摘要“百年大計(jì)，教育為本；教育大計(jì)，教師為本”。本文通過對(duì)我國(guó)當(dāng)前中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的分析，提出了教師教育是教師發(fā)展的推動(dòng)力，并指出教師教育要主動(dòng)面向基礎(chǔ)教育，積極探索新的課程體系，要注重選擇性、創(chuàng)新性、研究性和實(shí)踐性。同時(shí)強(qiáng)調(diào)，要發(fā)揮師范院校的資源優(yōu)勢(shì)、政府的職能作用，做好教師的職后培訓(xùn)，不斷推進(jìn)教師專業(yè)化進(jìn)程。

關(guān)鍵詞教師教育教師發(fā)展課程體系

AbstractThe"Centuriesplan,education-oriented";The"Educationplans,teacher-centered."BasedonChina’scurrentprofessionaldevelopmentofsecondaryschoolteachersintheanalysisofproposeddevelopmentofteachereducationisthedrivingforceofteachers,andthatteachersshouldtaketheinitiativeineducationforelementaryeducation,activelyexplorenewcurriculumsystem,weshouldpayattentionselectively,innovation,researchandpracticality.AtthesametimestressedtheneedtoplayNormalUniversity’sresourceadvantage,andthefunctionandroleofgovernment,theteachersdoagoodjobaftertrainingandcontinuouslypushforwardtheprocessofprofessionalizationofteachers.

Keywordsteachereducationteacherdevelopmentcurriculumsystem

在當(dāng)前,人們把國(guó)家富強(qiáng)、民族振興、科技發(fā)展等社會(huì)問題以及青少年的成長(zhǎng)問題與教育緊密聯(lián)系起來(lái)，把解決社會(huì)各方面問題的希望都寄于教育，希望教育界承擔(dān)起更多的解決當(dāng)前社會(huì)問題的責(zé)任。所謂“百年大計(jì)，教育為本”、“科教興國(guó)”、“人才強(qiáng)國(guó)”等觀念就是這一認(rèn)識(shí)的真實(shí)寫照。而教師是教育活動(dòng)的主要實(shí)施者，即所謂“教育大計(jì)，教師為本”。現(xiàn)代教育對(duì)教師的能力和素質(zhì)提出了很高的要求，教師不僅要有廣闊的知識(shí)視野、良好的道德修養(yǎng)、健康的心理素質(zhì)，還要有開拓的創(chuàng)新精神、精湛的教學(xué)藝術(shù)等等。因此，教師專業(yè)發(fā)展問題日益成為社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)。

但是，我國(guó)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展從總體上看，發(fā)展很不平衡；從廣大農(nóng)村中學(xué)看，情況很不理想。主要問題是教師發(fā)展共識(shí)不夠，效果不佳。究其原因，是缺少推動(dòng)力!我認(rèn)為，讓教師教育成為教師發(fā)展的推動(dòng)力，是一條有效的途徑。

摘要：文章闡明了應(yīng)用技術(shù)型院校教師發(fā)展的重要意義，以上海電機(jī)學(xué)院為例，運(yùn)用PEST與SWOT工具，分析了應(yīng)用技術(shù)型院校教師發(fā)展的宏觀環(huán)境和競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，并提出了教師發(fā)展的應(yīng)對(duì)策略與建議。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用技術(shù)；上海電機(jī)學(xué)院；教師發(fā)展；SWOT；PEST

教育大計(jì)，教師為本。新時(shí)代，為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)更多優(yōu)秀的人才，必須要有一支宏大的、高素質(zhì)、專業(yè)化的優(yōu)秀教師隊(duì)伍。建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)，對(duì)教師隊(duì)伍建設(shè)和教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求。對(duì)以服務(wù)地方和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展為己任的應(yīng)用技術(shù)型院校的教師來(lái)講，如何順應(yīng)時(shí)代要求，實(shí)現(xiàn)國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校發(fā)展需要和教師個(gè)人發(fā)展的和諧統(tǒng)一，是首先要面臨并需要深入思考的問題。以上海電機(jī)學(xué)院為例，運(yùn)用PEST與SWOT分析工具，分析應(yīng)用技術(shù)型院校教師發(fā)展的宏觀環(huán)境和競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，對(duì)教師發(fā)展提供了應(yīng)對(duì)策略與建議。

一、應(yīng)用技術(shù)型院校教師發(fā)展的重要意義

（一）應(yīng)用技術(shù)型院校教師發(fā)展的必要性和必然性。青年強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)。中國(guó)制造要由大變強(qiáng)，成為技術(shù)高、精、尖的代名詞，成為產(chǎn)品品質(zhì)、品位、品牌的代名詞，進(jìn)而支撐國(guó)力日益強(qiáng)盛，實(shí)現(xiàn)富國(guó)強(qiáng)民的中國(guó)夢(mèng)，需要依靠廣大青年。支撐中國(guó)制造的升級(jí)，不僅要依靠綜合性大學(xué)、科研型院校所培養(yǎng)的高端學(xué)術(shù)科研型人才，更要依靠廣大應(yīng)用技術(shù)型院校培養(yǎng)的大量一線應(yīng)用技術(shù)型人才。國(guó)家也逐步明確了應(yīng)用技術(shù)型人才在國(guó)家高等教育人才培養(yǎng)體系中的重要作用，明確提出要引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型發(fā)展。有需求必須有供給。大量一線應(yīng)用技術(shù)型人才如何才能培養(yǎng)出來(lái)，就需要依靠眾多轉(zhuǎn)型的應(yīng)用技術(shù)型地方本科院校，就需要依靠應(yīng)用技術(shù)型院校的廣大教師。中國(guó)制造由大變強(qiáng)，對(duì)應(yīng)用技術(shù)型人才的素質(zhì)能力提出了更高要求，也必然對(duì)擔(dān)負(fù)培養(yǎng)人才重?fù)?dān)的教師的能力素質(zhì)提出了新的、更高的要求。這些新的、更高的要求的內(nèi)化落實(shí)就必然需要依靠教師發(fā)展。（二）應(yīng)用技術(shù)型院校教師發(fā)展的緊迫性。高等教育質(zhì)量是當(dāng)前國(guó)家和社會(huì)關(guān)注的重要問題。高等教育培養(yǎng)人的任務(wù)，主要是通過教學(xué)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，教學(xué)質(zhì)量的高低，直接關(guān)系人才質(zhì)量和培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。教師是教學(xué)活動(dòng)的主體，是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵，其將知識(shí)傳遞并轉(zhuǎn)化給學(xué)生的教學(xué)過程也是一項(xiàng)需要專業(yè)化發(fā)展的技能。培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用技術(shù)型人才，需要高質(zhì)量的教師。但是，應(yīng)用技術(shù)型地方本科院校所引進(jìn)的，按照學(xué)術(shù)型人才標(biāo)準(zhǔn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)體系培養(yǎng)出來(lái)的“985”、“211”、“雙一流”院校的博士畢業(yè)生，沒有知識(shí)技能雙結(jié)構(gòu)，并不具備“雙師雙能”，能否“無(wú)縫對(duì)接”地承擔(dān)起應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)重任呢？或者，占比很小的一部分直接從企業(yè)引進(jìn)學(xué)校從教的高級(jí)技術(shù)人員又能否直接從事教學(xué)工作，順利實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能向?qū)W生的傳遞轉(zhuǎn)化呢？答案均是否定的。這就必然產(chǎn)生“學(xué)術(shù)型”教師來(lái)培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才和“非專業(yè)”教師從事教學(xué)工作的問題。這些問題得不到解決，將嚴(yán)重影響應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)質(zhì)量，應(yīng)用技術(shù)型人才的能力和素質(zhì)也將無(wú)法支撐產(chǎn)業(yè)升級(jí)和制造業(yè)的持續(xù)發(fā)展。綜上所述，國(guó)家發(fā)展對(duì)應(yīng)用技術(shù)型院校和應(yīng)用技術(shù)型院校的教師發(fā)展提出了必須的、必要的和緊迫的要求，需要學(xué)校和教師加以重視并予以解決。

