時表達出來。選擇的素材可以是自己高興或沮喪的一件小事、同學間一段有趣的對話、自己感興趣的一堂課、與教師的一次談心、學校開展的一次有意義的活動、外出欣賞到的一個自然景物等。

總之，由校內(nèi)到校外、由家庭到社會，只要學生認為印象深刻，值得一寫，教師就應鼓勵他們隨時記下來，想怎么寫就怎么寫，不受任何限制，這樣以“每日一記”的形式把見聞感受整理出來，天長日久，就形成了一本內(nèi)容豐富、真實自然的生活札記，自然也就積累了豐厚的寫作素材。

四、及時評價學生的成功體驗

心理學研究表明：沒有什么東西比成功更能增強滿足的感覺，也沒有什么東西比成功更能進一步鼓起追求成功的勇氣。所以，在語文課堂教學中，面對學生的精彩回答和見解，教師要抓住其精彩之處，給予高度評價；面對錯誤的回答，要善于引導，切不可輕易用否定的字眼兒。

篇9

在教學實踐中，注意在語文試卷講評課中改進方法，綜合運用各種教學手段，有針對性的講評，就能不斷提高講評質(zhì)量，使學生在老師指導下一練有一得，提高自評自學能力。

一、講前準備。

試卷講評之前，要指導學生事先做好試卷分析，為實現(xiàn)講評目的做好準備。指導學生查找錯誤原因，因為學生自己總結歸納出來的知識，可能要比老師講幾次都要有效。

當然教師在課前首先要做好試卷統(tǒng)計工作。主要包括知識點分布的統(tǒng)計；考查題目類型、數(shù)量和占分比例的統(tǒng)計；考試結果包括最高分、最低分、平均分及每題的得分率的統(tǒng)計；學生出錯的類型及人數(shù)的統(tǒng)計。學生需要何種幫助，做到心中有數(shù)。要寫講評課的詳案，以免對試題隨意處置,而達不到預期的效果。

二、課堂上講什么

1、講重點、講難點、講典型。通常每份試卷都有一定的難易比例，每份試卷上有相當一部分屬于基本題，大部分學生已經(jīng)掌握，這類習題一般不需多講。在講評時，大部分學生會做的題目可以不講，允許個別學生有問題課后提問，而對錯誤率較高的習題，可以將數(shù)種錯誤答案呈現(xiàn)出來，讓學生分析討論，以加深印象。教師選講的試題要具有典型性，哪些試題為具典型性的試題呢？一是題中涉及到的重點和難點知識，二是高考熱點、社會熱點問題。對這幾個方面，教師要講清試題的測試點，以《考試說明》為準，講清它是“說明”中的哪一項，這一項的要求是什么。

2、講清解題規(guī)律和方法。如做語病題常用兩種方法：語法結構分析和邏輯事理分析。語法結構分析法主要查找搭配不當、成分殘缺、贅余、語序不當、結構混亂的毛病。抽出主干，看其主干是否搭配，然后理清附加成分，看其修飾、限制、補充是否合理，是否與其中心語搭配；主干與附加成分是否存在殘缺或贅余的毛病；成分內(nèi)部及其他語言單位間的順序是否合乎語法結構的規(guī)律……了解了命題者擬制干擾項的方法，就可以有針對性地進行總結，再用來指導學生解題。

3、對試題進行拓展與延伸。拓展延伸式講評就是對原試題進行講評后，再對試題做進一步“挖掘”。 講評中要提倡一題多解，從多角度分析問題，并啟發(fā)學生從中歸納出解題的技巧和方法。如作文是語文考試中一道非常重要的試題，它對培養(yǎng)學生的思維和創(chuàng)造能力有很大作用。然而很多教師在講評中卻往往總是把題目含義分析一下，念上兩篇所謂的范文，便草草了事，很少從思維的角度加以訓練，以致學生聽完課后所獲甚少。如果我們在講評中引導學生從多角度審題立意，以及在寫作思維上強化訓練，那么收獲肯定是很大的。

