一、漢字構形的具象性

《說文解字·敘》談到文字的起源時說：“黃帝之史倉頡，見鳥獸盌盓之跡，知分理之可相別異也，初造書契。”又說：“倉頡之初作書也，蓋依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字。文者，物象之本也；字者，言孳乳而浸多也。”早期的漢字，依賴于人們直接感受到的對象，經抽象思維、多維聯想而產生的，以“依類象形”的方法表現出來，是當時的人們對社會認識的體現。這種直接的取象表義方式，決定了漢字的本質特征就是象形；以具象示義成為漢字的個性特征。現有的甲骨文資料以及《說文解字》的字形分析，都充分說明了這一事實。

從漢字構形來說，最早的造字法和構造類型是象形字，其他的造字法都是以象形字為構字部件組合而成，象形字是漢字構成的基礎和根本。象形字的本質是象形，是以具體的形象表達語義，具象性成為其突出的特征。象形字所表現的是具有突出的整體輪廓或形狀特征的事物形象，是以具象的視覺效果和聯想把字形與具體事物聯系起來，展示它所表達的意義。甲骨文中的象形字大多為名詞，表現自然界的山水、草木等諸多事物；表現人的各種形態和身體部位。這些“近取諸身，遠取諸物”的具體形象，是人類感性認識的視覺符號化的形象描繪，是將直觀的感性特征，經過抽象、概括的思維組合后的固化形象。而這種固化形象必定融入了當時人們的思維方式和思想意識，融入了時代的文化特征。如：甲骨文的“山”、“水”二字為獨體象形字。“山”字之形由高聳的主峰和兩邊稍矮的側峰構成，“水”字之形由中間的水流和兩邊飛濺的水花構成，形態逼真，能產生“見形而知義”的共識效果。這些字體形象，當然是先民們將直覺感受抽象、概括出的固化形象，是自然之象在人們的思維活動中逐漸形成的知覺形象，是語詞義與人的記憶中所存留的感性印象相聯接而產生的意識形象，這種意識形象就是意中之象。用文字來表現這些形象時，在于對整體形象的把握，突出其特征，強調視覺效果。這種具象的形成是由感性認識到理性分析歸類概括出的表義形象，而漢字的表義功能正是通過這些具體形象來實現的，因此，具象性成為漢字構形表義的個性特征。

漢字的具象性也表現在合體字的構字形象中。隨著漢字的發展，以象形字為基礎的合體字成為漢字構形的主體，此時的象形字成為合體字的構字部件，由于象形字以具象示義的功能與它作為構造部件的作用共同進入合體字中，從而形成了整個漢字體系獨特的以具象示義功能和形式。我們以“杲”、“杳”為例，分析其形體特征：日在上為“杲”，表示陽光明亮的意思；日在下為“杳”，表示天色昏暗不明的意思；這些合體字構字部件的數量、位置不同，但都以整體的直觀形象示義。這種構形表義的思維方式正反映了漢字構形的具象性以及具象的時代性。

以具象示義的思維方式影響著漢字的形體構造，也影響著整個漢字體系的發展變化。甲骨文中假借字占70%以上，假借是在象形字之后出現的記錄語言的一種方法，也是世界上所有早期象形字發展的方向。漢字發展到這一階段時，因為假借字直接借形標音，偏離了漢字以具象示義的軌道，因此，在傳統思維方式和思維習慣的影響下，又為假借字增加象形字作為構造部件而重新組合，形成了既表義又表音的形聲字，漢字以具象示義的特征得以保留。正如前人所言：“山旁必言山，水旁必言水，此則萬無移易者。因其偏旁所含之字，詳其為何義，審其為何聲，雖不中不遠矣。”[2](P69)這種字形與字義的關系，正反映了漢字體系以具象示義的獨特的功能和表義形式。

