摘要：新課程改革要求教師不斷地創(chuàng)新，必須具備研究能力和反思能力，不能憑借原有的經(jīng)驗(yàn)，重復(fù)、機(jī)械地教學(xué)。要?jiǎng)?chuàng)造性地解決教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的各種新情況：要對(duì)教材進(jìn)行個(gè)性化、人性化的處理，不斷更新教學(xué)理念，拓展教學(xué)思路，選擇符合學(xué)生的教學(xué)方法。文章討論了進(jìn)行初中歷史反思性教學(xué)的必然性以及如何在初中歷史課堂中進(jìn)行反思性教學(xué)，對(duì)初中歷史教學(xué)有著現(xiàn)實(shí)的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：初中歷史；反思性教學(xué)；研究

一、初中歷史反思性教學(xué)的必然性

初中歷史教學(xué)中實(shí)施反思性教學(xué)，具有一定的必然性。

1.新課程改革的需要

隨著素質(zhì)教育的要求和新課程的改革，新課程不斷強(qiáng)調(diào)提高教師的素質(zhì)，建立教師不斷反思與自我評(píng)價(jià)的體系，相關(guān)部門(mén)要求教師在不斷反思中學(xué)習(xí)與進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐，努力使得教師成為研究型、專家型的教師。

從制憲的過(guò)程和文本的視角進(jìn)行解讀，五四憲法不乏可圈可點(diǎn)之處，然而這部憲法施行不到三年即遭受了毀棄的命運(yùn)，制憲時(shí)的光榮與夢(mèng)想化為新中國(guó)憲政史中的驚嘆號(hào)，令人唏噓感慨。

回顧五四憲法厄運(yùn)的原因，并非為了發(fā)思古之幽情，而是為了更好地推進(jìn)當(dāng)下中國(guó)的憲政建設(shè)。五四憲法的缺失表現(xiàn)在：

首先是憲政核心價(jià)值的疏離。限制國(guó)家權(quán)力的惡性，保障人權(quán)是經(jīng)由歷史檢驗(yàn)的憲政基本規(guī)律。為了體現(xiàn)這個(gè)規(guī)律，必須在憲法文本中有一套周密的制度設(shè)計(jì)和機(jī)制安排。但在五四憲法制定之初，基于中國(guó)共產(chǎn)黨在領(lǐng)導(dǎo)革命和社會(huì)重建中立下的特殊功勛，使我們很難以限制黨領(lǐng)導(dǎo)下的政府權(quán)力作為憲法制度安排的重點(diǎn)之一，因?yàn)檫@在邏輯上易被理解成對(duì)黨的不信任。同時(shí)，任何國(guó)家權(quán)力都存有權(quán)力之所屬和權(quán)力之行使兩個(gè)緯度，可是我們?cè)谖逅膽椃ㄖ贫葧r(shí)卻差不多是把它們合而為一的。我們以為只要建立了人民當(dāng)家作主的政府，“只要我們用民選的立法機(jī)構(gòu)來(lái)”控制政府“，那么約束政府的各種傳統(tǒng)手段就可以棄之不用了?！保ü苏Z(yǔ)）另外中國(guó)歷史上長(zhǎng)期存在的內(nèi)省式的傳統(tǒng)也使得人們易把解決權(quán)力問(wèn)題的希望寄托于：執(zhí)掌權(quán)力者的道德內(nèi)修和人格凈化，而不重視外在的制度設(shè)計(jì)。上述因素造成五四憲法文本有諸如“中華人民共和國(guó)一切權(quán)力屬于人民。人民行使權(quán)力的機(jī)關(guān)是全國(guó)人民代表大會(huì)和地方各級(jí)人民代表大會(huì)?！薄耙磺袊?guó)家機(jī)關(guān)工作人員必須效忠人民民主制度，服從憲法和法律，努力為人民服務(wù)”的明確規(guī)定，卻無(wú)關(guān)于權(quán)力制約的鮮明倡導(dǎo)。

憲法必須規(guī)定公民的基本權(quán)利，這也是近現(xiàn)代憲法的要義所在。列寧就說(shuō)過(guò)，憲法是一部寫(xiě)著人民權(quán)利的紙。但憲法對(duì)公民權(quán)利的保障，其目的不在于用憲法文本的形式對(duì)權(quán)利進(jìn)行簡(jiǎn)單的羅列與宣示。因?yàn)榻詠?lái)，即使是許多借民主之名而行專制之實(shí)的國(guó)家，也可能會(huì)制定一部憲法規(guī)定公民權(quán)利以粉飾門(mén)面，掩人耳目，所以公民權(quán)利的有效保障固然有賴于憲法文本的確認(rèn)，但建立確實(shí)可靠的公民權(quán)利保障機(jī)制，創(chuàng)造適合憲法生成和發(fā)育的社會(huì)環(huán)境則更為重要。以此而言，五四憲法僅有對(duì)公民權(quán)利的列舉式規(guī)定而沒(méi)有設(shè)置權(quán)利被侵害的憲法救濟(jì)機(jī)制和富于實(shí)效的憲法保障制度，可謂其最大的缺失。

其次是五四憲法的綱領(lǐng)化。中國(guó)的法制發(fā)展是與現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型和民族獨(dú)立幾乎同步展開(kāi)的。前現(xiàn)代的落后、停滯與現(xiàn)代化發(fā)展的“共時(shí)性”，要求動(dòng)員一切國(guó)家和社會(huì)資源實(shí)現(xiàn)“超常規(guī)”發(fā)展。這就注定憲政在中國(guó)啟動(dòng)之初便被賦予了強(qiáng)烈的工具價(jià)值，即便是五四憲法這部社會(huì)主義的新型憲法也未能逃脫這種歷史的宿命。在當(dāng)時(shí)的歷史條件下，五四憲法的使命就是在過(guò)渡時(shí)期實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義，它是一個(gè)過(guò)渡時(shí)期的總章程，是為建設(shè)社會(huì)主義而奮斗的憲法。五四憲法制定的目的就是在四九年共同綱領(lǐng)的基礎(chǔ)上，在已經(jīng)取得成就的前提下，進(jìn)一步把現(xiàn)存的資本主義成分轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)主義性質(zhì)，通過(guò)完成過(guò)渡時(shí)期的總?cè)蝿?wù)，實(shí)現(xiàn)建設(shè)社會(huì)主義的目標(biāo)。五四憲法規(guī)定的總?cè)蝿?wù)是“逐步實(shí)現(xiàn)國(guó)家的社會(huì)主義工業(yè)化，逐步完成對(duì)農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和資本主義工商業(yè)的社會(huì)主義改造。（序言）”五四憲法同時(shí)規(guī)定了建設(shè)社會(huì)主義的政治基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、過(guò)渡的步驟、具體的過(guò)渡形式以及完成過(guò)渡任務(wù)的具體力量等。這部憲法實(shí)質(zhì)上是政治任務(wù)的綱領(lǐng)化，是用具有最高效力的憲法把當(dāng)時(shí)執(zhí)政黨所確定的歷史使命固定下來(lái)，因此，使命的完成也意味著憲法生命的完結(jié)。當(dāng)1956年黨宣布社會(huì)主義改造提前完成時(shí)，五四憲法已經(jīng)失去了存在的必要。這部憲法的創(chuàng)制是黨重視的產(chǎn)物，其發(fā)揮作用的時(shí)間也由黨事先確定，它在實(shí)施中的命運(yùn)實(shí)際上也與黨的指導(dǎo)思想和法制理念息息相關(guān)。五四憲法不是近代意義上的權(quán)利契約書(shū)，而只是完成國(guó)家任務(wù)的宣言書(shū)。

