摘要：美術教育作為現代素質教育發展中的一種，其在長期教育過程中對于提高學生的審美意識及綜合素質有著重要的作用。現今在培養現代化人才的過程中加強對美術教育的認識，強化美術教育的地位是教育發展的必要工作。

關鍵詞：美術教育；素質教育；意義

現代素質教育的發展越來越注重對人才培養的綜合發展，這不僅是時代社會發展的必然要求，同時也是人們自身對人格塑造的需要。美術教育作為現在一門基礎性的學科教育，其是向人們傳播美育知識、美育內涵等方面內容的主要途經。所以，現今許多的學校應認識到美術教育的意義，強化美術教育的地位，創新美術教育發展的策略，促進美術教育水平和教學質量的提高。

一、美術教育的主要介紹

當代素質教育將美術教育定義為學校為了能夠培養與社會發展相適應的人才，能夠促使學生全面綜合素質的形成，最主要的是提高學生在應對生活和社會等方面具有良好的審美意識和審美能力，學校等管理機構在與美術教育人士的相互協作下有計劃、有步驟的向學生開展有關美術教育教學等工作。美術教育作為藝術教育中的一種能夠提高學生的審美意識并且能夠提高學生的創造力，陶冶學生的情操，完善學生的人格的學科項目，能夠使學生在面向社會、人生、生活等方面具有良好的人生態度。所以，美術教育能夠從態度、意識、創造力等方面促進學生的全面創新發展。

二、美術教育對于學生的全面發展

內容摘要：幼童舞蹈教學是整個幼童教育中不可缺少的重要組成部分。文章從德、智、體、美四方面總結了其意義，并提出學習過程中的三點注意事項，以期引起對幼童舞蹈教育的重視。

關鍵詞：幼童舞蹈教學意義注意事項

舞蹈是藝術教育的一種重要形式，是運用身體語言來表現美、創造美，是一種無聲的情感語言。舞蹈藝術不僅給人以美的享受，而且能提高身體素質、陶冶情操、開啟心智、磨練意志，是其他教育形式所難以代替的。孩子是祖國未來的主力軍，他們的素質教育至關重要，幼童舞蹈是色彩斑斕、天真無邪的，是幼童教育不可缺少的重要組成部分。一些地方的學前教育和幼兒園都把舞蹈教學設為必修課，其意義和作用已經被越來越多的教育者和家長所認可，具體表現在德、智、體、美四個方面。

一、舞蹈教學有助于培養幼童良好的道德品質

幼童舞蹈是培養幼童良好道德素養的重要途徑，幼兒舞蹈比較純真，大多是歌舞式的，一般有一定的故事情節和鮮明的教育性。幼兒歌舞《撿到一分錢》，告訴孩子們撿到的東西不可歸為己有，要交還他人，這種拾金不昧的道理在孩子幼小的心靈上留下了印記，甚至有些孩子還會監督家長和其他小朋友的行為。幼兒舞蹈《山里娃》，講述的是貧困山區孩子渴望讀書，后來得到其他小朋友的幫助，背上新書包走進課堂的故事。這是引導孩子要樂于助人，懂得關愛他人。類似的幼童歌舞有很多，諸如《奧運加油》《學習雷鋒好榜樣》《拔蘿卜》《黑貓警長》等，這些歌舞在老師的正確引導和鼓勵下，相信孩子們在學習過程中都能受到無形的教育。事實證明，這種教育形式勝過說教性的課堂教學，且孩子們都比較喜歡。