二、漢字構形的辯證性

一、漢字構形的具象性

《說文解字·敘》談到文字的起源時說：“黃帝之史倉頡，見鳥獸盌盓之跡，知分理之可相別異也，初造書契。”又說：“倉頡之初作書也，蓋依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字。文者，物象之本也；字者，言孳乳而浸多也。”早期的漢字，依賴于人們直接感受到的對象，經抽象思維、多維聯想而產生的，以“依類象形”的方法表現出來，是當時的人們對社會認識的體現。這種直接的取象表義方式，決定了漢字的本質特征就是象形；以具象示義成為漢字的個性特征。現有的甲骨文資料以及《說文解字》的字形分析，都充分說明了這一事實。

從漢字構形來說，最早的造字法和構造類型是象形字，其他的造字法都是以象形字為構字部件組合而成，象形字是漢字構成的基礎和根本。象形字的本質是象形，是以具體的形象表達語義，具象性成為其突出的特征。象形字所表現的是具有突出的整體輪廓或形狀特征的事物形象，是以具象的視覺效果和聯想把字形與具體事物聯系起來，展示它所表達的意義。甲骨文中的象形字大多為名詞，表現自然界的山水、草木等諸多事物；表現人的各種形態和身體部位。這些“近取諸身，遠取諸物”的具體形象，是人類感性認識的視覺符號化的形象描繪，是將直觀的感性特征，經過抽象、概括的思維組合后的固化形象。而這種固化形象必定融入了當時人們的思維方式和思想意識，融入了時代的文化特征。如：甲骨文的“山”、“水”二字為獨體象形字。“山”字之形由高聳的主峰和兩邊稍矮的側峰構成，“水”字之形由中間的水流和兩邊飛濺的水花構成，形態逼真，能產生“見形而知義”的共識效果。這些字體形象，當然是先民們將直覺感受抽象、概括出的固化形象，是自然之象在人們的思維活動中逐漸形成的知覺形象，是語詞義與人的記憶中所存留的感性印象相聯接而產生的意識形象，這種意識形象就是意中之象。用文字來表現這些形象時，在于對整體形象的把握，突出其特征，強調視覺效果。這種具象的形成是由感性認識到理性分析歸類概括出的表義形象，而漢字的表義功能正是通過這些具體形象來實現的，因此，具象性成為漢字構形表義的個性特征。

漢字的具象性也表現在合體字的構字形象中。隨著漢字的發展，以象形字為基礎的合體字成為漢字構形的主體，此時的象形字成為合體字的構字部件，由于象形字以具象示義的功能與它作為構造部件的作用共同進入合體字中，從而形成了整個漢字體系獨特的以具象示義功能和形式。我們以“杲”、“杳”為例，分析其形體特征：日在上為“杲”，表示陽光明亮的意思；日在下為“杳”，表示天色昏暗不明的意思；這些合體字構字部件的數量、位置不同，但都以整體的直觀形象示義。這種構形表義的思維方式正反映了漢字構形的具象性以及具象的時代性。

以具象示義的思維方式影響著漢字的形體構造，也影響著整個漢字體系的發展變化。甲骨文中假借字占70%以上，假借是在象形字之后出現的記錄語言的一種方法，也是世界上所有早期象形字發展的方向。漢字發展到這一階段時，因為假借字直接借形標音，偏離了漢字以具象示義的軌道，因此，在傳統思維方式和思維習慣的影響下，又為假借字增加象形字作為構造部件而重新組合，形成了既表義又表音的形聲字，漢字以具象示義的特征得以保留。正如前人所言：“山旁必言山，水旁必言水，此則萬無移易者。因其偏旁所含之字，詳其為何義，審其為何聲，雖不中不遠矣。”[2](P69)這種字形與字義的關系，正反映了漢字體系以具象示義的獨特的功能和表義形式。

二、漢字構形的辯證性

1

19—20世紀之交關于漢字爭論的第一次高潮，就是在上述強大的傳統勢力籠罩下展開的。

首先去搖撼傳統的漢字觀念的，是清代末年極少數懂得西方拼音文字又關注教育普及的知識分子。他們發動了切音字運動，尖銳地指出，一旦向民眾去普及教育，漢字的繁難便成為最大的障礙。嘗試過科舉又專攻過英語的盧戇章（1854—1928），在1892年，寫成了第一個中國人創造的拉丁字母式拼音方案《一目了然初階》。在這一方案的原序中，他發出了“中國字或者是當今普天下之字之至難者”的感慨［3］。