再次，五四憲法厄運(yùn)的成因還在于其所規(guī)定的經(jīng)濟(jì)內(nèi)容具有速變性的特點(diǎn)。西方近代的憲法是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)成熟化的產(chǎn)物，是社會(huì)自我演進(jìn)的階段性表征。而五四憲法生成的社會(huì)環(huán)境卻只是一個(gè)剛剛擺脫了半殖民半封建狀態(tài)的社會(huì)。因此盡管在相應(yīng)的社會(huì)關(guān)系、市場(chǎng)因素和政治環(huán)境還不完全確定甚至根本不具備的情形下，我們還要憑著對(duì)社會(huì)的觀察和預(yù)見(jiàn)制定憲法，并要以之改變社會(huì)建立憲法存在發(fā)展的基礎(chǔ)。五四憲法有關(guān)經(jīng)濟(jì)內(nèi)容的大幅度規(guī)定無(wú)疑是這種努力的一個(gè)顯示。但問(wèn)題是當(dāng)時(shí)在社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)與資本主義經(jīng)濟(jì)并存，且又急于消滅資本主義經(jīng)濟(jì)的情況下，五四憲法過(guò)于具體地規(guī)定了經(jīng)濟(jì)內(nèi)容，而現(xiàn)實(shí)中這些經(jīng)濟(jì)成分又具有明顯的變動(dòng)性。關(guān)于我國(guó)現(xiàn)有的各種生產(chǎn)資料所有制的分析以及國(guó)家關(guān)于各種所有制的政策，構(gòu)成了憲法總綱的重要部分。五四憲法第5條規(guī)定“中華人民共和國(guó)的生產(chǎn)資料所有制現(xiàn)在有下列各種：國(guó)家所有制，即全民所有制；合作社所有制，即勞動(dòng)群眾集體所有制；個(gè)體勞動(dòng)所有制；資本家所有制?！蔽逅膽椃▽?duì)不同經(jīng)濟(jì)成分的地位給予不同的規(guī)定。第6條規(guī)定“國(guó)家保證優(yōu)先發(fā)展國(guó)營(yíng)經(jīng)濟(jì)”。第7條規(guī)定“鼓勵(lì)、指導(dǎo)和幫助合作社經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”。第8條“國(guó)家對(duì)富農(nóng)經(jīng)濟(jì)采取限制和逐步消滅的政策”。第9條規(guī)定“國(guó)家指導(dǎo)和幫助個(gè)體手工業(yè)”。第10條規(guī)定對(duì)資本主義工商業(yè)“鼓勵(lì)和指導(dǎo)他們轉(zhuǎn)變?yōu)椴煌问降膰?guó)家資本主義經(jīng)濟(jì)，逐步以全民所有制代替資本家所有制?！蔽逅膽椃ㄟ€對(duì)不同經(jīng)濟(jì)成分的過(guò)渡形式作了分別規(guī)定。“在對(duì)農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的社會(huì)主義改造中，主要的過(guò)渡形式是勞動(dòng)群眾部分集體所有制的合作社，如像幾年前來(lái)我國(guó)農(nóng)村中已經(jīng)開(kāi)始發(fā)展起來(lái)的，以土地入股和統(tǒng)一經(jīng)營(yíng)為特點(diǎn)的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)合作社。在我國(guó)的歷史條件下，我們逐步地和廣泛地運(yùn)用這種半社會(huì)主義性質(zhì)的合作經(jīng)濟(jì)的過(guò)渡形式，就可以引導(dǎo)廣大的個(gè)體勞動(dòng)者比較順利地走向勞動(dòng)群眾的集體所有制。在對(duì)資本主義工商業(yè)的社會(huì)主義改造中，過(guò)渡形式是國(guó)家資本主義。在我國(guó)的歷史條件下，我們可能通過(guò)各種不同形式的國(guó)家資本主義逐步實(shí)現(xiàn)對(duì)資本主義工商業(yè)的社會(huì)主義改造?！绷硗?，五四憲法還規(guī)定了實(shí)現(xiàn)過(guò)渡的和平道路?！啊羞@些，即工人階級(jí)的國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和工農(nóng)的鞏固聯(lián)盟，社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)在國(guó)民經(jīng)濟(jì)中的領(lǐng)導(dǎo)地位，國(guó)內(nèi)統(tǒng)一戰(zhàn)線的關(guān)系，并加上有利的國(guó)際條件，就是我國(guó)所以能夠通過(guò)和平道路消滅剝削制度，建成社會(huì)主義的必要條件。”

摘要：教學(xué)反思是指對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思，它是促進(jìn)教師發(fā)展，完善教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)方法。隨著課程改革，教學(xué)方式的變遷，舊的教育觀念和手段已經(jīng)不再適應(yīng)新課堂教學(xué)的要求。因此，提高教師的教學(xué)能力，培養(yǎng)新時(shí)代合格教師已經(jīng)成為重要的課題。而提高教師素質(zhì)最重要的一方面就是要提高教師的教學(xué)反思能力，正如普朗克所說(shuō)的“思考可以構(gòu)成一座橋，讓我們通向新知識(shí)”，只有通過(guò)思考，反思自己的錯(cuò)誤和不足，才可以學(xué)到新知識(shí)，適應(yīng)教學(xué)改革的要求。該文旨在通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)高中歷史教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的分析，并結(jié)合教學(xué)反思相關(guān)內(nèi)容，總結(jié)教學(xué)反思能力提高對(duì)策。