二、應(yīng)用技術(shù)型院校教師發(fā)展的環(huán)境與態(tài)勢(shì)分析———以上海電機(jī)學(xué)院為例

一、教師發(fā)展：過程抑或結(jié)果

教師發(fā)展應(yīng)被視為一種過程，還是一種結(jié)果，抑或既是過程也是結(jié)果?學(xué)者們意見紛紜。

英國(guó)學(xué)者戴(DavC.)認(rèn)為：“教師發(fā)展是一個(gè)過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨(dú)自或與他人一起檢視、更新和拓展其對(duì)教學(xué)之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學(xué)生活中，批判性地獲取和發(fā)展知識(shí)、技能和規(guī)劃、實(shí)踐。”荷蘭學(xué)者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發(fā)展為一種結(jié)果，他說(shuō)：“盡管發(fā)展一詞意味著內(nèi)在導(dǎo)向的而非外部強(qiáng)加的變化，但是我們還是把專業(yè)發(fā)展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業(yè)務(wù)所需之系統(tǒng)完整的知識(shí)、洞見、態(tài)度和行為技能為指向的持續(xù)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)過程的結(jié)果。”綜觀教師發(fā)展領(lǐng)域的文獻(xiàn)，視教師發(fā)展為一種過程的學(xué)者占多數(shù)。

那么，視教師發(fā)展為一種過程(“過程論”)與視教師發(fā)展為一種結(jié)果(“結(jié)果論”)之間到底有何區(qū)別呢?據(jù)筆者所掌握的材料，“結(jié)果論”者似乎沒有給出進(jìn)一步的解釋，“過程論”者的說(shuō)明則有助于我們理解“過程論”相比“結(jié)果論”的合理性。

英國(guó)學(xué)者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發(fā)展?》一文中將教師發(fā)展界定為“教師的專業(yè)性和(或)教師的專業(yè)地位被認(rèn)為可能得以提升的過程”，對(duì)于將教師發(fā)展視為一種過程，她做出了進(jìn)一步的闡釋：“我將教師發(fā)展解釋為一種過程，它既可以是持續(xù)不斷的，也可以是已經(jīng)發(fā)生并且完成了的。我并不是說(shuō)教師發(fā)展在整體上可以被認(rèn)為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認(rèn)為在某個(gè)方面獲得了發(fā)展，而這根本不會(huì)排斥他們以各種不同的方式一再發(fā)展，或者以他們?cè)?jīng)被發(fā)展的方式繼續(xù)他們的發(fā)展。我所說(shuō)的教師發(fā)展可以是完成的意思中蘊(yùn)含了這樣一種認(rèn)識(shí)：完成經(jīng)常可能是暫時(shí)的。”

日本學(xué)者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發(fā)展界定為“教師作為一個(gè)人從打算當(dāng)教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業(yè)退出之間所發(fā)生的變化過程”。他在對(duì)這一定義進(jìn)行補(bǔ)充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價(jià)值上符合期望的變化，也會(huì)出現(xiàn)不符合期望的變化。這就是對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)同走向動(dòng)搖、弱化乃至喪失的變化，是發(fā)展過程中的危機(jī)和挫折。”對(duì)于近年來(lái)出現(xiàn)的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業(yè)倦怠等原因?qū)е碌慕處熗Ｂ殹㈦x職或自殺現(xiàn)象，今津認(rèn)為，從一開始就不是將其作為發(fā)展的特例而排除在教師發(fā)展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預(yù)期變化的實(shí)際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機(jī)和挫折的過程，作為教師發(fā)展研究是極其有意義的。因?yàn)殛U明這一過程，有助于洞見教師發(fā)展與影響教師發(fā)展的環(huán)境之間的關(guān)系，也會(huì)給援助和干預(yù)提供新的啟示。

一、名師缺失的原因分析

(一)統(tǒng)一的備課制度和教學(xué)模式，成就了學(xué)校卻限制了教師

在中國(guó)教育界喊得最響的一句話是：有個(gè)好校長(zhǎng)就有一所好學(xué)校。看一下近幾年出現(xiàn)的名校，大多都是有一個(gè)好校長(zhǎng)。校長(zhǎng)有創(chuàng)新意識(shí)，認(rèn)真鉆研教學(xué)理論，在實(shí)踐中創(chuàng)立了一個(gè)新的教學(xué)模式和管理模式，然后以行政的手段在學(xué)校推行。在推行的過程中遇到阻力就“不換思想就換人”，通過各種獎(jiǎng)懲制度推行新的教學(xué)模式和教學(xué)方法，甚至硬性規(guī)定每堂課教師講授不能超過多少分鐘，學(xué)生練習(xí)不能少于多少分鐘。這些嚴(yán)厲的管理措施對(duì)于促使教師們強(qiáng)行接受一種新的教學(xué)理念和教學(xué)方法有一定作用。特別是在課改初期，大多數(shù)教師對(duì)新課程的理念還不能掌握，通過一種新的教學(xué)模式讓老師們強(qiáng)行人規(guī)，在實(shí)踐的過程中慢慢感悟，是有引領(lǐng)作用的。對(duì)于剛參加工作的青年教師來(lái)說(shuō)，連一些起碼的課堂常規(guī)都不熟悉，規(guī)定一些課堂教學(xué)的模式讓他們遵循，確實(shí)有助于他們的成長(zhǎng)，也有助于學(xué)校的管理和教學(xué)質(zhì)量的提高。但在這種整齊劃一的管理措施和統(tǒng)一的教學(xué)模式下卻難以出現(xiàn)名師，因?yàn)槊麕煴仨氂凶约邯?dú)特的教學(xué)思想和教學(xué)風(fēng)格。我們看到的是校長(zhǎng)的思想而不是教師的思想，看到的是學(xué)校的統(tǒng)一模式而不是教師的個(gè)人風(fēng)格。到處做報(bào)告的是校長(zhǎng)而不是教師，教師外出講課也只能是對(duì)學(xué)校教學(xué)模式的展示和詮釋，他們介紹的是學(xué)校的改革而不是自己的教學(xué)思想；在學(xué)校他們只能算是集體中的一分子而不是獨(dú)特的自我，他們會(huì)成為名校的教師但難以成為名教師。