在盧戇章之后的王照（1859—1938），維新變法失敗后，逃亡日本避難兩年，受日本假名字母的啟發，1900年秘密回國后，用筆名發表了雙拼制假名式拼音方案《官話合聲字母》。

從兩位切音字運動代表人物的主張，可以看出他們普及教育、振興國家的愛國主義初衷。他們都認為漢字繁難，民眾無法堅持學習，需要有幫助學習的拼音字母來減少難度。

盧戇章和王照除了說明表意漢字字數多、筆畫多、缺乏可歸納性因而難于記憶外，還指出了漢字難學的另一個原因，這就是它經過太厚的歷史積淀，保存了大量古代的形、音、義要素，又被復古者蓄意固化，不使與現代契合，遂使漢字難上加難。王照的以下論述非常尖銳。他說：

［摘要］漢字是中華民族文化的載體，是交流和溝通的工具，是閱讀與寫作的基礎。因此，識字寫字教學在傳承中華民族傳統文化、夯實學生文化基礎、提升學生人文素養等方面起著至關重要的作用。自新課改以來，通過專家學者和一線教師的共同努力，識字寫字教學方面積累了豐富的教學經驗，但是仍然存在一些不盡如人意的地方。基于學生語文核心素養的發展，識字寫字教學路徑可做以下轉變：從碎片化的機械識記轉向情境化的建構運用，從關注漢字書寫的對錯轉向兼顧內在思維能力的發展與提升，從注重漢字的實用功能轉向實用與審美功能的統一，從關注漢字符號認寫轉向兼顧民族文化的理解與傳承。

［關鍵詞］語文核心素養；漢字特點；識寫規律

《義務教育語文課程標準（2011版）》指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。”［1］。較長時間以來，專家學者及一線教師探索了諸多的識字寫字方法，如集中識字法、分散識字法、字族識字法等。但在識字與寫字教學方面仍然存在一些不盡如人意的地方，如：教學目標過分追求識字量，忽視識寫興趣的培養；教學方法過多依靠抄寫、聽寫，忽視識寫方法的建構；教學評價傾向采用字詞默寫，忽視情境運用。日復一日，學生讀錯寫錯字的現象不斷增多，致使部分學生閱讀寫作興趣逐漸消退。如何更好地依據漢字特點及識寫規律實現漢字教學目標，語文核心素養理念為我們提供了新視角。語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的個體言語經驗和言語品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力、思維方法與思維品質、情感態度價值觀的綜合體現。語文核心素養的形成和發展包括語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解幾個方面。識字寫字是語文核心素養發展的重要依托；而語文核心素養的發展是識字寫字的旨歸所在。本文基于識字寫字教學的現狀，依據漢字特點和小學生的認知發展規律，探究導向語文核心素養發展的識字寫字教學路徑。