關(guān)鍵詞：高中歷史教師；教學(xué)反思；提升對(duì)策

進(jìn)入21世紀(jì)，教育教學(xué)的改革已經(jīng)成為一種潮流，隨著新課標(biāo)的頒布，新教學(xué)理念的實(shí)行，傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容和方式都需要得到改變。新課標(biāo)提出教學(xué)要為現(xiàn)實(shí)服務(wù)，要把教學(xué)內(nèi)容延伸到課外，這都要求教師要有過(guò)硬的專業(yè)素質(zhì)，尤其是在高中歷史教學(xué)中，因?yàn)槠毡槭褂玫氖侨嗣癜娼滩模R(shí)點(diǎn)按照專題分布，學(xué)生很難構(gòu)筑完整的知識(shí)體系，這就要求歷史教師有較高的專業(yè)水平和教學(xué)能力。為了適應(yīng)教學(xué)改革，教師需要不斷提高反思能力，發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)，改善教學(xué)質(zhì)量。

1教學(xué)反思的內(nèi)涵和影響因素

教學(xué)反思理念是在20世紀(jì)90年代被引入中國(guó)的，隨著教學(xué)改革的深入，教學(xué)反思理念在教育界引起了廣泛的討論和探究。那么教學(xué)反思到底是什么呢？影響教學(xué)反思能力的因素有哪些？

1.1教學(xué)反思內(nèi)涵

教學(xué)反思是教師將日常的教育生活作為研究的樣本，比較深入而又有區(qū)別地考察教與學(xué)的過(guò)程，目的是為了獲得有關(guān)反饋信息，做到對(duì)正在或即將進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)有效調(diào)控、總結(jié)得失、提升自我。教學(xué)反思除了“活動(dòng)后反思”和“親歷性反思”以外，還有“活動(dòng)中反思”和“觀察性反思”等多種形式[1]。其中，“活動(dòng)中反思”是從自己親歷的教學(xué)活動(dòng)中即時(shí)獲得反饋，以防止反饋信息的滯后性；“觀察性反思”是從他人的教學(xué)活動(dòng)中獲得反饋信息，以避免直接“試誤”可能帶來(lái)的危害。雖然歷史教學(xué)基本內(nèi)容具有一定的重復(fù)性和循環(huán)性特點(diǎn)，但我們身邊每天都有關(guān)于教育教學(xué)的新信息，要吸收它們，教學(xué)反思就要不斷地進(jìn)行，為了防止反饋信息的滯后性，除了“活動(dòng)中反思”以外，還可以通過(guò)對(duì)曾經(jīng)開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)的反思來(lái)改進(jìn)當(dāng)前和今后的教學(xué)，相對(duì)于“活動(dòng)后反思”和“活動(dòng)中反思”而言，這是“活動(dòng)前反思”或?qū)儆谙到y(tǒng)科學(xué)中的“前饋”，也就是“在輸出信息未出現(xiàn)偏差之前，控制部分即可發(fā)出控制信息糾正即將發(fā)生的偏差，而不是產(chǎn)生了偏差之后通過(guò)反饋信息再來(lái)糾正”[2]?！爸袊?guó)知網(wǎng)”收集的文獻(xiàn)表明，早在1994年就有教師將前饋信息引入學(xué)科教學(xué)，那是“在學(xué)生的反饋信息未出現(xiàn)偏差之前，對(duì)反饋信息進(jìn)行預(yù)測(cè)，并發(fā)出相應(yīng)的控制信息，糾正即將發(fā)生的偏差”[3]。從教的角度來(lái)說(shuō)，通過(guò)“活動(dòng)前反思”可以增強(qiáng)教師的預(yù)見(jiàn)意識(shí)，能在上課之前就前瞻性地把握課堂的總體發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)教學(xué)策略進(jìn)行優(yōu)化，以獲得較高的課堂教學(xué)效率。實(shí)踐表明，“活動(dòng)前反思”可以分為“梳理問(wèn)題、研究對(duì)策、總結(jié)提升、豐富完善”四個(gè)環(huán)節(jié)。本文擬結(jié)合日常的歷史教學(xué)實(shí)踐，探討如何通過(guò)“活動(dòng)前反思”的四個(gè)環(huán)節(jié)，預(yù)測(cè)下一個(gè)教學(xué)內(nèi)容、環(huán)節(jié)、活動(dòng)中即將生發(fā)的多種可能性，不斷優(yōu)化歷史課堂教學(xué)，提升課堂教學(xué)效率。