二、舞蹈教學有助于提高幼童的智力

一、教育研究的本體論特征

（一）從教育研究的一般過程來看，研究主體對客體的認識，使得客體反映到人的觀念中時已經融入了人的已有觀念。在研究操作過程中，研究主體不論在研究行為上還是在研究方法上都遵循著倫理性原則，注重對研究對象的保護。教育研究涉及到人的發展與價值實現的問題，其目的就是要協調人與外界的關系，實現人的全面發展。整個教育研究的過程不僅關注人的生存狀態和發展前景，還注重人與自然的和諧發展。但是，這里的以人為本并不是人類中心主義，也并不像普羅泰戈那所言的“人是萬物的尺度，是萬物存在的尺度，也是萬物不存在的尺度”，這一點必須明晰，否則，教育研究在認識論上就會犯主觀主義的錯誤，研究結論也會帶有個人主觀意志的成分。（二）主體與客體的統一建立在近代哲學基礎上的教育研究不可避免地受“主客二分”和理性獨斷等思維方式的影響，加之近代自然科學領域取得的偉大成就，用于自然科學研究的實證主義研究方式強加于人文社會科學研究，我國的教育研究也不可避免地受到了實證主義的影響。實證主義范式下的教育研究在本體論上認為，教育問題與教育現象是完全客觀存在的，可以將其視為空氣、樹木等客觀事實以做抽離式的研究。“主客二分”的思維模式將教育問題完全獨立于研究主體之外，主張主體與客體截然分開，研究客體完全客觀化。在認識論上，實證主義主張研究主體能夠完全客觀地感知對象，對對象的認識不能摻雜任何價值觀念，事實與價值相互獨立，從而導致教育研究主體的“缺場”，教育研究最后的結論是獲得教育的一般規律，建構規律性的教育學知識。在這種認識論與本體論的主導下，教育研究方法論難逃唯科學主義的困境。馬克思主義哲學批判了以“主客二分”和理性獨斷思維方式為旨向的哲學流派，將教育研究的本體論和認識論建立在實踐的基礎上，為我們徹底改變“主客二分”的主客體關系這一觀點提供了哲學基礎。在教育研究中倡導主體與客體的統一，主要體現為強調教育研究主體的“在場”與研究客體的非客觀性。以往的教育研究一般只關注教育研究過程與結果的客觀性，忽視了研究主體的存在。從本體論上來說，當研究主體開始思考教育問題的時候，該客體就已經打上了研究主體的烙印，教育問題不再是完全客觀化的存在；從認識論上來講，主體對客體的認識過程實際上也是一個價值賦予的過程，研究主體所認識的研究客體已經不再是一個單純的事實，而是一個客觀事實與主體價值互相滲透的客體。縱觀教育研究的歷程，教育問題的呈現總是帶有鮮明的主體性特征，教育問題不僅受到政治、經濟與社會文化的影響，還與研究者的個人經驗、文化背景、知識體系以及個人的價值觀、世界觀等因素有關。國內外教育家在他們的論著中都體現了自己的風格。我們強調教育研究是一種實踐，主要是為了體現研究過程是主體與客體的一種辯證關系，主體在對客體進行改造的同時也改造了自身，實現了主體客體化與客體主體化。（三）文化境脈上的價值有涉任何一項教育研究都不能脫離其所在的文化背景。L.A.懷特通過對文化進化現象進行研究，揭示了文化對個體意識的決定作用。因此，在教育研究過程中，研究主體不可避免地會加入自身的文化觀念。例如，在比較教育領域，國內外同一時期的教育研究就帶有不同的文化烙印，這是各國文化特性在教育研究中的體現。比較教育學家埃德蒙·金(EdmundKing)在談到比較教育研究的性質問題時指出，有三個現象應該引起比較教育研究者的重視：“第一，我們在某些外國的(或者甚至是本國的)教育制度的現象中所‘看到’或‘了解’的東西，可能不為使用相同述評的其他觀察者或本國人所承認。第二，這種認識的可靠性和效力很大程度上依靠我們所觀察的教育活動或決策中所牽涉的那些人的價值判斷。第三，當人們在和我們不同的文化環境（在外國或本國的一個陌生的亞文化群）內部制定教育規劃時，他們在觀察甚至在推理的過程中，正像我們一樣，受到文化偏見的影響，這不僅與從小受到的教育有關，而且還因為他們對于在他們的制度和資源以內什么是可行的或正常的，所看到的是一幅不同的圖景。”我國是一個多民族的國家，每個民族都有各自的民族文化，我們在進行民族教育研究時更不可能繞開各民族的文化來談他們的教育問題，這顯然是唯科學主義的研究思維。國內有學者曾提出，要確立“文化—教育—人”的研究框架，這種新的研究框架的認識論前提是：無論是社會還是人，在本質上都為文化所規定，實際上都是一種文化存在。文化、教育、人是以人的自由全面發展為目的而相互作用、相互規定的；人的價值、教育的價值是一種文化價值，是通過文化來體現的。因此，我國民族教育中存在的問題也有其文化特性，與其說研究主體提出少數民族中的教育問題，還不如說“是他們生活于其中的社會歷史文化在提出教育問題”。人是作為文化的存在，教育研究實踐也有其自身的文化屬性，所以，切不可脫離研究客體的文化進行研究，否則，就會陷入唯理性主義的泥潭。當然，文化境脈上的價值有涉并不僅僅強調教育研究中的文化卷入，還涉及研究主體對研究客體所在文化場域的理解、認識，尤其是當研究主體的文化傳統與研究客體的文化傳統有較大差異時，還會產生文化與文化的碰撞，這都是教育研究本體論的重要組成部分。（四）教育研究是一種主體性的表達首先，教育研究是在一定理論知識指導下的實踐活動，但是教育經驗和教育研究經驗作為教育研究的知識基礎也是十分重要的，甚至有時候在具體的教育研究工作中，經驗的作用并不低于理論。研究主體在對作為研究客體的教育問題進行研究時，主體的自身經驗可能會幫助其更好地認識客體，而各個主體的自身經歷使得他們對研究的問題有著不同的解讀，這樣就使得同一個教育問題變成了不同主體研究的不同對象，即實現了個別的、多樣的“客體主體化”。其次，從主體對既有理論的解讀來看，作為教育研究的指導思想，既有理論也不是完全客觀的存在。對理論的解讀取決于教育研究主體所持的人生觀、教育價值觀、所代表的社會主體、看問題的角度、所運用的話語體系等。主體對既有理論的創造性解讀是基于其“自己理解的教育問題”，而不是任意的主觀改造。由以上兩點可以看出，教育研究過程處處體現了“人為”的特性，體現了主體與教育問題的統一，所以，教育研究的實質是研究主體表達自己觀點的過程。這樣說并不是懷疑研究過程的合理性與研究結論的可靠性，而是為了說明教育研究所產生理論的豐富性、多樣性。馬克思主義哲學本體論的一個特征就是在整體、同一中尋找差異、多樣。對于同一個教育問題，可能會由于主體的認識差異、個體經歷的不同、價值觀和世界觀的差異以及不同主體的文化境脈而產生多樣化的教育理論。教育研究的過程就是馬克思主義哲學本體論特征的具體體現。