一、從碎片化的機械識記轉向情境化的建構運用

語文核心素養強調學生在真實情境中建構與運用語言文字的能力，對于識字寫字教學來說，教學內容不應僅是記憶課本中零散的漢字，還應注重在生活和學習情境中運用漢字。《義務教育語文課程標準（2011版）》要求小學生會寫2500個字，這些漢字被分散編排在各冊教科書內。但是在“教教材”的理念下，一些教師習慣以“課”或“識字單元”為單位開展教學；每課漢字之間沒有建立相關聯系，處于碎片化狀態。另外，一些教師習慣于先引導學生機械地識記漢字，然后再進行課文學習；識寫漢字與課文學習常常處于“兩張皮”狀態。為了提高學生語文核心素養，識字寫字教學需要從碎片化機械識記轉向情境化的建構運用。1．創設課堂情境，激趣導練。創設識字寫字教學情境的目的，一是激發學生的學習興趣；二是鏈接漢字學習與學生生活經驗，建構漢字應用的演練場。就像蘇霍姆林斯基所說：“只有當識字對兒童來說變成一種鮮明的激動人心的生活情景，里面充滿了活生生的形象、聲音、旋律的時候，讀寫結合過程才變得比較輕松。”［2］隨文編排的漢字，教師可以結合課文內容或學生生活創設情境，激發學生識寫漢字的興趣。例如，教學《雨鈴鐺》一課時，可以先播放歌曲《小雨沙沙》，利用美妙的歌聲吸引學生；然后出示“雨”字的甲骨文、金文到小篆的字形演變過程，幫助學生記憶生字的字形。既富有情趣，又能提高識字能力。識字單元不同于隨文編排的漢字，尤其需要創設學習情境。因為識字單元是由幾組字、詞組成的；表面來看是一些貌似枯燥的字、詞的簡單組合，難以引發學生的學習興趣。教學識字單元時，教師可以根據兒童的認知特點創設情境。如有教師依據兒童形象思維強、喜愛童話故事的特點，創設這樣的認知情境：今天我們去森林王國和智慧女王比賽、看看智慧女王掌握的字多，還是我們學生掌握的字多？這樣設置情境旨在拉近漢字學習與學生的心理距離，激發學生的學習興趣。2．拓展課外任務，識用結合。基于語文核心素養發展的視角，本文認為識寫漢字的目的不是把學生培養成語言學家，而是指向未來的獨立閱讀和寫作。就像《義務教育語文課程標準（2011版）》指出的“充分利用兒童的生活經驗，注重教給識字方法，力求識用結合。”［1］為此，漢字學習要從課內拓展到課外，在生活實踐中認寫漢字。呂叔湘先生曾指出：“語文課跟別的課有點不同，學生隨時隨地都有學語文的機會。逛馬路時馬路旁邊的廣告牌，買東西時附帶的說明書，到處都可以學習語文。”［3］教師可以引導學生留意觀察每天上學時經過的路名、商店名、廣告牌等，把不認識的漢字或感興趣的漢字積累在識字口袋或識字本上。語文教材中對此也有相關安排，如統編本一年級上冊教材中的《語文園地四》和《語文園地六》的“展示臺”版塊，引導學生通過卡片和同學們的名字及其店名、路名等認識漢字；還可以通過課程表、天氣預報、職業名稱等積累漢字。教學中要深刻領悟教材的編寫意圖，把識字過程與學生的生活過程緊密結合起來。除此之外，還可以引導學生多讀課外書，在語言環境中溫習已學過的字，使識字和閱讀互相促進。通過引導兒童在真實情境中識寫漢字，從而提高核心素養所要求的獨立識寫能力。

二、從關注漢字書寫轉向兼顧內在思維能力的發展與提升

【論文關鍵詞】漢字文化信息；漢字教學；策略

【論文摘要】漢字據義造形，以形表義是漢字的基本特點，也是分析漢字文化信息，改進漢字教學的出發點和立足點。求準、求深、求廣、求活、求趣是應對當下漢字教學的現實策略。

漢字據義造形，以形表義，承載了豐富的歷史文化積淀。作為一種書面語言交際符號，漢字從誕生之日起，始終伴隨著漢民族的文化進程，在履行語言交際職能的同時，又以其獨特的表意特征和內部構成形式，承載了極其豐富的歷史文化積淀。可以這樣說，許多漢字的面世，都是造字時代特定文化背景及先民心理的凝練，這種凝練常常折射出古代社會的某種文化信息，而無論是古人還是今人，其思考問題的方式變化不大。現在通過對漢字進行文化信息分析，復演前人關于漢字的理解，捕捉漢字原始造義與今天漢字所記錄的語義之間的關系，或聯系今人關于漢字的認識，分析解讀漢字蘊涵的文化信息并把他運用于漢字教學，無疑對改進當前的漢字教學是一種有益嘗試。要在漢字教學的實際操作中運用好漢字文化信息分析，并不是沒有一定難度的，如分析漢字構形就是一門非常專業化的工作，需要有足夠的專業知識，需要熟練掌握推源、考證的具體方法。利用字的構形去分析文化信息，必須同時借鑒考古學、人類學、文獻學等學科的研究成果。學生在產生新鮮感的同時往往也會產生一種艱深的隔膜感，更何況很多漢字幾經簡化，時移字異，出現了無理可尋的記號字，教學時如果不能妥善處理好，就容易導致學生學起來發惜，教師教起來也倍感吃力的情況。所以，在漢字教學過程中，要因字制宜、因字施教，根據不同的漢字類型，針對不同的教學對象及教學環境，采用不同的教學策略。