(二)多變的課本繁榮了市場(chǎng)卻難為了教師

名教師不但在教學(xué)風(fēng)格方面自成特色，對(duì)教材的把握也是相當(dāng)熟練。過去許多名教師“一支粉筆”登講臺(tái)，從來(lái)不帶書和教案，令人稱奇。因?yàn)槎嗄瓴蛔兊慕滩膬?nèi)容他們已爛熟于心，上課時(shí)不需要再看課本。教師對(duì)課堂的駕馭能力首先取決于對(duì)教材的熟練程度，很難想象名教師上課時(shí)會(huì)眼不離課本。而現(xiàn)在新課改提倡“一標(biāo)多本”，各地可以自選課本，甚至一個(gè)地區(qū)的課本也在不斷變化。同一個(gè)班的課本可能《語(yǔ)文》是人教版的，《數(shù)學(xué)》是北師大版的；這一年級(jí)是蘇教版的，下一年級(jí)又換成了滬教版。這種做法一方面為學(xué)校提供了選擇教材的機(jī)會(huì)，另一方面繁榮了教材市場(chǎng)。過去許多名師走遍全國(guó)上公開課從來(lái)不帶書和教案，甚至讓學(xué)生臨時(shí)點(diǎn)課，學(xué)生點(diǎn)什么教師講什么，教師就像一個(gè)高明的廚師，顧客只要報(bào)出菜名就能做出這道菜。全國(guó)統(tǒng)一教材，教師只要把一套書搞熟了，走遍全國(guó)都不怕。就像卡拉OK一樣，大家都是“唱同樣的歌”，只要點(diǎn)出歌名，歌詞一樣，旋律一樣，只是嗓音的不同和演唱的水平不同。現(xiàn)在不行了，各地的課本不一樣，名師到外地上課首先要熟悉當(dāng)?shù)厥褂玫恼n本，不再那么得心應(yīng)手了，更不敢妄談點(diǎn)什么上什么。有些老的名師為了避免這種尷尬，干脆自帶課本，走到哪里上公開課都是那一篇課文。據(jù)說(shuō)一個(gè)小學(xué)名師一篇課文在全國(guó)講過600多場(chǎng)，真是達(dá)到出神入化的程度。然而現(xiàn)在大家希望看到的是“用我們的教材你怎么處理”，所以面對(duì)多變的教材市場(chǎng)名師也為難了。

(三)先進(jìn)的課改理念明白了專家卻困惑了教師

摘要：本文從外語(yǔ)課程的基礎(chǔ)和系統(tǒng)論的基礎(chǔ)出發(fā)闡述了大學(xué)英語(yǔ)CBI理念下的研究視角，提出從CBI理念研究的內(nèi)外結(jié)構(gòu)著手，進(jìn)行創(chuàng)新的變化研究以及環(huán)境研究，主張大學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)行實(shí)踐反思和交流，找好研究的切入點(diǎn)，以利于教師發(fā)展。

關(guān)鍵詞：CBI;研究視角;教師發(fā)展

CBI教學(xué)理念是西方20世紀(jì)80年代興起的一種語(yǔ)言教學(xué)理念，這一理念不以語(yǔ)法為綱，甚至不以功能意念為綱，而是以學(xué)科內(nèi)容為主，通過內(nèi)容來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言。這一教學(xué)理念對(duì)于我國(guó)的基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)中以功能意念為綱的教材編排和教學(xué)方法有很大的挑戰(zhàn)性，但基于大學(xué)英語(yǔ)課程的特點(diǎn)，這一理念在高等教育語(yǔ)言教學(xué)中廣為流行，其具體表現(xiàn)為非語(yǔ)言課程的雙語(yǔ)教學(xué)，ESP課程（特殊用途英語(yǔ)），以及語(yǔ)言課程的主題教學(xué)等等。（范盛鑾，2011）由于外語(yǔ)教學(xué)中新的教學(xué)理念的不斷出現(xiàn)，對(duì)傳統(tǒng)的教師研究取向提出了挑戰(zhàn)。外語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)進(jìn)入“后教學(xué)法時(shí)代”，在這個(gè)改革和發(fā)展的時(shí)期，文化機(jī)制中的人本因素日趨受到重視，外語(yǔ)教師的研究取向由行為主義轉(zhuǎn)向了人本主義，研究的視角超越了客體的方法論走向主體的學(xué)習(xí)應(yīng)用，延伸到教師認(rèn)知研究，教師信念研究等等。而CBI理念下的對(duì)外語(yǔ)教師特別是大學(xué)英語(yǔ)教師的研究取向也產(chǎn)生了巨大的不可抵擋的影響。本文討論和述略CBI教學(xué)理念下的大學(xué)英語(yǔ)教師的研究視角問題，結(jié)合中國(guó)知網(wǎng)的文獻(xiàn)綜述，及針對(duì)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的研究困惑，闡述并關(guān)注CBI理念下的相關(guān)研究視角。以二語(yǔ)習(xí)得論和系統(tǒng)論為理論基礎(chǔ)，從教學(xué)理念取向，教學(xué)方法取向，課程取向等方面，從宏觀到微觀，從外部到內(nèi)部的各方面的研究視角進(jìn)行述略，以期對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師的科研思路有一定的啟發(fā)。