二、教育研究本體論特征的現實意義探討

教育研究的本體論特征，不僅僅是為了理論上的建構，更是為了體現其在現實研究中的意義。只有認清了教育研究的本體論特征，才能確立正確的研究方法論；同時，也只有在活的教育研究中，才能反觀并修正教育研究的本體論。（一）克服“主客二分”與理性獨斷思維從前面的探討可以看出，不論是在本體論還是在認識論上，主體與客體都是統一的，不是互相孤立的存在，同時，主客體關系中還存在價值問題與文化有涉。1.價值問題“主客二分”和理性獨斷的思維方式把主體與客體當作二元對立的存在，主體可以站在完全客觀的角度認識客體，拋開主觀意志的干擾，倡導唯科學主義的研究范式。這種“二元論”導致的結果就是把客體當作客觀事實，忽視了主體對客體的價值賦予。事實上，教育研究主體對教育現象的認識過程也是價值賦予的過程，也就是說,教育現象是由價值和事實組成的。而在理性主義思維的主導下，研究主體只關注了教育現象中的事實問題，實際上是把教育的事實當作教育研究的對象，沒有認識到價值的存在。進一步講，認識到了教育現象由事實和價值構成，卻不能把握好主客體關系中的“價值中立”。價值是指主客體辯證關系中客體對主體的滿足程度“，價值中立”不等于價值無涉，是指“這種認識本身一旦被實踐框定出來，其結論的正確性不受認識主體層次、類型和需要所左右”。那么，教育研究的本體論特征提到的教育研究是一種主觀意志的表達是否與“價值中立”矛盾？主體對客體的認識不是僅僅描述一個事實的存在，主體所認識到的客體是主體理解的客體，即客體主體化了，主體用于教育研究的教育理論也是主體詮釋后的理論。從這個意義上來講，教育研究就是一種主觀意志的表達。但是需要明確的是，這不是主觀主義，恰恰是“價值中立”的最好體現。2.文化有涉教育研究不僅存在價值問題，還涉及主客體的文化背景。對于同一個教育問題，不同文化背景的研究者可能會得出不同的研究結論；相反，同一個研究主體對于發生在不同民族里的相似教育問題，研究結果也會有差異，這就是文化因素對教育研究的影響。但在“主客二分”和理性獨斷的思維模式下，教育與現實的世界隔離開來，不利于開展活生生的教育研究。“主客二分”和理性獨斷思維模式把教育“封閉”起來，無視它與諸多社會文化現象之間的復雜聯系，使教育研究缺乏“開放的精神”，從而失去了諸多人文社會科學的“滋補”。我國是一個多民族的國家，民族教育問題是我國教育領域的一個非常重要的方面，對民族教育進行研究，不僅可以解決少數民族當前的教育問題，還可以豐富我國的教育理論。在開展民族教育研究時，需要注意研究的立場問題，民族學中的“主位研究”和“客位研究”就是對待客體文化的兩種不同的研究方式。“主位研究”就是研究主體深入研究對象的生活情境，“從客體內部看文化”的研究；“客位研究”就是研究主體在課題的文化場域之外，站在“局外人”的角度看待客體的研究。“主位研究”和“客位研究”各有利弊，在實際的研究過程中要恰當地處理好二者的關系，使得我們的研究既能關涉到課題的文化背景，又不至于太主觀。“主客二分”和理性獨斷的思維模式不僅會影響研究主體對客體的正確認識，還會把教育和社會文化隔離開來。教育作為一種文化的存在，它的自身屬性決定了其與文化有著千絲萬縷的聯系，因此，必須摒棄這種思維模式，達到主客統一。（二）研究過程注重發揮主體能動性教育研究在本質上是實踐的，教育研究主體的活動是教育研究的唯一表達方式，從發現問題、認識問題到解決問題并形成理論，無一不是教育研究主體活動的外在體現。因此，教育研究要注重研究主體能動性的發揮。“主客二元對立”思維弱化或遮蔽了人在教育研究過程中的能動性，把客體當作客觀事實的存在，研究主體只是對它加以描述并根據已有理論作出解釋，這個過程只是一個機械、僵化的理論套用。既然是研究活動，那么創造性是必不可少的，以上的研究過程并不能算得上是真正的研究，而更像是理論的驗證。教育研究主體的能動性首先表現在主體認識客體的過程中。在“主客二分”思維下，主體對客體的認識不是主體能動性的體現，因為主體沒有在實踐中認識教育問題，沒有通過自己的親身感受和經歷來詮釋問題。其次，主體的能動性還表現在對既有理論的創造性理解上。由于每一個人的經歷不同，這就決定了各個主體看待同一事物時會產生不同的看法，不同的理論詮釋用于教育問題也可能帶來研究結果的多樣化。因此，基于以上兩點，教育研究是一個形成主體自己理論的過程，這是研究主體能動性發揮的最有力表現，即前面提到的教育研究是主體主觀意志的表達。（三）研究范式多元化總體看來，教育研究領域存在兩大研究范式———科學主義研究范式和人文主義研究范式。科學主義研究范式強調事物的內在規律和價值無涉，倡導教育研究就是歸納出教育領域的客觀規律；人文主義研究范式片面強調非理性，注重人存在的意義，帶有反科學的意味。這兩大研究范式在教育研究的應用中都有其自身難以克服的弊端。科學主義研究范式也可以稱為唯科學主義的研究范式，它缺乏人文關懷，忽視了教育研究中的價值問題和文化問題，這在自然科學領域不會是什么大問題，但是作為一種文化活動的教育，采取此種研究范式卻是行不通的。人文主義研究范式后來發展成為人本主義研究范式，主張使人成為萬物的尺度，不免使得教育研究的主觀性太強，缺乏一種研究的科學精神。馬克思主義哲學在批判了兩大研究范式的基礎上，繼承了各自的優點，認為當今的教育研究要人文精神和科學精神并重，實現人文性和科學性的統一。在此基礎上，國內外學者積極探索多樣化的教育研究范式，如復雜系統研究范式、教育研究的人類學范式、教育研究的文化學范式以及“超越后現代主義”的方法論及其規約的研究范式等，這些都是學者們在清晰把握教育研究的本質特征后提出的適合教育這一特殊社會活動的研究范式。（四）在現實研究中不斷認清教育研究的本體在現實的教育研究過程中，研究主體可能會面對各種各樣的挑戰。研究主體研究的教育問題是不同地區、不同民族的教育問題，這些教育問題中的行為主體有不同的文化觀念、世界觀和信仰，導致作為研究對象的教育問題存在著萬千差異。當面對特殊的教育問題時，從一般教育研究中抽離出來的理論可能不再適應此時的研究，這就要求研究者有隨機應變的能力，對具體的問題采取靈活的應對方式。這些研究既能豐富我們的研究經歷，也能讓我們不斷認清教育研究的本體。但是，這并不意味著我們一定要從中抽離出教育研究的一般本體特征，構建出一套標準化的理論體系，恰恰相反，這些研究可以使我們明白，不能以一種固化的思維來看待本體，這樣才能繁榮教育理論。