一、梳理問(wèn)題，增加教學(xué)的預(yù)見(jiàn)性

在梳理問(wèn)題階段，教師在已有的教學(xué)實(shí)踐或借鑒他人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，自覺(jué)評(píng)估教學(xué)活動(dòng)中的各種現(xiàn)象，明晰存在的具體問(wèn)題，歸納產(chǎn)生這些問(wèn)題的各種因素及其相互之間的關(guān)聯(lián)。為了嚴(yán)謹(jǐn)而及時(shí)地梳理課堂教學(xué)過(guò)程中可能出現(xiàn)的多種情況，教師對(duì)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容、特別感興趣的部分、學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)及盲點(diǎn)等學(xué)情的把握顯得尤為重要。當(dāng)然，對(duì)于教材特征、內(nèi)容的準(zhǔn)確分析將助推教師提前做好各種預(yù)案，以便從容應(yīng)對(duì)課堂上可能出現(xiàn)的各種狀況。人教版必修三“西方人文精神的起源及其發(fā)展”這一單元主要圍繞西方人文精神的形成和發(fā)展而論述，課程標(biāo)準(zhǔn)主要選取了希臘人文主義、意大利文藝復(fù)興、德意志宗教改革、法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)等內(nèi)容，難點(diǎn)在于教學(xué)中如何將一些哲學(xué)思想講明白、講生動(dòng)，為了突破這一難點(diǎn)，教師必須想方設(shè)法使自身獲得豐富的相關(guān)知識(shí)儲(chǔ)備，并讓學(xué)生對(duì)這些思想有充分的認(rèn)識(shí)。對(duì)于西方人文精神，學(xué)生在初中階段已經(jīng)有了一定的了解，另外，語(yǔ)文課本中也有一些有關(guān)本單元知識(shí)的文本。如：《社會(huì)契約論》《論人與人之間不平等的起因和基礎(chǔ)》等等。但是，由于語(yǔ)文課和歷史課的側(cè)重點(diǎn)不同，從歷史學(xué)科的角度來(lái)看，學(xué)生對(duì)本單元的內(nèi)容掌握依然不是很到位。此外，人教版教材的編寫(xiě)在結(jié)構(gòu)安排上也存在著一定的缺陷，如教材中介紹幾位啟蒙思想家的觀點(diǎn)，比較瑣碎、零散，沒(méi)有將他們的核心思想觀點(diǎn)之間的因果承襲、內(nèi)容間的聯(lián)系承轉(zhuǎn)體現(xiàn)出來(lái)，即沒(méi)有能夠很好地展現(xiàn)“啟蒙的運(yùn)動(dòng)”這一宏大的思想畫(huà)卷，因此“啟蒙運(yùn)動(dòng)”中的“啟蒙”就很難反映出來(lái)了，所以在教學(xué)過(guò)程當(dāng)中如何闡釋“啟蒙運(yùn)動(dòng)”這一歷史事件是教學(xué)的一大難點(diǎn)。另外，關(guān)于啟蒙運(yùn)動(dòng)的原因和意義，教材中涉及到的內(nèi)容非常抽象和簡(jiǎn)單。要解決好這些問(wèn)題，就要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意整理、挖掘有關(guān)方面的內(nèi)容，并將其整合，使之形成一個(gè)完整的體系，進(jìn)而對(duì)教學(xué)過(guò)程中可能出現(xiàn)的困難提前做好謀劃。

二、研究對(duì)策，提高教學(xué)的針對(duì)性

在研究對(duì)策階段，教師要對(duì)自己上課前整理出來(lái)的可能出現(xiàn)的問(wèn)題以及這些問(wèn)題產(chǎn)生的原因進(jìn)行研判，有的放矢地列出解決這些問(wèn)題的預(yù)案，要重點(diǎn)針對(duì)歷史教學(xué)中實(shí)際教學(xué)策略的運(yùn)用、喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、互動(dòng)探究活動(dòng)的開(kāi)展、教學(xué)效果的評(píng)價(jià)等進(jìn)行反思，預(yù)先設(shè)計(jì)在課堂上須要完成的教學(xué)任務(wù)，找尋學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、交流探討的過(guò)程中有可能出現(xiàn)的問(wèn)題和困難，并對(duì)任務(wù)進(jìn)行能級(jí)化的分層設(shè)計(jì)，再將教學(xué)行為結(jié)果與教學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行預(yù)估，以便矯正問(wèn)題，在教學(xué)實(shí)施的過(guò)程中不斷根據(jù)具體情況駕馭課堂。歷史學(xué)科要求識(shí)記的知識(shí)很多，盡快讓學(xué)生掌握西方人文精神發(fā)展的來(lái)龍去脈和基本特征既是落實(shí)課標(biāo)的要求，也為深入學(xué)習(xí)本單元奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在日常教學(xué)中，筆者在講新授課前，總是安排學(xué)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，如指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合初中所學(xué)西方人文主義興起和發(fā)展的不同時(shí)期社會(huì)發(fā)展（如政治、經(jīng)濟(jì)、階級(jí)、教育等方面）情況，以列表的方法，將這些思想放到當(dāng)時(shí)的歷史環(huán)境中去學(xué)習(xí)，從時(shí)代背景、主要觀點(diǎn)、主要影響等方面，指導(dǎo)學(xué)生歸納伏爾泰、盧梭、孟德斯鳩等人的思想觀點(diǎn)；援引西方人文主義發(fā)展的材料，從政治、經(jīng)濟(jì)、思想學(xué)說(shuō)、價(jià)值觀念等方面，讓學(xué)生知道西方人文主義者是如何突破傳統(tǒng)思想束縛的。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)使學(xué)生從宏觀上對(duì)知識(shí)有了清晰的梳理，但是理解和闡釋的教學(xué)目標(biāo)被大打折扣。針對(duì)這一問(wèn)題，一方面，在教學(xué)中大量引入代表性史料及背景資料，讓學(xué)生去總結(jié)這些思想家的主要觀點(diǎn)，體會(huì)人文主義思想家的精神價(jià)值，加深對(duì)人文精神的認(rèn)同。由于啟蒙思想理論性很強(qiáng)，而中學(xué)歷史教學(xué)課時(shí)有限，老師在課堂上不需要過(guò)多引導(dǎo)學(xué)生深掘啟蒙思想的要旨，可推薦學(xué)生閱讀一些影響力較大的學(xué)術(shù)性論文，以便學(xué)生更好地理解啟蒙思想的精髓。另一方面，在教學(xué)中援引一些對(duì)哲學(xué)家評(píng)價(jià)的材料，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活實(shí)際談一談人文精神的價(jià)值，體悟人文主義者如蘇格拉底等人無(wú)私無(wú)畏、襟懷磊落的精神境界，感受西方人文主義思想中尊重個(gè)性，反對(duì)封建專制，追求自由、平等、科學(xué)等精神的深遠(yuǎn)影響。

三、總結(jié)提升，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的拓展性

摘要：初中歷史是一門(mén)博大精深的人文學(xué)科。它著重培養(yǎng)學(xué)生的思維發(fā)散能力和邏輯思考能力，促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)育和世界觀的形成。然而，初中歷史課通常比較枯燥難懂，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)遇到很多困難。為了更好地解決這個(gè)問(wèn)題，教師需要對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行深刻反思，并不斷改進(jìn)教學(xué)方法，從而幫助學(xué)生學(xué)好歷史。本文就此展開(kāi)探究。

關(guān)鍵詞：初中歷史；教學(xué)反思；高效課堂

好的教學(xué)方法不僅有利于學(xué)生在初中歷史課堂上加深對(duì)知識(shí)的理解和提高學(xué)習(xí)成績(jī)，同時(shí)有利于教師減輕教學(xué)負(fù)擔(dān)。因此，初中歷史教師在日常教學(xué)中應(yīng)注重關(guān)注自己的教學(xué)方法，及時(shí)根據(jù)課堂反饋?zhàn)龀鱿鄳?yīng)的反思，然后將更好的教學(xué)方法應(yīng)用于自己的教學(xué)中。這也是初中歷史教師應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。[1]