(一)求準

從古至今人們對漢字的解說可謂眾說紛紜，很多時候往往對同一字有不同的解釋，作為教師在實際教學中，要選擇科學性強又最容易被學生接受的解釋方法進行教學，也就是說在漢字教學中，進行解說前要認真比較，慎重擇優，遵循漢字文化信息確定性原則，給學生傳遞準確的信息，同時引導學生尋求最佳結構分析法，這是漢字文化信息分析運用于教學最基本的要求。比如對“臣”字的解析現行的大致有五種:第一，許慎《說文解字》“臣，牽也，事君也，象屈服之形。”第二，王鴿《說文句讀》:“金刻作，是人跪拜之形。”

第三，章炳麟《文始》:“臣者本俘虜及諸罪人給事為奴，故象屈服之形。共形當橫作‘”，臾縛伏地，前象分頭，中象手足對縛著地，后象民，以下兩脛束縛，故不分也。”第四，于省吾《甲骨文字釋林》:“臣字本象縱目形，縱目人乃少數民族的一種。典籍也稱之為豎目。”古文字以橫目為目，縱目為臣。臣字的造字本義，起源于:被俘虜的縱目人為家內奴隸，后來既引伸為奴隸的泛稱，一又引伸為臣僚之臣的泛稱。”第五，郭沫若《甲骨文字研究，釋臣宰》“均象一豎目之形，人首俯則目豎，所以象屈服之形者，殆以此也。”對此，經分析可采用郭沫若的說法，因為:第一，這種說法雖為一家之言，但己得到不少文字學家的承認。第二，這種說法宜直觀教學，簡單易授。第三，便于知識的遷移，照顧到文字的系統性;明白了“臣”表示立起來的眼睛，那么“臥”就可以理解了，“卜”字在“臥”字中，就是“人”字變形，人在站立或坐時，眼睛是平的，在側而躺著時，眼睛就是立起來的了，所以“臥”表示人躺或趴著的意思。

篆，是古文字的統稱，包括大篆和小篆。大篆，包括甲骨文、金文、籀文、石鼓文、六國古文等。大篆是成熟的文字體系，這不僅表現在甲骨文單字數量之多，而且從發現最早的武丁時期的甲骨文看，就已具備了六書造字法，完全達到了系統的成熟階段。

大篆的發展過程可分為早期和晚期。早期的古文字師法自然，據物繪形，一字有多種寫法，結體上長短大小不拘，用筆瀟灑自由，還沒有定型化。此期截止于西周末年，屬于古文字未定型期。《說文解字敘》：“周宣王太史籀著大篆十五篇，與古文或異”。周宣王時的太史籀對古文字進行了一番整理，從而統一了全國的字體。西周末年的虢季子白盤上的文字可見其端倪，后來的《石鼓文》可為其代表。它的特點是比早期古文字規范、嚴整，結體極其積聚，形體上較完備，接近小篆，是大篆向小篆過渡時期的書體。此期截止秦朝統一中國，屬于古文字初步定型期。至于六國古文的“語言異聲，文字異形”，那是因為當時“各國諸侯互相征伐”，各自為政所形成的一些異體字，并不影響古文字初步定型期的確立。

大篆體現了據物繪形的特點，具有強烈的象形性質，近于圖畫，是漢字之本源的象形文字。大篆是秦以前的通用正體。

小篆又叫秦篆。公元前201年，秦始皇統一中國后，針對以前諸侯割據所形成的“語言異聲，文字異形”的混亂局面，采納了李斯提出的“書同文字”的建議，命李斯等對文字進行整理和改革成為“小篆”。小篆對大篆進行了簡化，淘汰了大量的區域性的異體字，使全國文字統一起來。