作者：靖東閣單位：西南大學

摘要：在賞識教育的運用過程中，小學語文教師要善于激發小學生的學習興趣，以小學生的興趣為主體，調動學生的主動性與創造性，在課堂上創造合適的鼓勵與賞識時機，合理運用賞識教育的各種手段，從而打造出教學兩相宜的小學語文課堂教學效果。

關鍵詞：小學語文教學；賞識教育；主動性

小學語文的教育主要是提高學生對于母語的運用，能夠進一步的提升學生對于祖國文化的熱愛，因此，在培育學生的語文能力的時候，應該結合小學生的認知特點，增強其對于語文學習的信心。賞識教育作為一種新的教學模式，應該側重于挖掘學生的語文才能，強化學生的自信心，讓小學生能夠進一步提高主動性與創造性，這也是時代對于小學語文教學所提出來的要求。當前小學語文教師對于賞識教育的運用，仍然存在一些問題，發現并解決這些問題，在教學實踐當中善于運用賞識教育，將有助于小學語文教學的全面發展。

1小學賞識教育的核心與內涵

賞識，實際上就是一種欣賞或者認識，而小學賞識教育就是通過認知的方式，讓小學生能夠認識到自身被欣賞，從而讓小學生增強自信心的一種教學模式。在傳統的教學中，賞識教育已經很早就運用在日常的教學里，例如孔子就經常對學生采取贊美的方式，運用賞識教育的方式去引導學生，更精進地去學習儒家的學說和思想。賞識教育，其重點在于讓學生認識到自身的價值，發現自身的優點，而這種優點的發現，不僅僅是學生自我覺醒的過程，更是教師通過日常觀察的方式，了解到這些學生的實際狀況，增強他們的學習信心，這是在教學過程中所需要考慮的問題。因此，小學的賞識教育，其具備的內涵主要包括兩個方面：第一方面，對于學生優點的發掘與認知。任何小學生都有其優點，在開展教學時，教師要善于發現這些學生身上的閃光點，并且鼓勵這些學生朝著正確方向發展。小學語文教學所教學的內容主要是母語，因此在學習的過程中，每個學生對于母語的認知和理解會有所差別，但是這并不一定是不好的現象，教師要善于引導，幫助學生答疑解惑，同時要善于發現學生在學習語文過程中所表現出來的特點，對于可以鼓勵和引導的優點，要及時的進行發掘。只有以優點作為前提，賞識教育的教學才能夠到位，從而讓學生能夠認識到自身的價值，更喜歡上小學語文課堂，并且積極的投入到與教師的互動中。第二方面，賞識與鼓勵技巧的合理運用。因為在賞識教育過程中，教師不能盲目的進行鼓勵和引導，要善于選擇合適的手法，引導并鼓勵學生朝著正確的方向發展。這種賞識與引導的方式，需要教師審慎的觀察學生所表現出來的特點，并根據小學語文教學的具體內容進行調整，讓賞識教育更具備針對性。因此，如何選擇合適的鼓勵與賞識技巧，將是在小學語文開展賞識教育過程中的重點與難點，也是教師在選擇合適手段開展教學過程中，必然要考慮并納入到自己的教學計劃中。