1以外語(yǔ)課程為基礎(chǔ)的研究視角概述

理念為課程提供了可能和理論支撐。以CBI理念支撐的外語(yǔ)課程是一種混合取向的教學(xué)組織。它的形成取決于學(xué)生的興趣和發(fā)展，又取決于社會(huì)問題，具有很大的靈活性。它又是學(xué)科課程與經(jīng)驗(yàn)課程的結(jié)合，分科課程與綜合課程的結(jié)合，是一個(gè)復(fù)雜的課程類型和組織結(jié)構(gòu)。而CBI作為一個(gè)外語(yǔ)教學(xué)理念，對(duì)它的研究首先是基于內(nèi)容的外語(yǔ)或二語(yǔ)的教學(xué)研究。外語(yǔ)教學(xué)研究視角同樣也是CBI研究的基礎(chǔ)。Ellis(1985)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的研究框架進(jìn)行了闡述，他認(rèn)為研究二語(yǔ)習(xí)得應(yīng)從五個(gè)方面因素進(jìn)行架構(gòu)：（1）環(huán)境因素；（2）語(yǔ)言輸入；（3）學(xué)習(xí)者差異；（4）學(xué)習(xí)過程；（5）語(yǔ)言輸出。五個(gè)方面的因素相互作用互相影響。而更多的學(xué)者把外語(yǔ)教學(xué)圈更具體的分解為教與學(xué)，以及教與學(xué)的媒介。教學(xué)的媒介有教學(xué)內(nèi)容，教師，學(xué)生，教學(xué)環(huán)境，教學(xué)評(píng)價(jià)等。教學(xué)媒介影響語(yǔ)言的輸入和輸出，影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程。CBI理念是基于教學(xué)內(nèi)容的外語(yǔ)教學(xué)理念，研究重點(diǎn)在于教學(xué)媒介研究，是CBI外語(yǔ)教學(xué)理念的微觀研究。建構(gòu)在CBI理念上的大學(xué)外語(yǔ)課程的重心在于教學(xué)內(nèi)容的選擇，大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)更靈活，可以跳出教材的限制和框架，內(nèi)容和主題的選擇更靈活自主，而內(nèi)容是教學(xué)媒介的靈魂和核心，不少大學(xué)英語(yǔ)教師在課堂實(shí)踐CBI教學(xué)理念，并有不少研究文獻(xiàn)產(chǎn)生，因此討論大學(xué)英語(yǔ)CBI課程的研究視角更有環(huán)境基礎(chǔ)。筆者在CBI文獻(xiàn)檢索中，以CBI課程為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行檢索，共檢索到文獻(xiàn)933條，進(jìn)一步以英語(yǔ)為主題的關(guān)鍵檢索詞，在933條文獻(xiàn)中，筆者搜索到300條以英語(yǔ)為主題的文獻(xiàn)，對(duì)這些文獻(xiàn)的主題進(jìn)行深入的分析，歸類和整理，得出以下數(shù)據(jù)，見表一。以上的分類中，各項(xiàng)之間有疊加，分類沒有絕對(duì)的界限。在居于前幾位的研究視角中，英語(yǔ)教學(xué)實(shí)證研究視角最受關(guān)注，在搜索到的300條中，246條是有關(guān)教學(xué)研究的，其次是CBI英語(yǔ)課程研究，理念研究以及模式研究等主流的大眾的研究也占了很大比重。由此可見，對(duì)英語(yǔ)CBI的研究趨向于主流研究，已有自己的一整套理論和操作的實(shí)踐，偏重理論和實(shí)踐的研究，但對(duì)于教師角色，學(xué)生的情感，思維，以及教學(xué)環(huán)境等研究較少，這些研究視角較新穎，是CBI研究中不可缺少的重要的補(bǔ)充，其研究話題和內(nèi)容也會(huì)比較獨(dú)特和原創(chuàng)，是教師發(fā)展的一個(gè)很好的突破口。

2以系統(tǒng)論為基礎(chǔ)的研究視角概述

摘要：高等院校作為知識(shí)、理論和人才創(chuàng)新的重要基地，教師肩負(fù)著“科教興國(guó)教書育人”的重任。在新型人才培養(yǎng)過程中，教師的傳道方法、授業(yè)觀、解惑觀都需要堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)。在教學(xué)工作中堅(jiān)持“三為主”的思想，注重“四實(shí)”和教學(xué)改革，充分發(fā)揮教師在教育中的主導(dǎo)作用。同時(shí)，現(xiàn)代新型教師應(yīng)向?qū)W習(xí)型、研究型發(fā)展，并在教學(xué)研究中發(fā)揮主體作用。

關(guān)鍵詞：與時(shí)俱進(jìn)；科學(xué)發(fā)展；主導(dǎo)作用：現(xiàn)代新型教師

科學(xué)的發(fā)展觀是對(duì)全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展思想的理性概括和升華。科學(xué)發(fā)展觀是發(fā)展觀上的與時(shí)俱進(jìn)，其本質(zhì)是以人為本的協(xié)調(diào)發(fā)展觀，科學(xué)發(fā)展必須堅(jiān)持與時(shí)俱進(jìn)和可持續(xù)發(fā)展。高等院校成為知識(shí)創(chuàng)新、理論創(chuàng)新、人才創(chuàng)新的重要基地，必須堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展與時(shí)俱進(jìn)。教師肩負(fù)著“科教興國(guó)教書育人”的重任，為培養(yǎng)對(duì)象傳道、授業(yè)、解惑。隨著社會(huì)和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教師的觀念、知識(shí)和主導(dǎo)作用也應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，并向?qū)W習(xí)型、研究型發(fā)展。

一、教師傳道方法的與時(shí)俱進(jìn)

在20世紀(jì)80年代之前，教師僅作為知識(shí)的傳授者，將學(xué)科知識(shí)“填鴨式”的灌輸給學(xué)生，學(xué)生獲取知識(shí)的方式基本屬于被動(dòng)式、死記硬背式，所以很多用人單位反映高校培養(yǎng)出來(lái)的大學(xué)生重理論知識(shí)輕動(dòng)手能力，更缺少實(shí)踐鍛煉。

現(xiàn)在，人類社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入信息化時(shí)代。“當(dāng)今世界，以信息技術(shù)為主要標(biāo)志的科技進(jìn)步日新月異，高新技術(shù)成果向現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力的轉(zhuǎn)化越來(lái)越快，出現(xiàn)端倪的知識(shí)經(jīng)濟(jì)預(yù)示人類的經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活將發(fā)生新的巨大變化。”現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)內(nèi)容豐富、發(fā)展迅速，教師不可能在幾年學(xué)校教育時(shí)間內(nèi)完全傳授給學(xué)生，而且，現(xiàn)代知識(shí)更新也很快，單純的傳授學(xué)科知識(shí)已跟不上新型人才培養(yǎng)的需求。此外，信息技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)生獲取知識(shí)與信息的渠道不斷增多，教師已經(jīng)不再是唯一的知識(shí)來(lái)源。教師更重要的職責(zé)在于發(fā)揮主導(dǎo)作用，指導(dǎo)學(xué)生獲取和應(yīng)用所需知識(shí)和信息。所以，教師應(yīng)幫助學(xué)生確定合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生選擇達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑方法，指導(dǎo)學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、發(fā)展認(rèn)知能力、挖掘潛能，還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境、激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)努力發(fā)揮學(xué)生的智力和非智力因素、挖掘各種潛能和個(gè)性特長(zhǎng)發(fā)展，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，建立一個(gè)寬容、輕松的學(xué)習(xí)氛圍促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)、環(huán)境和條件。教師應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者、激發(fā)者、指導(dǎo)和幫助者，各種知識(shí)、素質(zhì)、能力和發(fā)揮個(gè)性特長(zhǎng)的培養(yǎng)者，將教學(xué)重點(diǎn)放在激發(fā)促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”上，真正實(shí)現(xiàn)“教”是為了“不教”和可持續(xù)發(fā)展。