小篆實行了嚴格的定型、定位、定音、定義，使漢字發展成為一個嚴整的、定型化了的科學體系。小篆屬于古文字定型期。

小篆結構統一穩定，其中形聲字約占80％。僅《說文解字》保留下來的小篆就有單字九千三百五十三字，而“常用字實際上只有三四千個。例如《四書》總共只用了4466個字”。（王力語）遠遠超出了常用字字數。同時，小篆使漢字書寫線條化，偏旁簡單化，筆畫固定化，字形成縱勢規整的長方形，奠定了漢字“方塊型字”的基礎。

一、字理識字教學的方法

字理識字教學法內容豐富，操作性強。為便于教師根據漢字不同的構形特點和造字方法采用相宜的教學方法，筆者簡要介紹從自己的教學實踐中總結出來的十三種字理識字教學方法。

1．圖文并茂，形象法

象形，是最早的漢字造字方法，它是用描摹事物狀的方法來造字。因此，象形字的教學應該根據字的特點來進行，即先出示字的原始圖形，分析圖形與字義的聯系；再講解由圖到字的演變過程，分析圖形與字形的聯系；然后綜合分析圖形、字形與字義的聯系，字形、字義與字形、字義三者之間的聯系。如“日”字教學，先出示“日”字的甲骨文形體，像太陽形，像太陽的圓形，里面的一點象太陽里的黑斑（有的說像太陽里的光）；再講解由到日的演變過程，分析圖形與字形的聯系：演變為，拉長為一：然后綜合分析圖形、字形、字義三者之間的聯系。學生理解了“日”字的形義聯系，便會掌握“日”字的構形原理。

圖文并茂，形象法具有直觀形象的特點，它既有助于學生了解漢字據形知義的特點，掌握象形字的形、義、音，又有利于教師培養學生的觀察能力和思維能力。

2．編制字謎，聯想法

【論文關鍵詞】漢字文化信息；漢字教學；策略

【論文摘要】漢字據義造形，以形表義是漢字的基本特點，也是分析漢字文化信息，改進漢字教學的出發點和立足點。求準、求深、求廣、求活、求趣是應對當下漢字教學的現實策略。

漢字據義造形，以形表義，承載了豐富的歷史文化積淀。作為一種書面語言交際符號，漢字從誕生之日起，始終伴隨著漢民族的文化進程，在履行語言交際職能的同時，又以其獨特的表意特征和內部構成形式，承載了極其豐富的歷史文化積淀。可以這樣說，許多漢字的面世，都是造字時代特定文化背景及先民心理的凝練，這種凝練常常折射出古代社會的某種文化信息，而無論是古人還是今人，其思考問題的方式變化不大。現在通過對漢字進行文化信息分析，復演前人關于漢字的理解，捕捉漢字原始造義與今天漢字所記錄的語義之間的關系，或聯系今人關于漢字的認識，分析解讀漢字蘊涵的文化信息并把他運用于漢字教學，無疑對改進當前的漢字教學是一種有益嘗試。要在漢字教學的實際操作中運用好漢字文化信息分析，并不是沒有一定難度的，如分析漢字構形就是一門非常專業化的工作，需要有足夠的專業知識，需要熟練掌握推源、考證的具體方法。利用字的構形去分析文化信息，必須同時借鑒考古學、人類學、文獻學等學科的研究成果。學生在產生新鮮感的同時往往也會產生一種艱深的隔膜感，更何況很多漢字幾經簡化，時移字異，出現了無理可尋的記號字，教學時如果不能妥善處理好，就容易導致學生學起來發惜，教師教起來也倍感吃力的情況。所以，在漢字教學過程中，要因字制宜、因字施教，根據不同的漢字類型，針對不同的教學對象及教學環境，采用不同的教學策略。