2賞識教育能提升小學生學習語文的自信

一、終身教育思想的產生及其現實基礎

終身教育思想產生于20世紀20年代，其創始人是保爾·朗格朗。終身教育思想的產生適應了科學技術迅猛發展的需要，使人能緊跟時代的步伐，實現人與社會的和協發展。

1.適應了科學技術的進步與發展的需要

蒸汽機和電的發明，把人類帶入了一個電氣化和機械化的時代，使人類生產力得到了空前的發展和提高，經濟的發展和積累也比以往任何時候都迅速。這種科學技術上的進步，使人類的經濟、社會、生產力實現了第一次最為重大的飛躍。至20世紀40年代，原子彈的成功制造與爆炸、第一臺電子計算機的產生，50年代蘇聯第一顆人造地球衛星上天，60年代前后集成電路的研制成功和應用，更使人類開始進入原子能、計算機、電子集成電路和空間科學技術的時代。此一時期也使科學技術的發展空前繁榮，不斷地從舊有的學科體系中派生和分化出新的學科或邊緣學科，如從物理學中派生出“核物理”、“電子學”、“電機學”、“空間動力學”等。學科的分化與演繹，使學科越分越細，邊緣學科層出不窮。科學技術的應用研究也越來越綜合，需要不同學科的人員參與才能完成，科研的設備越來越復雜，制造技術也越來越精細。如原子彈和人造衛星的研制成功，幾乎集中了人類當時已知的各個學科的科學技術和各路精英參與。據統計，從20世紀40年代第一顆原子彈和第一臺電子計算機的研制成功，到20世紀60年代初期的近20年間，人類科學技術的成果和文獻總量比在此之前200年間的總和還要多。據美國有關部門的統計，一個大學畢業生在大學期間所學的知識，在第一次世界大戰之前至少可用30～40年；到第二次世界大戰時，只能使用15～20年；到60年代中期，只能使用8～10年，個別領域則縮短到5年左右，而其它知識都老化、陳舊或無用了。從20世紀80年代開始，科學技術的發展進一步加快，知識的積累、老化和陳舊更為快速，特別是進入90年代至今，新知識、新技術每年都在大量地產生和積累，并在積累中大量地除舊出新，如在計算機技術、電子技術、網絡及通信技術等信息科學領域，更是以空前的速度發展，新的知識每年都在大量地產生、大量地陳舊無用，其變化之快使人目不暇接。據對美國《化學文摘》(chemicalAbstracts)每年摘錄的化學文獻量的統計，從二戰后到60年代初，大約每10年文獻量就翻一番，而現在則只需要2年左右。這就是所謂的知識、信息和情報爆炸。在這樣一種背景下，即使是一個非常優秀的科學家和科技工作者，也很難利用原有的知識把握和了解全球科學技術發展的狀況及動態，一般的科技工作者、生產第一線的技術人員等，也難以利用原有所學的知識去適應科學技術和生產力水平的快速變化，因而出現了知識老化和知識短缺的危機，這無疑對生產力的進一步發展是一種極大的障礙。特別是在知識經濟和網絡時代，新知識的產生和迅速更新，無論任何一個層次的人員都存在不同程度的知識老化和知識短缺問題。而終身教育恰恰就可以實現人的知識積累與更新同步，適應科學技術發展和社會進步的需要。

2.適應世界經濟快速增長的特點

世界經濟的快速發展，是二次大戰后的一個顯著特點。特別是歐美等國及日本、德國、意大利戰后經濟的快速發展，除科學技術進步的因素外，還有就是二戰以后除50年代的朝鮮戰爭和60年代的越南戰爭，整個世界處于一個相對穩定的發展環境，即使是朝鮮和越南戰爭，以及以美國為首的多國部隊對伊拉克和南聯盟的戰爭，也發生于上述經濟發達國家本土以外的地方，本國的生產力和經濟積累沒受到任何破壞，相反通過這些戰爭加快了與軍事有關的科學技術和軍工軍需工業的發展，也同時拖動了其它經濟行業的發展，使有關國家發了戰爭財。以美國為首的北約和以蘇聯為首的華約兩大集團的軍事對抗與軍力競賽，更是把與軍事有關的科學技術和工業推到了一個新的階段。如以核威協力量為目標的核武競賽，以制空權和航天技術為目標的航空航天領域的競賽，以電子技術對抗為目標的軍事電子工業的發展，以及與軍需品有關的汽車、石油、化工、冶金等行業，技術發展快，生產力提高，經濟增長迅速，相關行業從業人員的素質要求不斷提高。此一時期，歐美等發達國家的科學技術對經濟增長的貢獻率已普遍在50%左右或以上，這就使生產力與經濟出現了互動發展的良性循環過程。在這種背景下，生產力提高而使經濟的增長加快，隨即的問題是把人的技術技能素質如何適應生產力發展的需要提到了緊迫的位置。因此，實施終身教育無疑是解決這一問題的有效辦法。