［摘要］國(guó)外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的特色鮮明，所獲得的重大成果與成功經(jīng)驗(yàn)不僅對(duì)國(guó)際職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的發(fā)展有助推作用，更對(duì)中國(guó)職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展有著不可或缺的借鑒與啟示作用。在此認(rèn)知上，本文從國(guó)外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的發(fā)展特征切入，透析社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化與國(guó)外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育基本特征產(chǎn)生的因果聯(lián)系，并在此基礎(chǔ)上，嘗試為我國(guó)職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的發(fā)展提供些許新思路。

［關(guān)鍵詞］國(guó)外職業(yè)院校；教師繼續(xù)教育；本土思考

國(guó)外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展有著鮮明的時(shí)代特色，這種時(shí)代特色，既包括辦學(xué)模式、前沿理念、成功經(jīng)驗(yàn)、最新成果等有形物質(zhì)，更重要的是告訴我們，中國(guó)職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的發(fā)展不是要離開國(guó)際潮流獨(dú)辟蹊徑，而是要在借鑒和汲取國(guó)外先進(jìn)成果和成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，形成個(gè)性化的身姿與態(tài)勢(shì)揚(yáng)帆遠(yuǎn)航。因而，如何從國(guó)外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展特征出發(fā)，在深度闡明國(guó)外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展特色內(nèi)涵的同時(shí)，揭示出職業(yè)院校教師繼續(xù)教育與社會(huì)、政府、文化、科技等等的內(nèi)在聯(lián)系，以及這些聯(lián)系與特色產(chǎn)生的因果關(guān)系，并以此為基點(diǎn)，去慎重思考這些特色的借鑒與啟示之本土意義，就成為我國(guó)職業(yè)院校教師繼續(xù)教育創(chuàng)新發(fā)展不能遁避的首要工作。

一、國(guó)外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的基本特征

自上世紀(jì)末，世界各國(guó)的職業(yè)院校教師繼續(xù)教育又有了新的發(fā)展，盡管不同國(guó)家的職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展各有特點(diǎn)，但在教育體系、培訓(xùn)機(jī)制、育人模式等方面仍有著同一性特征。（一）“催人成才”的教育體系構(gòu)建。“催人成才”的教育體系，無(wú)疑是國(guó)外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的主要特色。長(zhǎng)期以來(lái)，世界各國(guó)不約而同地把職業(yè)院校教師繼續(xù)教育擺在職后教育或教師繼續(xù)教育的重要位置，構(gòu)建了一種“社會(huì)、國(guó)家和院校”聯(lián)動(dòng)的社會(huì)化教育體系。這個(gè)體系的核心是從國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的角度去認(rèn)識(shí)職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的重大意義，通過組織機(jī)構(gòu)建設(shè)和政策制度建設(shè)，全面推進(jìn)教師繼續(xù)教育的發(fā)展，其根本目的就是要助推職業(yè)院校教師成才，并為他們的成才提供必要條件，實(shí)現(xiàn)職業(yè)院校教師的快速成長(zhǎng)。例如，美國(guó)就建立了包括職業(yè)院校教師在內(nèi)的教師繼續(xù)教育激勵(lì)制度，堅(jiān)持實(shí)行教師資格證書更換制度（五年為期），證書的更換不僅與教師的教學(xué)業(yè)績(jī)相關(guān)，更要求教師五年內(nèi)必須有參與繼續(xù)教育的經(jīng)歷，否則，將極大影響新資格證書的頒發(fā)。還如在英國(guó)，國(guó)家構(gòu)建了以大學(xué)、職業(yè)院校、教師培訓(xùn)中心等為主體的社會(huì)培訓(xùn)體系，并在相關(guān)的政策和制度中，剛性規(guī)定教師（含職業(yè)院校教師）的提級(jí)加薪必須與其在職培訓(xùn)的層次與水平相對(duì)應(yīng)。無(wú)獨(dú)有偶，日本出臺(tái)了類似政策，規(guī)定教育（含職業(yè)教育）工作者，如要獲得更高一級(jí)的資格證書，就必須在職后一定時(shí)期內(nèi)通過繼續(xù)教育獲得一定的學(xué)分，并經(jīng)學(xué)校檢測(cè)考試合格后申請(qǐng)。而在德國(guó)，各聯(lián)邦州普遍設(shè)有職業(yè)教育師資進(jìn)修學(xué)院，負(fù)責(zé)在職的職業(yè)院校教師進(jìn)修培訓(xùn)。這種狀況在北歐五國(guó)表現(xiàn)尤為明顯。比如在挪威，國(guó)家就成立了專門的教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)，承擔(dān)著全國(guó)教師繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)之間的協(xié)調(diào)與合作、全國(guó)教師繼續(xù)教育目標(biāo)與藍(lán)圖的設(shè)計(jì)與規(guī)劃、全國(guó)教師繼續(xù)教育發(fā)展的咨詢與建議的收集與提交、全國(guó)教師繼續(xù)教育發(fā)展的舉措與方式的制定與修訂等等職能。與此相對(duì)接，各級(jí)地方政府也分別設(shè)立了區(qū)域性的教師職業(yè)培訓(xùn)理事會(huì)，承擔(dān)著為本地區(qū)教師繼續(xù)教育發(fā)展和規(guī)劃提供建議和咨詢的任務(wù)。其中，職業(yè)院校教師繼續(xù)教育擺在重要位置，要求大學(xué)、職業(yè)院校和相關(guān)企業(yè)（包括公有企業(yè)和私營(yíng)企業(yè)）都要承擔(dān)了職業(yè)教育教師繼續(xù)教育的責(zé)任，確保職業(yè)院校教師有足夠的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所和實(shí)踐機(jī)會(huì)。（二）“助人有成”的教學(xué)機(jī)制。建立“助人成功”的教學(xué)機(jī)制，是國(guó)外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的重要特征。這種教學(xué)機(jī)制的關(guān)鍵是強(qiáng)調(diào)職業(yè)院校教師繼續(xù)教育與其他類型教育的協(xié)作與互動(dòng)，不僅注重與同類的繼續(xù)教育、遠(yuǎn)程教育、培訓(xùn)教育等的合作，還要加強(qiáng)與高等教育和職業(yè)教育的互動(dòng)，更要與終身教育和終身學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái)。在合作與互動(dòng)中，既要彰顯職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的主體地位，又冀求體現(xiàn)行業(yè)人才培養(yǎng)的個(gè)性要求，在更為寬廣的視野上促進(jìn)職業(yè)院校教師的全面發(fā)展。例如，德國(guó)職業(yè)院校的教師每年必須參加一定時(shí)間的專業(yè)培訓(xùn)。注重教師的全程培養(yǎng)，注重教師執(zhí)教能力的培養(yǎng)，更重要的是強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)課程重要性，將高等教育的教育學(xué)、教育心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)論等諸多內(nèi)容納入教師培養(yǎng)課程體系，以大幅提升教師的教學(xué)水平與能力。又如，在新加坡，政府除了為職業(yè)教育的教師提供在本地的繼續(xù)教育（實(shí)習(xí)）機(jī)會(huì)，還為他們提供到國(guó)外著名職校或大學(xué)接受短期訓(xùn)練實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)。在俄羅斯，職業(yè)教育教師培訓(xùn)課程設(shè)置包括普通科學(xué)類、專業(yè)課程類、教育心理學(xué)類，除此以外還有生產(chǎn)和教育實(shí)習(xí)，還開設(shè)了拓寬知識(shí)面的選修課程。在日本，職業(yè)教育教師的繼續(xù)教育，分教學(xué)與訓(xùn)練兩大科目。其中，教學(xué)科目以基礎(chǔ)學(xué)科（人文科學(xué)、社會(huì)學(xué)、自然科學(xué)）為主；訓(xùn)練科目則以教學(xué)法、教育心理學(xué)、職業(yè)指導(dǎo)、實(shí)踐實(shí)習(xí)等為要素。在冰島，國(guó)家推行普通教育和職業(yè)教育教師培訓(xùn)一體化，并沒有獨(dú)立設(shè)置的相關(guān)機(jī)構(gòu)，職業(yè)教育教師可以直接進(jìn)入大學(xué)接受繼續(xù)教育。冰島的職業(yè)教育的教師繼續(xù)教育任務(wù)主要由7所普通大學(xué)承擔(dān)，其中，比弗羅斯特商學(xué)院、冰島技術(shù)大學(xué)和阿庫(kù)雷里大學(xué)在職業(yè)教育教師繼續(xù)教育中占據(jù)重要地位。這些大學(xué)不僅為全社會(huì)提供多層次、多樣化、多方向職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的課程，還開設(shè)一些低于學(xué)士學(xué)位的職業(yè)院校教師繼續(xù)教育文憑證書課程，相當(dāng)于聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法中的5B級(jí)教育。（三）“授人以能”的培訓(xùn)模式。構(gòu)建“授人以能”的育人系統(tǒng)也是國(guó)外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的顯著特色。很多國(guó)家都把提升職業(yè)教育教師綜合能力作為教師繼續(xù)教育發(fā)展的首要任務(wù)，并以此為目標(biāo)，構(gòu)建了符合本國(guó)國(guó)情的培訓(xùn)模式。這些模式雖然各有側(cè)重，但均訴求職業(yè)教育教師的綜合能力，包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)駕馭能力、教學(xué)實(shí)踐能力、教學(xué)技術(shù)能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力，更要具有教育事業(yè)信仰能力、國(guó)家政策領(lǐng)悟能力、實(shí)訓(xùn)引導(dǎo)能力和教學(xué)科研能力。美國(guó)的職業(yè)教育教師的在職進(jìn)修，不僅注重教學(xué)實(shí)際的需求，更注重教師現(xiàn)實(shí)性能力和發(fā)展性能力的培養(yǎng)，尤其是根據(jù)現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)和信息技術(shù)的發(fā)展，突出培養(yǎng)教師現(xiàn)代教育技術(shù)能力的極其緊迫性。英國(guó)按職業(yè)教育教師的不同水平，在繼續(xù)教育中把培訓(xùn)內(nèi)容分為五種不同程度的課程，注重職業(yè)教育教師技能和教學(xué)勝任能力的提升。法國(guó)規(guī)定職業(yè)院校教師每年有1個(gè)月時(shí)間到企業(yè)實(shí)習(xí)，除了教育教學(xué)知識(shí)，還包括社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等方面的知識(shí)，以提升教師的綜合素養(yǎng)。德國(guó)規(guī)定職業(yè)院校教師須有1年以上的“雙元制”培訓(xùn)或在企業(yè)工作經(jīng)歷。新加坡規(guī)定職業(yè)院校的教師不僅要有大學(xué)以上學(xué)歷，而且必須具備5年以上的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。澳大利亞則規(guī)定TAFE學(xué)院專業(yè)教師要經(jīng)常到企業(yè)工作一段時(shí)間，把它作為必修課，成為“回到工業(yè)中的必修課”。瑞典也非常注重職業(yè)教育教師基本能力、核心能力和公共基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)。一是培養(yǎng)職業(yè)教育教師的國(guó)際意識(shí)，可持續(xù)發(fā)展能力，科技與信息掌握能力，創(chuàng)業(yè)精神，平等意識(shí)，服務(wù)和客戶協(xié)調(diào)能力，職業(yè)安全和健康能力等基本能力，使教師們綜合能力有效提高。同時(shí)，又注重教師們的親和能力、溝通能力、情感能力和倫理能力等的培育，使之成為教師們未來(lái)的情感生活、個(gè)性修養(yǎng)和事業(yè)發(fā)展的助力器。與之相成，還將自然科學(xué)、人文科學(xué)、體育藝術(shù)、環(huán)境保護(hù)、健康衛(wèi)生等作為綜合能力培養(yǎng)的輔助內(nèi)容，使教師能在更為廣闊的空間獲得更多的職業(yè)素養(yǎng)。