三、怎樣講評試卷

1、討論交流，釋疑解難。教師講評試卷時不能一講到底，越俎代庖，包辦一切。講評課應體現(xiàn)“教師為主導，學生為主體”的啟發(fā)式原則，講評的起點能使大多數(shù)同學受益，既不可過高，也不可過低，充分利用教師的主導地位對學生施加影響，以調(diào)動學生的學習積極性來保證教學目標的實現(xiàn)。引導學生參與問題的發(fā)現(xiàn)、錯因的分析、矯正措施的制定，以增強學生的親身體驗和感受，促進學生自我評價和獨立矯正失誤能力的提高。

具體操作時可先明確討論的目標。讓學生先找出自己沒做對的題目，然后幾個人一組合作學習（四人或六人）。如果別人錯的題目，你做對了，那么你就可以當小老師，把這道題正確的做法與思路講給同學聽，直至他們聽懂為止，四個人輪流著來；如果有的題目四個人都錯了，那么可以選擇自己思考或請教老師的方法來解決。這樣，小組成員合作學習，能達到優(yōu)劣互補，取長補短的目的。

2、分清重點與一般。要通過講評課，解決一些問題，必須放棄一些問題，有所得，必有所失嘛。講評課應抓主要矛盾，應選擇那些難度適宜，多數(shù)學生存在錯誤的題目作為主要講解內(nèi)容。通過錯誤原因分析使學生掌握一定的做題技巧和方法，從而明確自己的主要缺陷和今后的努力方向。

3、全體與個體都要兼顧。因為講評課教學面對的是全體學生，主要是解決了一些共性問題，個別學生在解題中的特殊問題，在課堂上往往無法得到關注。課后老師很有必要進一步給予個別輔導，以幫助他們徹底弄清沒有弄懂的問題，強化講評效果。

4、鼓勵與表揚為主調(diào)，切忌只批評不鼓勵的做法。可以有選擇地讓尖子生做老師，讓他們承擔一部分試題的講解。例如科技文閱讀題，他們對相關知識的理解有時會比教師更加準確。每一大題的一些基礎知識，我一般讓文科突出的學生講解。尖子生講題，一方面可以讓他們暴露問題，另一方面可以讓他們進行更深層次的思考。促使成績較好的學生看到差距，向更高遠的目標奮進；考得差的同學，不用老師批評，自己也會難受，所以要盡可能地挖掘其閃光點，加以贊賞，予以鼓勵。總之，要做到及時肯定表揚那些解題思路清晰和有創(chuàng)新意識的學生，幫助學生分析失誤的具體原因，是平時學習上的問題，還是臨場失誤，是審題不當，還是答題粗心，應有區(qū)別地加以指導，引導學生找出正確的思路和方法，培養(yǎng)學生仔細審題，細心答題的好習慣。教師切不可因答卷中的失誤而埋怨、指責、諷刺、挖苦或嘲笑學生，挫傷學生的積極性和自尊心而要注意激發(fā)學生情感，要善于點燃他們智慧的火花，激發(fā)他們內(nèi)在的潛能。

5、通過閱讀培養(yǎng)學生的思辨能力。講解試卷，教師主要是要求學生對試題的方方面面進行思辨，換言之，主要是思維的訓練。而我卻經(jīng)常利用一些閱讀題的材料進行閱讀教學，并且覺得效果不錯。散文大閱讀題的材料是經(jīng)過出題者精心選擇的內(nèi)容與文辭俱佳的文段，學生在做題材時沒有時間也無心將其仔細品味，因此在講解這道題時，我會采取多種閱讀方式讓學生好好品味，有時我叫一個學生朗讀，有時我讓全班學生齊讀，有時我自己范讀，有時我甚至把它制成錄音帶播放。有時是讀一遍，有時是讀兩遍或三遍，學生非常喜歡這種教學方法。