一、對(duì)于教學(xué)過(guò)程的反思

（一）課堂趣味性不足。歷史進(jìn)程本身就復(fù)雜漫長(zhǎng)和枯燥乏味，除去其中一些有趣的歷史事件外，大多數(shù)歷史事實(shí)本身并無(wú)吸引學(xué)生興趣的特別之處。因此，在課堂教學(xué)中，教師如果只是一味地對(duì)歷史事實(shí)進(jìn)行詳細(xì)講述而不注重教學(xué)技巧，學(xué)生通常很難對(duì)這些歷史事實(shí)產(chǎn)生好奇心，從而就難以集中注意力進(jìn)行聽(tīng)講。這就是課堂趣味性不足所帶來(lái)的問(wèn)題。[2]（二）課堂情景鋪設(shè)得不夠。很多歷史教師在講課時(shí)通常會(huì)忽視課堂情景的鋪設(shè)，往往只是簡(jiǎn)單地表述歷史事實(shí)和見(jiàn)解，而忽略了初中學(xué)生的認(rèn)知水平有限的實(shí)際情況。這導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于歷史事實(shí)的了解不夠深入和代入感不強(qiáng)，使他們很難去想象當(dāng)時(shí)的歷史情景，也就更難去理解當(dāng)時(shí)的歷史人物的行為和動(dòng)機(jī)等。這帶來(lái)的嚴(yán)重后果就是學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的理解不夠深入，使教師的教學(xué)工作難以有效地繼續(xù)開(kāi)展。（三）課堂時(shí)間管理不到位。有的教師往往對(duì)本節(jié)課本的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)可講一節(jié)課；有的教師可在講解完本節(jié)課本所有內(nèi)容后，還剩余很多的課堂時(shí)間。這二者其實(shí)都不可取。教師把握課堂上的講課時(shí)間不夠精確，將會(huì)直接影響學(xué)生的聽(tīng)課質(zhì)量，從而影響他們對(duì)歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)。教師如果在課堂上的講課時(shí)間過(guò)長(zhǎng)，會(huì)使學(xué)生難以集中注意力，缺乏思考和吸收知識(shí)的時(shí)間，并且缺乏必要的提問(wèn)和課堂反饋的時(shí)間，從而極大地影響學(xué)生的聽(tīng)課效果。相反，教師如果在課堂上的講課時(shí)間過(guò)短，對(duì)課本內(nèi)容就難以進(jìn)行詳細(xì)描述，對(duì)重點(diǎn)知識(shí)難以進(jìn)行拓展延伸，使學(xué)生理解知識(shí)的難度增大，同時(shí)使學(xué)生可自由調(diào)配的時(shí)間變長(zhǎng)，就容易開(kāi)小差、做與課堂無(wú)關(guān)的事。上述情況，都是教師對(duì)課堂時(shí)間把握不夠精準(zhǔn)的表現(xiàn)。這樣的教學(xué)會(huì)嚴(yán)重地影響教學(xué)的質(zhì)量，和影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。[3]

二、以教學(xué)反思助推高效課堂的策略

歷史新課程改革已經(jīng)推行三年了，戰(zhàn)斗在第一線的歷史老師殫精竭慮，努力推進(jìn)新課改的進(jìn)程。時(shí)至今天，歷史課堂可以說(shuō)是百花齊放，精彩紛呈。但是，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)探索的思想在歷史課堂上表現(xiàn)得并不明顯，歷史課堂教學(xué)仍有相當(dāng)部分流于表面形式的不斷翻新，離新課改理念還有一定的距離，究竟是什么原因?我們?cè)诮虒W(xué)改革實(shí)踐中不斷反思，認(rèn)為能否有效推動(dòng)新課程改革的關(guān)鍵是在于能否深刻理解“知識(shí)建構(gòu)”為特征的新課程理念，能否切實(shí)創(chuàng)設(shè)一種新穎、生動(dòng)、開(kāi)放的歷史“情境”課堂。下面我結(jié)合自己三年來(lái)在歷史課堂上的見(jiàn)聞和自己的教學(xué)實(shí)踐，談一點(diǎn)自己關(guān)于歷史新課改的思考。

新課程理論中提出了一個(gè)新的概念“知識(shí)建構(gòu)”，從教育的角度看來(lái)，“知識(shí)建構(gòu)”是指作為主體的學(xué)生從自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，主動(dòng)、積極、能動(dòng)地學(xué)習(xí)，對(duì)所要“理解”和“消化”的知識(shí)作出自己的解釋，從而獲取新的知識(shí)。因此，教育、教學(xué)從本質(zhì)上看就是一種以“知識(shí)建構(gòu)”為核心，為“知識(shí)建構(gòu)”創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境的過(guò)程，所以，課程實(shí)施和教學(xué)設(shè)計(jì)的主要任務(wù)，是為學(xué)生進(jìn)行“知識(shí)建構(gòu)”創(chuàng)造一種具有“情境性”和“協(xié)作性”的互動(dòng)環(huán)境，從而推動(dòng)學(xué)生在“知識(shí)建構(gòu)”過(guò)程中獲得發(fā)展。“情境”的如何創(chuàng)設(shè)直接關(guān)系到學(xué)生是否有興趣學(xué)習(xí)和能否主動(dòng)探尋知識(shí)和研究問(wèn)題的關(guān)鍵。我認(rèn)為，歷史“情境”

的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該體現(xiàn)如下特點(diǎn):

一、真實(shí)性

這是歷史課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)情境的前提條件。歷史盡管一去不復(fù)返，我們根本不可能重復(fù)昨天的歷史，但我們創(chuàng)設(shè)的“情境”必須盡量還歷史的真實(shí)，讓學(xué)生在真實(shí)的“情境”中審視和認(rèn)識(shí)昨天。如我們?cè)谥v解抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)，既要肯定共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的八路軍、新四軍堅(jiān)持全面抗戰(zhàn)取得的巨大成績(jī)，也要肯定國(guó)民黨軍隊(duì)在正面戰(zhàn)場(chǎng)上的抗戰(zhàn)成績(jī)(如臺(tái)兒莊戰(zhàn)役)。又如講述文成公主入藏時(shí)，我們讓學(xué)生編、演歷史劇，但表演時(shí)必須遵循真實(shí)性這一原則。