二、國(guó)外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的主要因果

一、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的內(nèi)涵

大學(xué)教師發(fā)展是指教師從事日常教學(xué)、研究與服務(wù)工作的同時(shí)，通過多樣的方式，引導(dǎo)自我反思，增進(jìn)教學(xué)、研究及服務(wù)等各方面能力的活動(dòng)過程。潘懋元教授從廣義和狹義兩個(gè)方面來(lái)定位高校教師發(fā)展，從廣義上來(lái)說(shuō)即是指在職的大學(xué)教師通過各種途徑的學(xué)習(xí)與實(shí)踐，使自身不斷完善的過程;狹義上講更多的是以其作為為突出點(diǎn)的，也就是說(shuō)教育教學(xué)者的發(fā)展和提高，其實(shí)就是對(duì)教師教學(xué)能力提高的高度要求。大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展指的是通過各種方式，旨在提高大學(xué)教師的教學(xué)技能，提升教學(xué)的效率，以此來(lái)更好地完成教學(xué)目標(biāo)。這樣的方式多種多樣，例如:組織教學(xué)研討會(huì)、組建教師共同體、建立教師檔案袋等。

二、大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展的理論基礎(chǔ)

1、教學(xué)學(xué)術(shù)理論

20世紀(jì)90年代，美國(guó)高校教師為應(yīng)付科研任務(wù)而忽略教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)象日益嚴(yán)重，高校科研的功利主義盛行。這一現(xiàn)象直接導(dǎo)致了美國(guó)本科生的教學(xué)質(zhì)量直線下滑。針對(duì)這一問題，美國(guó)卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席博耶于1990年提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一新的學(xué)術(shù)范式。自此，“教學(xué)學(xué)術(shù)”引起了美國(guó)高教界的廣泛關(guān)注。現(xiàn)任教促會(huì)主席李•舒尓曼在博耶的基礎(chǔ)上對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)思想進(jìn)行了不斷地深化。他提出高校教育中的教育學(xué)是緊密相聯(lián)，缺一不可的。教學(xué)學(xué)術(shù)水平必須要同時(shí)關(guān)注教師的教以及學(xué)生的學(xué)。此外，馬丁等人又提出了教學(xué)學(xué)術(shù)水平應(yīng)當(dāng)包括四個(gè)方面:熟悉和掌握本學(xué)科教學(xué)理論與文獻(xiàn);強(qiáng)調(diào)教、學(xué)并重;具備對(duì)教學(xué)理論與自身教學(xué)實(shí)踐反思的能力;善于分享和總結(jié)對(duì)理論的認(rèn)識(shí)以及實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。