四、結尾時做一些鞏固練習

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那么，是否有一條既可減輕教師負擔，又能提高學生作文水平的方法與途徑呢？思考中，我們嘗試著運用新的理念對作文教學進行改革，“小組批改”就在這種情況下誕生了，雖然她還是個嬰兒，處在蹣跚學步，但我們還是想把她拋出來，以期與各位專家同行交流共討。

一、學生習作

要求學生習作當堂完成，如果教師把習作放在課外進行，是會影響他們的課余生活的，尤其是我們面對的自制力較差的小學生，很可能造成他們對布置的習作應付了事，久而久之，就會產(chǎn)生對作文的厭倦心理。因此在教學中，我要求自己充分利用好每周一次的作文課，從不移作他用。每次作文我總是力求精講，留給學生充足的寫作時間。同時要求學生想得快、寫得快，想好了開始寫，開始寫了就不要停，不要想一句寫一句，寫一句又想一句。你可以試著看看自己30分鐘能寫多少字，把每次作文都當作對自我的挑戰(zhàn)，上一次你寫了多少字，現(xiàn)在又寫了多少字，提高了還是退步了？這樣經(jīng)常督促，不僅使學生養(yǎng)成敏捷思維快速作文的習慣，而且較好地克服了他們對作文的厭倦心理。

二、教給批改方法

1.明確批改作文的重要性

為讓學生學會修改作文，養(yǎng)成良好的修改習慣，培養(yǎng)學生作文能力，必須向?qū)W生強調(diào)修改對提高文章質(zhì)量的重要性。因此，在作文教學中，我經(jīng)常講：“語不驚人死不休”、“兩句三年得，一吟雙淚流”這些流傳至今的名句。還灌輸古今中外的名篇、佳作，往往是在不斷錘煉修改中產(chǎn)生的。

如北宋詩人王安石喜歡改詩，他的著名作品《泊船瓜洲》第三句“春風又綠江南岸”中的“綠”字，曾多次修改，初作為“春風又到江南岸”，后又改為“過”、“入”、“滿”，最后才定為“綠”字，從而把看不見的春風轉(zhuǎn)換成鮮明的視覺形象。這是他修改自己作品的著名例證。我國現(xiàn)代作家楊沫，花費了六年時間，重寫修改六七次而寫成了著名的小說《青春之歌》。俄國作家托爾斯泰的文學巨著《戰(zhàn)爭與和平》修改了七遍……美國當代作家柯德說過：“我的作品不是寫出來的，而是改出來的。”品味古今中外修改文章的實例和重要論述，無不說明自己修改文章對提高作文質(zhì)量具有十分重要的作用。

2.運用多媒體，示范批改，學習批改方法

當學生懂得修改作文的意義，樂意批改后，我立即向?qū)W生提出批改要求，教給批改方法，其方法為：讀——評——思——改。“讀”，讀中要發(fā)現(xiàn)是否有錯別字、標點、詞語是否恰當，語句是否通順連貫；“評”，即是否符合本次習作訓練的有關要求；“思”，想這篇文章中有哪些“成功”與“失敗”；“改”，根據(jù)“讀”、“評”、“思”的心得進行修改。課前，我把學生典型作文案例制作成課件，運用多媒體在作文課上集體批改，從而使學生掌握批改的方法。