(一)求準

從古至今人們對漢字的解說可謂眾說紛紜，很多時候往往對同一字有不同的解釋，作為教師在實際教學中，要選擇科學性強又最容易被學生接受的解釋方法進行教學，也就是說在漢字教學中，進行解說前要認真比較，慎重擇優，遵循漢字文化信息確定性原則，給學生傳遞準確的信息，同時引導學生尋求最佳結構分析法，這是漢字文化信息分析運用于教學最基本的要求。比如對“臣”字的解析現行的大致有五種:第一，許慎《說文解字》“臣，牽也，事君也，象屈服之形。”第二，王鴿《說文句讀》:“金刻作，是人跪拜之形。”

第三，章炳麟《文始》:“臣者本俘虜及諸罪人給事為奴，故象屈服之形。共形當橫作‘”，臾縛伏地，前象分頭，中象手足對縛著地，后象民，以下兩脛束縛，故不分也。”第四，于省吾《甲骨文字釋林》:“臣字本象縱目形，縱目人乃少數民族的一種。典籍也稱之為豎目。”古文字以橫目為目，縱目為臣。臣字的造字本義，起源于:被俘虜的縱目人為家內奴隸，后來既引伸為奴隸的泛稱，一又引伸為臣僚之臣的泛稱。”第五，郭沫若《甲骨文字研究，釋臣宰》“均象一豎目之形，人首俯則目豎，所以象屈服之形者，殆以此也。”對此，經分析可采用郭沫若的說法，因為:第一，這種說法雖為一家之言，但己得到不少文字學家的承認。第二，這種說法宜直觀教學，簡單易授。第三，便于知識的遷移，照顧到文字的系統性;明白了“臣”表示立起來的眼睛，那么“臥”就可以理解了，“卜”字在“臥”字中，就是“人”字變形，人在站立或坐時，眼睛是平的，在側而躺著時，眼睛就是立起來的了，所以“臥”表示人躺或趴著的意思。

國內外零星出現的一些關于魯迅的文學語言研究的成果，或仍在傳統美學的范式中輾轉，或套用西方語言論美學而失卻了漢語的固有特征。目前，這方面尚未有較為系統的、開拓性的成果問世。本文擬在西方語言論美學的框架中，同時尊重漢語象形會意的特征，在考察魯迅創作與漢字文化的關系方面，作一點初步的嘗試。

一

西方語言論美學認為：人是語言的動物；語言是存在的寓所；存在通過語言而現身。語言不單單是一種認知工具，更重要的是一種“實體性的存在和力量”，甚至“作為客觀實在出現在人的面前”。（1）當我們將魯迅的文學創作置于語言論美學的視域中考察時，發現魯迅對語言與存在的依存關系的感受和意識都很強烈：他在《吶喊·自序》中曾流露出自己曾有過一段“不能已于言”的時期，并將言說的姿態及其效應與人生的價值聯系起來；（2）他也曾提出過“漢字不滅，中國必亡”的偏激主張；（3）同時他又深感自己與漢字的與生俱來的深刻聯系，雖欲擺脫而不能，故而認同在歷史的中間地帶承受犧牲的痛苦的命運，他的“中間物”意識正是建立在對自己所做的白話文章的語言的體悟上的。

如果說人的存在通過語言而呈現的話，則語言的運思者或言說主體，首先遇到的是言說的欲求及位置和姿態問題，這種言說及其言說者的位置和姿態是某種生存狀況及意義的體現。魯迅的言說欲望的形成可以追溯到早年的人生苦難。從小生長在懸掛著“翰林”匾額、祖父曾取進士功名、父親亦以科舉考試為終生正業的封建士大夫家庭中的魯迅，早年受過非常嚴格的以讀經作文、以應科考為主的正規封建教育。在封建科舉時代，科舉考試成為人們實現自我價值的主要言說方式。周作人說：“這（指科舉考試——引者注）是知識階級，那時稱作士人或讀書人的，出身的唯一正路。”“我們那時，沒有不是從這條路走的，等到有點走不下去了，這才去找另外的道路的，那自然是后話。”（4）在這樣的社會、文化和家庭的背景中，魯迅有著極為復雜而痛苦的人生經驗：一方面，特定的社會環境和家庭氛圍及所受的嚴格、正規的封建教育，使魯迅與漢字文化發生終生的血肉聯系；另一方面，科舉考試又給魯迅及其家庭帶來了巨大的災難。因祖父的科場案而引發的家庭大變故使魯迅的家庭由言說的中心一下子被拋置于社會而成為人們言說、鑒賞的對象，在以古文言為載體的傳統價值統治的語言秩序中，完全喪失了話語的權力。這種言說權力的被剝奪或被壓抑，一方面深深地妨礙了主體對自我存在的意義（價值）的認同，一方面又極大地刺激了主體更加強烈的言說欲望。所謂“不能已于言”、所謂“登高一呼，應者云集”云云，都在表達著一種急切尋求言說及言說位置或姿態以確立自我存在的意義的情態。而“幻燈事件”猶如一道電光，瞬間照亮了主體言說的方式：啟蒙者的姿態。正是帶著這種個人經驗，魯迅走上了文學創作的道路。