2、終身教育理論

摘要:PCK是學(xué)科教學(xué)知識(shí)(PedagogicalContentKnowledge)的簡(jiǎn)稱，是教師教學(xué)過程中逐漸形成最重要的知識(shí)。隨著教育對(duì)教師PCK的要求不斷提高，世界各國(guó)越來(lái)越意識(shí)到教師的發(fā)展是決定國(guó)家教育進(jìn)步的一個(gè)重要因素。因此通過發(fā)展教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不僅能促進(jìn)教師的不斷成長(zhǎng)發(fā)展，而且能夠增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)教師教學(xué)技能的發(fā)展是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要方面，也使得基于PCK理論下的教師教學(xué)發(fā)展研究成為可能。

關(guān)鍵詞:PCK;學(xué)科知識(shí);教學(xué)技能

一、PCK簡(jiǎn)介

學(xué)科教學(xué)知識(shí)簡(jiǎn)稱PCK，由舒爾曼最早率先提出這一概念。1986年舒爾曼在美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)會(huì)刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報(bào)告中首次提出PCK。他指出，“教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，這種認(rèn)識(shí)和理解與教師提供給學(xué)生的教學(xué)之間的關(guān)系研究，可能是現(xiàn)有教育研究中所缺的”。即教師根據(jù)自己對(duì)學(xué)科的知識(shí)理解，教師能夠運(yùn)用可視化工具或者易于學(xué)生理解的方式表達(dá)出來(lái)。［1］舒爾曼提出的PCK這一概念，實(shí)質(zhì)上是指教師能夠綜合運(yùn)用各種知識(shí)，在教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)自己對(duì)英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)的特定理解，將課程知識(shí)、教學(xué)知識(shí)通過自己特定的表征方式傳授給學(xué)生。PCK是針對(duì)教師在教學(xué)過程中如何將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識(shí)提出來(lái)的。現(xiàn)實(shí)教學(xué)中很多教師存在這樣一個(gè)問題:科學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備豐富，但是卻不會(huì)以外顯的形式表現(xiàn)出來(lái)，缺乏一定的PCK知識(shí)，不知道如何將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識(shí)，即教師要擁有將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為易于學(xué)生理解的形式表征出來(lái)的能力。這時(shí)候教師就像是一個(gè)大的知識(shí)儲(chǔ)存器，但是卻缺乏運(yùn)用表征的形式形成對(duì)學(xué)生的輸入性知識(shí)。所以有越來(lái)越多的研究者展開了針對(duì)PCK的研究。并且教師在將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為可輸入性學(xué)生知識(shí)的過程中，要做到多樣化，因?yàn)閷W(xué)生的能力和背景知識(shí)不同，教師更要將內(nèi)化的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為易于不同背景知識(shí)下的學(xué)生理解的方式。［2］在教學(xué)過程中，教師可以采取不同的方式將學(xué)科內(nèi)容和知識(shí)以圖示、解釋演示等方式展現(xiàn)和表征給學(xué)生，亦可以通過類比、比較，聯(lián)系學(xué)生最近發(fā)展區(qū)等方式將學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)與潛在知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，搭建知識(shí)學(xué)習(xí)之間的橋梁和支架。在教師知識(shí)中，PCK處在學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)和背景知識(shí)的中心位置。目前PCK網(wǎng)站將PCK定義為教師從事有效教學(xué)的知識(shí)，包括:內(nèi)容的知識(shí)，課程的知識(shí)和教學(xué)的知識(shí)。內(nèi)容、課程與教學(xué)知識(shí)三個(gè)方面缺一不可，共同形成教師的PCK知識(shí)體系。教學(xué)知識(shí)的核心是指導(dǎo)學(xué)生怎樣思維，通過掌握學(xué)生思維邏輯規(guī)律，來(lái)安排教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)行教學(xué)組織形式。此后，學(xué)者們對(duì)PCK的內(nèi)涵、特征、結(jié)構(gòu)、形成過程等進(jìn)行相關(guān)更加深刻和深入的研究。

二、教師教學(xué)技能簡(jiǎn)介

教學(xué)技能是教師專業(yè)化發(fā)展過程中一個(gè)極其重要的部分。隨著現(xiàn)代教育的不斷發(fā)展，教育對(duì)教師的專業(yè)技能提出了更高的要求。教師的教學(xué)技能決定著課堂的整體質(zhì)量，將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)知識(shí)的PCK即是體現(xiàn)在教師教學(xué)技能中。教師課堂教學(xué)技能的運(yùn)用和提高不僅對(duì)課堂教學(xué)起著重要作用，更對(duì)教師的專業(yè)化發(fā)展起著舉足輕重的作用。課堂教學(xué)技能是教學(xué)技能的核心，教師教學(xué)技能是在真正的課堂教學(xué)中顯現(xiàn)的，一個(gè)老師如果對(duì)整個(gè)課堂控制把握得好，并且能夠運(yùn)用自己獨(dú)特的教學(xué)策略將學(xué)科知識(shí)更好地傳授給學(xué)生，那么在教師整體發(fā)展過程中，隨著教師教學(xué)技能的不斷發(fā)展，教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解也會(huì)更加到位。到目前為止，教育界關(guān)于教學(xué)技能的界定和定義有不同的看法，研究者們根據(jù)不同的教育思想和教學(xué)觀念對(duì)教學(xué)技能具有不同的認(rèn)識(shí)，也就有了從不同層次、不同視角下對(duì)教師技能的闡釋。澳大利亞克利夫•特尼(C1iffTurng)認(rèn)為:基本教學(xué)技能是在課堂教學(xué)中教師的一系列教學(xué)行為。斯諾(R．F．Snow)提出:教學(xué)技能是由與行為及認(rèn)知有關(guān)的事項(xiàng)的結(jié)構(gòu)系列組成的。李克農(nóng)主編的《教師職業(yè)技能訓(xùn)練教程》認(rèn)為:教學(xué)技能是在課堂教學(xué)中教師運(yùn)用專業(yè)知識(shí)及教學(xué)理論促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列教學(xué)行為方式。［3］目前國(guó)內(nèi)外對(duì)教師技能的分類持有不同的意見，因此根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)有了不同的分類方法。教育界對(duì)教學(xué)技能的劃分不論依據(jù)怎樣的標(biāo)準(zhǔn)，教師教學(xué)過程中都要體現(xiàn)以下幾個(gè)方面:教學(xué)前技能、教學(xué)中技能、教學(xué)后技能。在不同的階段又包括更加細(xì)致的教學(xué)技能，例如課前的學(xué)情分析技能、教學(xué)目標(biāo)設(shè)定技能、導(dǎo)入新課技能、課堂組織技能、課后評(píng)價(jià)技能、輔導(dǎo)技能等。在教師專業(yè)化發(fā)展的過程中，教師教學(xué)技能的不斷提高是教育發(fā)展的必然要求。教學(xué)技能是教師專業(yè)發(fā)展技能中最基本、最核心的內(nèi)容，一個(gè)老師最基本的能力就是能夠站在講臺(tái)上講一節(jié)學(xué)生能夠理解的課。熟練掌握一定的教學(xué)技能是一名合格教師必須具備的業(yè)務(wù)素養(yǎng)。進(jìn)入21世紀(jì)，教師專業(yè)化的發(fā)展要求教師同醫(yī)生、律師一樣，也是一種專門職業(yè)，要?jiǎng)偃芜@種專門職業(yè)，就得掌握一套嚴(yán)格的科學(xué)知識(shí)和進(jìn)行專門的技術(shù)訓(xùn)練。