三、學生一度批改

在學生掌握作文批改方法后，我們以小組合作（4-5人）優(yōu)等生、中等生、后進生都搭配，并選出組長，由組長根據(jù)各人的實際水平分工，各組員各司其職，圍坐在一起，首先學習本次習作訓練的要求，接著小組用流水的方式，把本組作文全看一遍，進行各項檢查，分常規(guī)檢查和專項檢查。作文常規(guī)檢查分五項：①格式是否正確，字數(shù)是否符合要求；②卷面是否整潔，用黑筆或藍筆抄寫；③錯別字幾個；④有幾處病句；⑤標點符號有幾處明顯錯誤。作文中的專項檢查有：⑥文章的中心是否鮮明、集中、詳略得當；⑦文章的選材是否符合生活實際，是否圍繞中心，是否具有典型性；⑧文章結構怎樣，層次段落是否清晰，過渡自然與否，開頭與結尾是否照應；⑨表達方式是否符合作文指導的要求；⑩語言是否簡練、流暢、深刻。然后對照同學的作文，用批改符號進行批改，同時根據(jù)需要進行眉批，小組全體成員在全部瀏覽了本組作文的基礎上，進行討論、交流，統(tǒng)一批改意見，最后由組長執(zhí)筆認真寫出批語，評定成績，批語字數(shù)先少，再逐漸要求寫多。批改后，要簽上批改者姓名，以示負責，也便于教師檢查。最后，批改小組把批改過程中發(fā)現(xiàn)的佳作向老師推薦，以便教師選例評析。例如，我班一學生在作文《秋雨》中寫道：“雨打在水杉樹上樹枝上擠滿了水，一些水珠順著樹枝流下來，像一群可愛的男孩。”批改小組在充分討論、交流后修改為：“雨打在水杉樹上，樹枝上像掛滿了珍珠，一些水珠順著樹枝流下來，像一個個頑皮的小男孩在玩滑滑梯呢！”經(jīng)過學生的修改，就把雨的“頑皮”刻畫得淋漓盡致。

四、教師批改

在進行前面的一度批改之后，教師再把學生的作文收上來進行二度批改。教師所做的工作就是審查學生的批改，是否有漏批和錯批，對漏批的補上，對錯批的進行糾正。并檢查學生的批改是否符合要求，對批改得好的小組、同學進行表揚，對存在問題的批改提出改進的意見和要求。（教師在批改中的角色定位是掌舵者而不劃槳，劃漿也作示范性，主要激發(fā)學生修改作文內(nèi)驅(qū)力）

五、學生二度批改

著名特級教師歐陽代娜認為“學生的相互批改，不但能夠培養(yǎng)學生形成嚴謹著文的嚴肅寫作態(tài)度，而且還為他們提供學習借鑒的機會。”教師檢查好學生的作文后，立即在下周的作文課上把文章還給學生，并就批改中遇到的典型問題進行剖析、交流，各人根據(jù)評語、眉批等修改情況，進行二度修改，完成后交給批改小組，進行重批，直到通過，以逐步形成批改能力。同時，要求學生把修改中遇到的佳作推薦給教師，以便教師引領全班同學學習、欣賞。例如，一學生在《秋游湖岸山》一度修改后為：“我們排著整齊的隊伍從學校出發(fā)了，一路上我們興奮不已，兩只腳像裝上了馬達，一會兒就走到了湖岸山腳下。”我在批改中寫道：“文章開頭可抓住關鍵詞寫實、寫具體。”批改小組結合我的意見，進行二度修改：“我們?nèi)熒胖蛔珠L蛇’朝目的地——湖岸山進發(fā)了，我朝前看不到頭，向后望不見尾。我們踏著輕松的腳步繞過村莊，跨過小石橋，穿過橋洞，就到了雄偉的湖岸山腳下。”這樣，文章就具體、實在，讀者的心中也明朗了。

六、提煉：形成批改技能

把學生作文的批改權還給學生，教師要持之以恒地做好這項工作，只有教師常抓不怠，學生常練不懈，學生才會養(yǎng)成修改文章的習慣，形成欣賞與修改能力。在“小組批改”的過程中，逐步領悟?qū)懽鞯母[門，從而提高學生的寫作水平。每過半個學期，各小組要認真總結，對批改情況及時進行反思，以形成一套批改方法。“學生作文不待教師改”，這是我們不斷努力、追求的方向。

七、“小組批改”的成效

由于采用了以學生互改為中心的作文批改方法，我班學生的作文方面取得了一些可喜的成績：

（1）提高了學生的作文能力，減輕了教師的負擔。

（2）改變了學生“只管寫”的狀況，培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)錯誤的能力，自覺修改的習慣，改變了以往學生習作只是在抄寫前“一度修改”的狀況。

（3）使學生在作文小組批改中取長補短，促進了學生之間學習上的交流與合作。

參考文獻：

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