二

中國近代以來國勢貧弱，民心萎頓，一批先進的知識分子迫于存亡的危機，紛紛向西方尋求救國救民的真理，而對中國的傳統文化則經由了一個由部分到整體的否定過程，這種否定到五四時期達到高潮。魯迅在后來《瑣記》一文中描述了當時面對西方文化涌入時的興奮和激動：“‘物競’‘天擇’也出來了，蘇格拉底，柏拉圖也出來了，斯多噶也出來了。……《時務報》不待言，還有《譯學匯編》，那書面上的張廉卿一流的四個字，就藍得很可愛。”（5）如果說，中國傳統文化深深地積淀在象形會意的漢字中的話，則對漢字文化的批判就具有反傳統的意義。而這種批判是在西語文化的沖擊下發生并以之作為它的價值標準的。

【摘要】漢字在小學語文低段教學中是一項重要的內容，只有學生掌握了漢字，才能進行接下來的學習。在傳統的教學中，教師只是讓學生去死記硬背漢字的字、形、意，讓學生去被動地接受知識，所以很多學生不能快速地將漢字知識掌握，漢字教學的效率也不高。鑒于此，教師可以將字源識字這一策略運用起來。本文從聯想式教學、解釋字理、多媒體技術三個方面入手，闡述了字源識字在小學低段教學中的策略。

【關鍵詞】低段教學;字源識字;教學策略

字源識字教學策略簡單來說就是基于建構主義理論指導下根據一定的情境，對教學的各因素關系進行合理的優化與處理，從而有效地提高漢字教學的效率。因為字源識字教學策略將識字教學生動化、形象化了，可以讓學生發現識字教學的樂趣所在，可以讓學生積極主動地參與到其中，所以教師要將其重視起來。

一、字源識字之聯想式教學

學生的想象力是很豐富的，教師在開展教學的時候，可以將學生的這一特點利用起來，通過激發學生的聯想，讓學生快速地進行識字。在這樣的教學中，可以有效地將學生十分學習的主動性調動起來，可以將學生的積極性、創造性發揮出來，可以讓學生的記憶力、聯想力得到有效的優化，可以將識字的效率提高［1］。簡單來說就是教師在開展課堂教學的時候，要采取符合學生認知的教學方式，要創設出有效的教學情境，要帶領學生對漢字的多元文化內涵進行探索，要幫助學生將漢字學習的有關知識構建起來，要讓學生學習漢字的興趣和能力得到有效的培養。例如在教學“羅”的時候，教師就可以將多媒體技術利用起來，設計出有效的動畫呈現在學生面前，借助其有效地激發學生學習興趣。如:在天空中，小鳥一邊在歌唱，一邊在飛翔，突然之間一張很大的網，從天而降，將小鳥罩住了，這個時候小鳥落(將落的讀音進行強調，同luo)到了獵人的手中。隨后，教師可以將字源圖片進行呈現:借助其幫助學生快速地將羅字原本的意思掌握:以網捕鳥，從而讓學生對詞匯“門可羅雀”“網羅人才”等含義理解、掌握。在學生對其有了理解之后，教師可以將識字小快車這種形式利用起來，將“蘿”“籮”“邏”“鑼”等形聲字學習。

二、將解釋字理的度把握好