二、生動(dòng)性

21世紀(jì)是被世界各國(guó)公認(rèn)的海洋世紀(jì)。在新世紀(jì)即將來(lái)臨之際，回顧并反思一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，海洋與中國(guó)歷史發(fā)展命運(yùn)之間的密切關(guān)系，十分必要。

海上軍事斗爭(zhēng)在近代中國(guó)的重要地位

1840年，英國(guó)艦隊(duì)從海上敲開(kāi)了中國(guó)國(guó)門(mén)，由此拉開(kāi)中國(guó)近代史的序幕。20年后，英法聯(lián)軍再次用堅(jiān)船利炮突破中國(guó)的海上藩籬，然后驅(qū)兵北京城。1884年，法國(guó)艦隊(duì)肆行于東南沿海，福建水師慘遭敗績(jī)。10年后的甲午戰(zhàn)爭(zhēng)，更是上演了一幕歷史大悲劇，中國(guó)北洋艦隊(duì)全軍覆沒(méi)。幾年后，八國(guó)聯(lián)軍的炮艦又迫成《辛丑條約》。此后的中國(guó)，更是國(guó)門(mén)洞開(kāi)，有海無(wú)防；外國(guó)軍艦在中國(guó)的領(lǐng)海和內(nèi)河橫沖直撞，如入無(wú)人之地。

據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，自鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后的百余年間，西方列強(qiáng)從海上入侵中國(guó)達(dá)84次，入侵艦艇達(dá)1860多艘次，入侵兵力達(dá)47萬(wàn)人。中國(guó)由一個(gè)完全獨(dú)立的封建主權(quán)國(guó)家逐步淪入半封建半殖民地的黑暗深淵。回顧不幸的近代歷史，我們不難看到：外敵的不斷入侵、特別是來(lái)自海上的外敵不斷的入侵，成為中華民族歷史災(zāi)難的直接根源。從一定意義上說(shuō)，一部中國(guó)近代史，就是一部列強(qiáng)侵略中國(guó)的歷史，更是一部列強(qiáng)從海上侵略中國(guó)并頻頻得手的歷史。

中國(guó)近代在海洋方向的奮力抗?fàn)?/p>

鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，一些有識(shí)之士對(duì)海洋方向的嚴(yán)重危機(jī)有著較為清醒的認(rèn)識(shí)，并陸續(xù)提出了應(yīng)對(duì)之策。林則徐堪稱為清朝高級(jí)官員中睜眼向洋看世界的第一人。他特別重視學(xué)習(xí)和引進(jìn)西方軍事技術(shù)及裝備，大膽提出了“師夷長(zhǎng)技以制夷”的著名方略。思想家魏源接受林則徐的委托，編撰出一百卷的偉大著作《海國(guó)圖志》；提出了建設(shè)海軍海防的一系列主張，開(kāi)中國(guó)近代海防思想之先河，成為杰出的海防思想啟蒙家。魏源指出，抵御強(qiáng)敵入侵的上策是要“嚴(yán)修武備”，尤其要嚴(yán)修海上武備，因?yàn)槿肭种當(dāng)持饕獊?lái)自海上。他指出：“夷之長(zhǎng)技，一戰(zhàn)艦，二火炮，三養(yǎng)兵練兵之法”，主張必須老老實(shí)實(shí)向西方國(guó)家學(xué)習(xí)；并再三強(qiáng)調(diào)：“善師四夷者，能制四夷；不善師四夷者，外夷制之”。

第一篇

一、探究性學(xué)習(xí)在初中歷史教學(xué)中的應(yīng)用原則

初中歷史教學(xué)應(yīng)從學(xué)生年齡特點(diǎn)出發(fā)，初中生具有較為豐富和活躍的思維與想象力，處于成長(zhǎng)期的他們對(duì)于未知事物和探索行為極為好奇，所以，在探究性教學(xué)模式下，教師應(yīng)合理設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容與實(shí)施環(huán)節(jié)，充分顧及學(xué)生心理特點(diǎn)，為其創(chuàng)設(shè)和諧、自由、高效的課堂氛圍，激發(fā)學(xué)生探究心理。與此同時(shí)，教師應(yīng)根據(jù)初中歷史教材特點(diǎn)采取相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知狀況，對(duì)各類教學(xué)模式與方法加以靈活運(yùn)用，從而引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。除此之外還應(yīng)對(duì)探究性教學(xué)固有的主體性、開(kāi)放性、實(shí)踐性以及實(shí)驗(yàn)性予以充分考慮，并將其融入教學(xué)設(shè)計(jì)于實(shí)踐中去。

二、探究性學(xué)習(xí)在初中歷史教學(xué)中的應(yīng)用實(shí)踐

1.基于探究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)設(shè)計(jì)初中歷史課程教學(xué)。如上所述，探究性教學(xué)表現(xiàn)出較強(qiáng)主體性、開(kāi)放性、實(shí)踐性以及實(shí)驗(yàn)性特征，其中主體性是指在探究性學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生所表現(xiàn)出的狀態(tài)；而實(shí)驗(yàn)性與開(kāi)放性則具體體現(xiàn)了學(xué)生在探究性學(xué)習(xí)中的主體性，合作性是學(xué)生參與課堂教學(xué)的外在機(jī)制。以七年級(jí)下冊(cè)第3課《開(kāi)元盛世》章節(jié)教學(xué)為例，筆者在設(shè)計(jì)“盛世經(jīng)濟(jì)的繁榮”這一部分時(shí)充分考慮了歷史探究性教學(xué)的特點(diǎn)，首先對(duì)其進(jìn)行分組（農(nóng)業(yè)、商業(yè)與手工業(yè)），然后引導(dǎo)學(xué)生搜集整理相關(guān)資料，進(jìn)而確定表達(dá)方式，例如游長(zhǎng)安、展覽農(nóng)業(yè)技術(shù)于發(fā)展成果、唐代手工業(yè)品展銷等等。同時(shí)以假設(shè)、穿越的方式要求學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋，例如“如果你穿越回唐朝，你會(huì)選擇何種生活方式？”等等，促使學(xué)生對(duì)盛世經(jīng)濟(jì)的繁榮有更深的體驗(yàn)。最后點(diǎn)明主題，引導(dǎo)學(xué)生思考經(jīng)濟(jì)繁榮的根本原因。