【摘要】隨著社會的日益進步，精神文明的快速發展，培養兒童的禮儀教育，提升兒童文明禮儀行為在兒童教育教學中顯得極其重要，對于禮儀教育在兒童教育活動中的實踐意義探討，本文采用深度訪談與調查的方法，從兒童禮儀教育的內涵入手，通過對家長、老師、鄰居等進行二次調查問卷之后，分析禮儀教育在兒童教育活動中的實踐意義，進一步闡釋儀教育在兒童教育活動中的實踐意義。對禮儀教育在教育活動中的實踐研究，為思想品德課的教學提供了幫助，有利于兒童身心的健康發展。

【關鍵詞】禮儀教育;兒童教育活動;實踐意義

一、兒童禮儀教育的內涵

所謂兒童禮儀教育，主要是對兒童儀表、課堂紀律禮儀、家庭禮儀、待人接物禮儀等教育指導，其是對兒童有目的、有計劃、有組織的系統道德教育活動。它是兒童思想道德水平與文化修養的外在表現。通過將國學禮儀帶入兒童禮儀教學實踐中，有利于培養兒童良好禮儀習慣的養成，因此，我們應該重視對兒童禮儀的教育。

二、禮儀教育在兒童教育活動中的實踐表現

（一）經過禮儀教育的兒童。經過深度訪談與調查報告,分班教學后上經過兒童禮儀教育的學生，其具有良好的利益行為，能夠正確熟練使用禮貌用語，比如“謝謝”“沒關系”“你好”等。其次，學生的行為得到了規范，經過禮儀教育時間比較長的兒童，能夠做到保護環境衛生，主動將垃圾放入到垃圾箱內，特別是在上下樓梯時，能夠互相謙讓，在外出的時間活動中，可以自覺進行排隊，井然有序地進行集體活動。總之，經過禮儀教育的兒童，在學校養成了互相團結、關心的好品德，能夠和其他學生和諧共處，做錯時能主動承認錯誤。在家里做到了不撒嬌、不任性，主動幫助父母進行家務活的勞動，能夠與鄰居和諧共處，并得到老師與父母的在贊揚與認可。（二）未經過禮儀教育的兒童。經過深度訪談與調查報告,分班教學后上未經過兒童禮儀教育的學生，其行為習慣沒有得到正確的約束，通常在教育活動中，難以控制自身的行為，甚至還會出現罵人的現象。其次，由于兒童的自制力比較若，未經過禮儀教育的兒童，課堂表現雖然活躍，但是難以服從老師的安排。在課后容易造成學生之間的小摩擦，影響班級的和平共處與團結。總之，未經過禮儀教育的兒童，在學校實踐活動中難以管理，當出現問題時，會隱瞞或推卸自己的錯誤，甚至還會造成撒謊的現象。在家里表現的比較任性，時不時發生調皮搗蛋的現象，不能與鄰居和諧共處。兒童的種種表現，會讓老師進行批評與教育，學生不良習慣的養成，不利于其未來的成長[1]。

摘要：教育公平是指每個社會成員在享受公共教育資源時受到公正和平等的對待，是社會公平的起點，也是構建和諧社會的基石。特殊教育是實現教育公平的基礎和重要途徑，同時也是教育公平實現過程中的典范，對推動教育均衡發展、促進教育公平有著十分重要的意義。

關鍵詞：教育公平；特殊教育；個別化教育計劃

特殊教育是針對有特殊教育需要兒童的教育，是我國教育體系的重要分支。長久以來，特殊教育積極關注弱勢群體、努力滿足特殊兒童的教育需求，不斷推動教育均衡發展，對促進教育公平和社會和諧有著十分重要的意義。

一、特殊教育是實現教育公平的基礎

要全面推進教育公平，必須依賴于完善的教育體系及制度。特殊教育歷來是我國教育體系的重要組成部分，其發展直接影響教育體系的完整性和合理性，關系到教育事業的整體發展布局。此外，由于特殊教育的對象多為社會弱勢群體，他們的受教育問題本就是推進教育公平工作關注的重點，因此，特殊教育的發展成為衡量教育公平與否的內部標準。若沒有特殊教育的發展，教育的公平便無從談起，由此可見，特殊教育是實現教育公平的基礎。

二、特殊教育是實現教育公平的重要途徑

一、音樂教育旨在培養審美素質

作為藝術門類，音樂在教學中首先肩負著美育的功能。音樂教學大綱指出：“審美教育是音樂教育的核心”，這一宗旨說明音樂教育實施的是一項審美教育，通過音樂教育使學生感受美、欣賞美，提升學生的審美素養。讓學生在感受美的過程中、在美的熏陶中塑造完美的人格和個性。

音樂的審美特點表現在他對欣賞者生理、心理的效應上。從音樂的物質構成來看，則是客觀世界中存在的物質運動，是在單位時間里音波的運動形成頻率、振幅、波形等千變萬化的形態，這種物理運動作用于人，使人在生理刺激的基礎上產生情緒波動。而音樂又和其它藝術形式一樣，屬于意識形態領域，是人類精神的產物，是創作者情感和客觀世界的藝術反映。因此，音樂欣賞就是基于生理刺激的反應結合主體的主觀意念產生出不同的心理感受，為欣賞者提供豐富的音樂審美信息，最終達到塑造學生美好的心靈，完善學生的品格、陶冶情操、鍛煉意志的效果。反映人類與自然頑強拼搏，與命運斗爭的音樂作品能培養人們堅強的意志和堅定的進取精神；熱情、樂觀的音樂作品可以使人心胸開闊，奮發向上。受音樂甘露滋潤的心靈會更好，在音樂沐浴下成長起來的人性更豐美。