摘要：管理類高校教師對(duì)于實(shí)踐能力的要求更高，針對(duì)管理類高校教師在教學(xué)能力方面雖然具備深厚的理論知識(shí)，但是缺乏管理實(shí)踐以及大多教師在信息化教學(xué)方面只是流于形式這些方面，從教師自身和校方支持兩方面提出管理類高校教師教學(xué)能力的發(fā)展策略：建立教學(xué)目標(biāo)，樹立合作意識(shí)，尋求校企合作，搭建教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，引進(jìn)模擬系統(tǒng)以及信息化教學(xué)的使用等，更好的為社會(huì)培養(yǎng)綜合型人才。

關(guān)鍵詞：管理類高校教師；教學(xué)能力；發(fā)展策略；人才培養(yǎng)

1引言

面對(duì)人才緊缺的市場(chǎng)環(huán)境，尤其是高校人才與企業(yè)需求不相匹配的情況，很多企業(yè)存在招不到滿意的人才這樣的困擾，同時(shí)諸多高校畢業(yè)生也存在就業(yè)困難等的問題。根據(jù)諸多省市2018年度人才市場(chǎng)分析報(bào)告可以看出，在人員供求方面很多專業(yè)存在著不小的缺口，具體以吉林省2018第一季度供求信息分析結(jié)果來(lái)看，相較之前用人單位對(duì)人才的需求量在增加，市場(chǎng)需求大于市場(chǎng)供給，尤其在銷售，娛樂餐飲，業(yè)務(wù)員等方面缺口較大，在管理類專業(yè)方面也存在較大的缺口。人才的輸出與企業(yè)所需不相符甚至是人才的缺失等問題，這與高校的培育質(zhì)量是分不開的，也反映出高校教師教學(xué)能力有待提高。從以上數(shù)據(jù)可以看出，本科學(xué)歷、研究生及以上學(xué)歷的求職者面臨著較大的壓力，很多用人單位變得更加務(wù)實(shí)，對(duì)學(xué)歷的要求并不是很高，但更加注重應(yīng)聘者的實(shí)用性。根據(jù)前瞻產(chǎn)業(yè)研究院整理的資料顯示2015—2017年管理學(xué)高校畢業(yè)生就業(yè)率分別為93．6％，93．5％，93．5％，從這個(gè)數(shù)據(jù)來(lái)看就業(yè)情況比較樂觀，但是高校畢業(yè)生大部分從事的是基層管理，甚至是作為基層員工，中高層管理者缺乏，而企業(yè)恰恰最需要的是擁有中高層管理能力的人才。這一方面原因是學(xué)生自身的問題，同時(shí)也反映出教師教學(xué)能力或者教學(xué)模式存在很大的提升空間。如何培養(yǎng)具有實(shí)際工作能力的管理類人才，是一個(gè)有待解決的問題。管理是集科學(xué)性和藝術(shù)性于一身的學(xué)科，需要從業(yè)者根據(jù)具體環(huán)境運(yùn)用合適的管理方式，因此在校期間需要更多的實(shí)踐訓(xùn)練，需與實(shí)踐更為緊密的結(jié)合。管理類高校相教于其他學(xué)科類大學(xué)，在理論知識(shí)上學(xué)習(xí)范圍寬泛，需要大量的實(shí)訓(xùn)練習(xí)，更加需要理論與實(shí)踐的緊密結(jié)合，管理學(xué)也是與現(xiàn)代商業(yè)企業(yè)結(jié)合較為緊密的學(xué)科。因此，管理類高校教學(xué)質(zhì)量的提升勢(shì)在必行，其中管理類高校教師教學(xué)能力的發(fā)展至關(guān)重要。管理類高校教師教學(xué)能力的提升不僅關(guān)乎高校的教學(xué)質(zhì)量、名聲，更加關(guān)系到學(xué)生的發(fā)展，以及企業(yè)的用人等等。

2教學(xué)能力的定義與構(gòu)成

對(duì)于高校教師教學(xué)能力的理解，不同的學(xué)者有著不同的理解，余承海，姚本先指出組成高校教師教學(xué)能力的七要素為：完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)及知識(shí)更新能力；駕馭學(xué)科內(nèi)容的能力；學(xué)術(shù)研究的能力；培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的能力；哲學(xué)思辨能力；熟練的操作計(jì)算機(jī)能力以及有效獲取外文資料及較高的閱讀理解能力。曾曉進(jìn)，魏飛躍，周曦認(rèn)為高校教師教學(xué)能力的幾個(gè)基本方面包括：掌握專業(yè)知識(shí)、掌握教學(xué)技巧的能力同時(shí)要具備教師效能感和“傳道”的能力。李朝將教學(xué)能力分為基礎(chǔ)性教學(xué)能力和發(fā)展性教學(xué)能力兩個(gè)方面，其中基礎(chǔ)性教學(xué)能力是由教學(xué)和專業(yè)理論知識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施和組織管理能力以及語(yǔ)言表達(dá)和溝通能力等因素構(gòu)成，發(fā)展性教學(xué)能力是由掌握和傳遞時(shí)代前沿信息的能力、協(xié)調(diào)處理科研和教學(xué)的能力以及自我教學(xué)監(jiān)控和發(fā)展的能力。對(duì)于很多高校教師而言，尤其是從教時(shí)間長(zhǎng)的教師這些方面大多已經(jīng)具備，本文在此基礎(chǔ)上將教師培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際應(yīng)用的能力以及運(yùn)用新型教學(xué)方式的能力加上來(lái)進(jìn)一步解釋高校教師教學(xué)能力。教師的教學(xué)能力直接關(guān)系到高校的教學(xué)質(zhì)量，影響到學(xué)子的將來(lái)。