2.在設(shè)計(jì)教學(xué)課程時(shí)應(yīng)從學(xué)生心理特征出發(fā)。初中生心理特征較為獨(dú)特，其想象力較豐富，具有活躍的思維能力，同時(shí)也存在發(fā)展抽象思維的要求，然而對(duì)形象思維依然較為偏重。初中生在一定程度上養(yǎng)成了“以史鑒今”的能力和意識(shí)，并且也具備創(chuàng)造性與批判性思維，但容易偏激，缺乏必要的辯證思維能力。所以，教師在設(shè)計(jì)探究性教學(xué)模式時(shí)，應(yīng)著眼于學(xué)生認(rèn)知水平以及心理特征，以能夠激發(fā)學(xué)生積極性與探索欲望的內(nèi)容為主，引導(dǎo)學(xué)生正確看待思維沖突，深化認(rèn)識(shí)。例如，在講述抗日戰(zhàn)爭(zhēng)相關(guān)內(nèi)容時(shí)，筆者在課前布置課余任務(wù)，要求學(xué)生收集抗戰(zhàn)相關(guān)資料，包括圖片、紀(jì)錄片、文章或者照片等，然后在課堂上彼此分享歷史資料，引導(dǎo)他們從不同角度認(rèn)識(shí)這一段波瀾壯闊的歷史。其中不僅要重視激發(fā)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義熱情，同時(shí)還應(yīng)引導(dǎo)其深究抗日戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因、明治維新對(duì)于日本的影響以及中國(guó)當(dāng)時(shí)的政治經(jīng)濟(jì)問(wèn)題等等，從不同知識(shí)點(diǎn)入手引導(dǎo)學(xué)生思維能力，使之更積極地去探求不同知識(shí)點(diǎn)之間存在的必然聯(lián)系，從而能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的高度系統(tǒng)化。

自參加新課程教學(xué)以來(lái)，我積極學(xué)習(xí)新課程理念，領(lǐng)會(huì)新課程精神，參加了多次市里組織的培訓(xùn)班，在泰安地區(qū)聽(tīng)取了人教社于桂元教授主講的《初一新課程教法》、?？诮萄惺腋翟蠋熤髦v的《新課程資源的開(kāi)發(fā)》、山東師大教育學(xué)院魏巍教授主講的《新課程培訓(xùn)通識(shí)》等，這些都使我受益匪淺，在頭腦中形成了許多新的理念，并將之應(yīng)用于課堂教學(xué)，收到了良好的教學(xué)效果。隨著教學(xué)的逐步深入，一些新問(wèn)題不斷出現(xiàn)，也產(chǎn)生了許多困惑和不解，進(jìn)行了大量的反思，特分類概括如下：

一、教師角色的定位：在教學(xué)過(guò)程中，教為主導(dǎo)、學(xué)為主體、練為主線是我們遵循的一般原則。但隨著學(xué)生發(fā)散思維的增加，教師往往有“攏不住”之感，你千方百計(jì)向某個(gè)方向引導(dǎo)，學(xué)生偏與老師想的不一致，甚至離題萬(wàn)里。特別是需要學(xué)生用歷史唯物主義的觀點(diǎn)分析評(píng)價(jià)歷史人物的時(shí)候，學(xué)生更難引導(dǎo)，但老師又不能用唯一的答案來(lái)強(qiáng)制學(xué)生接受，教師要當(dāng)好這個(gè)“導(dǎo)演”還真不容易。

二、多媒體的運(yùn)用：有人認(rèn)為，沒(méi)有多媒體的課就不是好課，沒(méi)有聲電光影的課就沒(méi)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這實(shí)在是一種偏見(jiàn)。雖然新課程強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、強(qiáng)調(diào)開(kāi)放性，但傳統(tǒng)的教學(xué)方式不能丟，一位優(yōu)秀的教師，通過(guò)流利的教學(xué)語(yǔ)言，優(yōu)美的板書(shū)，優(yōu)雅的教態(tài)及出色的組織能力，能上出一堂令人終生難忘的課，這難道是多媒體所能取代和比擬的嗎？我認(rèn)為，多媒體在教學(xué)中的運(yùn)用要因地制宜，當(dāng)用則用，不能每節(jié)課都用。

三、生生之間的互動(dòng)：在歷史教學(xué)中，需要學(xué)生之間討論的內(nèi)容很多。如八年級(jí)上冊(cè)中關(guān)于“西安事變后要不要釋放”的討論，“重慶談判要不要赴重慶”的討論等，都可以讓學(xué)生查背景資料，撰寫(xiě)小論文，展開(kāi)辯論。但學(xué)生的水平有差距，討論起來(lái)參差不齊，有些學(xué)生會(huì)做小動(dòng)作，說(shuō)笑打鬧，或偏離主題，教師的引導(dǎo)往往使不上勁，部分學(xué)生感到?jīng)]有大的提高。

四、教學(xué)評(píng)價(jià)：課堂評(píng)價(jià)按評(píng)價(jià)的目的不同，一般分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)三種。診斷性評(píng)價(jià)是指在課堂活動(dòng)之前教師的提問(wèn)或測(cè)驗(yàn)，目的在于明確學(xué)生的起點(diǎn)水平，確定教學(xué)的難易度。其次是形成性評(píng)價(jià)，它伴隨著教學(xué)過(guò)程展開(kāi)，以強(qiáng)化、引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生，并及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，及時(shí)矯正。最后是終結(jié)性評(píng)價(jià)，是一堂課、一個(gè)月或一個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)完成后進(jìn)行的結(jié)果評(píng)價(jià)。這三種方法效果較好、操作性強(qiáng)、評(píng)價(jià)全面，改變了過(guò)去單一的試卷分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)方式，但教師需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力。

五、教學(xué)資源的獲?。涸卩l(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)，教學(xué)資源相對(duì)匱乏，課外查閱資料既無(wú)時(shí)間，又無(wú)穩(wěn)定的來(lái)源。雖然網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)進(jìn)入鄉(xiāng)鎮(zhèn)這一級(jí)，但青少年上網(wǎng)依然是玩游戲的多，真正用來(lái)查資料、學(xué)習(xí)的少，圖書(shū)館的藏書(shū)少，且適合學(xué)生閱讀的更是廖廖無(wú)幾。所以新課程倡導(dǎo)的開(kāi)放性、自學(xué)性、探究式的學(xué)習(xí)方法就較難實(shí)現(xiàn)。