音樂是美的藝術，而音樂的審美之門并不是自然敞開的，而需要具備一定的審美知識。這就需要音樂教學活動以欣賞美為旨歸，從審美的角度出發，調動學生的興趣，開啟學生審美智慧的大門。音樂教師就是引導學生審美的領路人，是美的傳播者，有責任和義務帶領學生走進音樂美的殿堂，去感受美、理解美、表現美、創造美，塑造美的心靈、美的人格，讓學生熱愛音樂、熱愛藝術、熱愛生活。審美教育應該貫穿于音樂教學的始終，讓學生在美的環境中接受美的熏陶，培養創造美的能力。音樂教學中的美育并非說教，而應是美的欣賞與熏陶過程，使音樂教學由單純的“聽”轉化為美的欣賞過程，春風化雨般地感染學生。

二、情感是音樂的靈魂

音樂教育作為美育的重要途徑，是在欣賞者與創作者的情感共鳴中實現，情感與審美密不可分的特殊親緣關系，使得音樂首先以情感人。《音樂課程標準》指出：“在音樂教學中要把情感、態度與價值觀放在首位，突出情感體驗。”足以說明音樂是最善于表現人們的情感，并能引起情感共鳴的藝術形式。在音樂教學中，情感具有引動、定向、激勵和強化的作用，使學生體驗到愉快、振奮、高尚、樂于助人的情感。世界著名教育家蘇霍姆里姆斯基曾經說過：“借助于音樂，喚醒了人身上關于周圍世界和自身中崇高的、雄偉的、美好的東西的觀念。”

眾所周知，教育是社會主流文化的重要組成部分之一。從歷史發展的各個時期，我們都可以清晰的發現，教育一方面要受到社會主流文化的制約，同時，其又在能夠在保持自身獨立性的條件下能動的反作用于社會主流文化。隨著社會的不斷發展與演進，目前我國正處于多元文化共同交錯的社會文化之中，因此，在這前所未有的新的歷史時期，教育應當何去何從？如何才能夠立足于真正的社會發展的需要，同時怎樣才能夠適應社會主流文化的發展呢？這是我們應當注意的，只有考慮到這些問題，才能夠真正的使我們的教育適應未來社會的巨大挑戰。我認為考慮以上問題的基礎，即是應當對教育的文化功能加以重新理解與定位。

一、教育對社會主流文化具有保存、傳遞、選擇的功能

教育對社會主流文化具有保存、傳遞和選擇的功能。教育能夠將人類在生產和生活實踐活動之中所積累下來的大量的物質財富與精神財富，通過各種媒介有選擇性地流傳于后世。然而，從歷史長河之中我們可以發現，不可否認的一點是，通常當時歷史條件下，教育保存與傳遞的知識與技能往往是當時主流的社會文化的精髓。之所以是有選擇性的，這是由不同時期社會上層統治階級所代表的利益和人民大眾的意愿的合力最終造就的。

社會主流文化經由特殊階層和人民大眾的特殊的教育形式進行有選擇性的知識與經驗的傳遞與保存。社會主流文化中占有主體地位的生產和生活經驗、思想道德理念、禮儀規范等等，都被人類有意識、有目的、有計劃地傳遞給了下一代。正是由于社會主流文化與教育的相互磨合，最終才能夠使得人類的文化，或人類文明源遠流長。

二、教育對社會主流文化具有復制、創新、反思的功能

教育對社會文化具有保存、傳遞、選擇功能的同時，還具有復制、創新、反思的功能。隨著社會的不斷發展與演進，我國逐漸步入了多元文化共同交錯的社會文化之中，教育對社會文化所具有的復制功能，使得我們的社會整體文化處于了一個傳統與現代、東方與西方、多層次多角度的多元社會文化之中。人們由過去的教育逐漸造就成具有當代文化特點的共同體，同時通過個體的不斷參與社會實踐活動承前繼后。人類所積累下來的“固態”的社會主流文化，在現代多元化的社會之中，通過個體的積極創造而逐漸轉化為“動態”的社會主流文化，這是一個不斷發展、演化、升華的過程。當社會逐漸發展，這種固化在個體身上的“動態”主流文化，又通過其中媒介（人或物）得以延伸，進而步入下一個循環。縱觀歷史發展的大背景，我們可以得出，不同時期的社會主流文化都是在繼承上個歷史時期的主流文化精髓的基礎上逐漸由人類繼續創造的產物。

【摘要】思想政治教育作為一門學科，愛育也是教學過程中必不可少的情感表達，是教師對學生的表達，也是教師人格魅力的一種展現。這不僅僅是教師職業道德的體現，更是教育事業得以發展的根基。思想政治教育教學內容和目標決定了它與愛育密不可分，脫離了愛的思想政治教育是不完整的甚至是殘缺的教育。愛育在思想政治教育過程中具有不可替代的作用和意義，愛育拉近教育者與受教育者之間的距離，使理論傳播得更徹底，使課堂效果更生動。愛育既能幫助思想政治教育擺脫困境，又能成為思想政治教育工作的助力器，是不可獲取的有效力量。

【關鍵詞】愛育；思想政治教育；應用意義

古往今來，愛是人們永恒的話題，就如同人類把幸福作為人生終極目標一樣，任憑時光的洗禮，它們依舊閃爍著光芒，指引著人們前進。光是談“愛”既能作詩又能著書，理解愛是愛育的前提和基礎。馬克思主義教育長遠的目標是具有愛的教育，是為了促使人的全面發展。愛育能調動人的情感，將愛育應用到思想政治教育中能達到很好的效果，能夠使理論如沐春風，沁入人心。

一、愛在思想政治教育中的意蘊

傳統意義上的“愛育”指的是關于愛的教育，也是字面的意思。具體而言，愛育是既有愛的科學理論又富有愛的情感，在這個過程中引導和塑造人的品格，使人懂得如何付出愛，獲取愛、創造愛和享受愛，從而提高人的精神境界和物質生活質量，使人得到全面發展。［1］愛育就是培育表達和實踐愛的過程，只是它在不同場域下所起的作用不同而已，所賦予的價值也是不同的。愛育在思想政治教育中被賦予了不一樣的內涵，它是以馬克思主義理論為基礎，具有階級性、辯證性、實踐性。思想政治教育中的愛育是以馬克思主義理論為基礎的。馬克思主義的愛是全人類的愛，僅限于人這一存在物。馬克思主義的唯物性決定了愛也是由社會存在決定的，與西方的寓言故事里愛的起源是不同的。西方關于愛的起源主要有兩種影響較大的說法，一是《圣經•舊約》里的愛源于亞當和夏娃的寂寞，二是源于《會飲篇》里對自我完整性的追求。盡管在今天看來，確實有著一定的道理。但辯證唯物主義認為，社會存在決定社會意識，愛是社會意識，因此什么樣的社會存在也就決定了什么樣的愛和愛育思想。這個理論就明顯地將馬克思主義視域下的“愛”與宗教的愛、浪漫主義的愛和理性主義的愛等區分開來。正如馬克思批判費爾巴哈將人的本質視為單個人所固有的抽象物，且把人與人之間的關系停留在感性的理論層面。馬克思指出，人的本質是一切社會關系的總和。［2］因此，愛不是感官的抽象物，不是一個理論問題，而是一個實踐問題。人與人之間的關系紛繁而復雜，不僅僅是停留在費爾巴哈抽象的理論領域中的關系。因此研究愛，還是要回歸到社會存在中去，回到人與人的關系中去。（一）具有階級性的愛。思想政治教育的愛是具有階級性的。《在延安文藝座談會上的講話》把這個問題講得言簡意賅，“馬克思主義的一個基本觀點，就是存在決定意識，就是階級斗爭和民族斗爭的客觀現實決定我們的思想感情。但是我們有些同志卻把這個問題弄顛倒了，說什么一切應該從“愛”出發。就說愛吧，在階級社會里，也只有階級的愛，但是這些同志卻要追求什么超階級的愛，抽象的愛，以及抽象的自由、抽象的真理、抽象的人性等等。”［3］在沒有實現共產主義社會之前，我們的愛只能是代表無產階級的，還不能超越階級，我們思想工作所做的一切還是為無產階級政權服務的。因為愛的說教在階級社會里并不能使人們擺脫剝削和不受奴役。當然這并不是否定無階級的愛，而是在實現共產主義理想之前仍舊需要保持階級性的愛。（二）具有辯證性的愛。思想政治教育里的愛同馬克思主義一樣具有辯證性。愛作為社會意識，對社會存在有著一定的能動作用，影響是正向還是負面取決于社會的引導。人與人之間的關系是相互的，愛亦是如此。付出愛和感受愛都對不同主體有著不同的要求，就如同你要享受藝術就必須擁有一定的藝術修養。馬克思指出，你跟人和自然界的一切關系，都必須是你的現實的個人生活的、與你的意志的對象相符合的特定表現。［4］正因為如此，愛隨著社會的變化而變化，人也在事物的普遍聯系中發生著變化。我們必須辯證地看待愛，不能盲目地愛，而是具有科學方法地去傳播愛和創造愛。就如同父母在教育孩子時不能不管不顧毫無關愛，同樣也不能過度寵愛溺愛。（三）具有實踐性的愛。思想政治教育里的愛具有實踐性，產生于實踐又服務于實踐。社會意識總是以不同的形式反映了社會存在。愛和愛育的思想也是對社會存在的反映，是人們在實踐過程中產生的情感訴求。脫離了社會實踐，一切關于愛的思想都只是空中樓閣，沒有實際意義。只有在實踐中，人們才能真切地感受愛和付出愛。馬克思在中學論文中就深刻地將職業的選擇同人類的幸福緊密聯系在一起，如果我們選擇了最能為人類而工作的職業，生活的重擔就不能把我們壓倒，因為我們的幸福屬于千千萬萬人。［5］馬克思正是有著為全人類謀幸福的愛，才促使他為共產主義事業奮斗終生，為我們后代留下了寶貴的精神財富。由此可見，愛不是掛在嘴上的甜言蜜語，而是在實踐中創造愛，在奮斗中實現幸福。

二、愛育在思想政治教育工作中的具體體現