在20世紀(jì)80年代中期的思想解放浪潮中，學(xué)術(shù)界在思索拓展新的思維空間和學(xué)術(shù)新維度的深層問(wèn)題，但在人文科學(xué)長(zhǎng)期僵化思想壓抑中，已然無(wú)法尋繹到新的思想資源和入思角度催生新的思想，也無(wú)力從人文體系中產(chǎn)生新思維的平臺(tái)。于是以"科學(xué)"的名義，尋找人文科學(xué)轉(zhuǎn)型的地基，成為時(shí)代的內(nèi)在焦慮和要求。并進(jìn)而在科學(xué)方法論中，獲得人文科學(xué)學(xué)術(shù)思想轉(zhuǎn)型的可能性。

當(dāng)人文科學(xué)和文學(xué)意義處于僵化意識(shí)形態(tài)和日常生活倫理遮蔽之中時(shí)，人們開(kāi)始重新詢問(wèn)藝術(shù)本體存在的意義，而要抵達(dá)藝術(shù)本體意義的深層，則必須具有全新的方法。新的科學(xué)方法論不僅可以通過(guò)科學(xué)的名義使僵化意識(shí)和保守心態(tài)無(wú)可責(zé)難，而且可以追蹤世界最新的思維方法--盡管是自然科學(xué)方法。這樣，中國(guó)學(xué)術(shù)史上就前所未有地出現(xiàn)了用自然科學(xué)方法全面而整體性地進(jìn)入人文研究領(lǐng)域的現(xiàn)象，并持續(xù)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間。這一學(xué)術(shù)史的新現(xiàn)象值得學(xué)界認(rèn)真審理。

一新方法論的引入與人文科學(xué)視野拓展

80年代"主體性"問(wèn)題成為一個(gè)歧義迭出的文化熱點(diǎn)，無(wú)論是哲學(xué)界的"主體性"還是文論界關(guān)于"主體論"的闡釋和啟蒙思想的重新塑造，關(guān)于人自身理想化和烏托邦的反思，以及對(duì)中國(guó)文化走向世界的主體精神的超級(jí)想象，都使主體性問(wèn)題獲得了空前凸顯。美學(xué)界李澤厚的"積淀說(shuō)"，文論界劉再?gòu)?fù)的"人物性格二重組合論"，文藝界的"對(duì)人性的呼喚"，對(duì)主體精神覺(jué)醒的痛苦記憶以及自我心靈蘇生的張揚(yáng)，均使主體性問(wèn)題引起整個(gè)社會(huì)的空前關(guān)注。當(dāng)然，由于理論準(zhǔn)備的不足，也出現(xiàn)了前現(xiàn)代與現(xiàn)代之間的某種理論的雜糅性。

80年代第一年，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社出版了中國(guó)哲學(xué)史討論會(huì)特刊《中國(guó)哲學(xué)史方法論討論集》，（北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1980），對(duì)中國(guó)學(xué)界思想解放具有重要的意義。這是新思想出現(xiàn)的信號(hào)，即對(duì)新方法論的要求成為打開(kāi)人文社會(huì)科學(xué)新思維和新角度的重要尺度。人們?cè)絹?lái)越明晰地意識(shí)到，方法論與本體論具有價(jià)值同一性。本體是方法的本源，方法是通達(dá)本體的中介。一定的本體論或世界觀原則在認(rèn)識(shí)實(shí)踐過(guò)程中的運(yùn)用表現(xiàn)為方法。方法論是有關(guān)這些方法的理論。沒(méi)有和本體論相脫離、相分裂的孤立的方法論；也沒(méi)有不具備方法論意義的純粹的世界觀或本體論。于是，方法論作為本體論研究的前奏出現(xiàn)在中國(guó)人文科學(xué)界。其后，幾部重要的科學(xué)方法論的著作的陸續(xù)出版，對(duì)中國(guó)學(xué)界思想解放運(yùn)動(dòng)有重要的借鑒和提升作用。這些著作有：《哲學(xué)研究》編輯部編《科學(xué)方法論》，（武漢：湖北人民出版社，1981）陶文樓著《辯證邏輯的思維方法論》，（北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1981），陳衡編著《科學(xué)研究的方法論》，（北京：科學(xué)出版社，1982），魏宏森著《系統(tǒng)科學(xué)方法論導(dǎo)論》，（北京：人民出版社，1983），趙壁如主編《現(xiàn)代心理學(xué)的方法論和歷史發(fā)展中的一些問(wèn)題：心理學(xué)中的哲學(xué)問(wèn)題譯文集》，（北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1983）張岱年著《中國(guó)哲學(xué)史方法論發(fā)凡》，（北京：中華書(shū)局，1983）。尤其是張岱年先生的《中國(guó)哲學(xué)史方法論發(fā)凡》，更是在學(xué)界產(chǎn)生了積極的影響。

1985年被稱為方法論年，這一年由"舊三論"即信息論、控制論、系統(tǒng)論等到達(dá)"新三論"即協(xié)同論、耗散結(jié)構(gòu)論等，進(jìn)一步從自然科學(xué)的方法向人文科學(xué)的方法延展。但是，以科學(xué)方法論作為人文科學(xué)方法論的弊端很多，其有效性被人們一再質(zhì)疑--盡管也有在魯迅《阿Q正傳》研究方面用系統(tǒng)論比較成功的例子。在我看來(lái)，科學(xué)方法論在對(duì)藝術(shù)本質(zhì)的思考產(chǎn)生強(qiáng)大沖擊力的同時(shí)，人們所用一套科學(xué)圖解式的范疇大談文學(xué)藝術(shù)：信息、反饋、系統(tǒng)、耗散等仍然顯得力不從心，甚至望文生義地誤讀科學(xué)方法論亦不在少數(shù)。當(dāng)科學(xué)方法論熱潮消退之后，人文理性、藝術(shù)本質(zhì)、文學(xué)史的本源是什么的問(wèn)題仍堅(jiān)若磐石。當(dāng)然，這不能怪科學(xué)方法論的無(wú)能，實(shí)在是它因越界而無(wú)法解答?？茖W(xué)并非萬(wàn)能，它也有自身不可超越的界限，正是這界限揭示出科學(xué)不是藝術(shù)，藝術(shù)世界既不想又不能變成科學(xué)世界?？茖W(xué)方法論可以在某些局部打開(kāi)一個(gè)文藝分析新的角度，但它的觸角無(wú)法伸進(jìn)文藝本體之中，藝術(shù)必須找到自己獨(dú)特的思的源頭和存在方式。