一、研究結果

云南少數民族大學生對主流文化的文化認同度比較高，均值為4.51分，這也符合我國中華民族多元一體格局的現實，同時也在一定程度上彰顯了我國多民族和諧社會與文化建設的成果。尤其是當問到我國受到外敵入侵時，95.4%的少數民族學生表示不論是少數民族還是漢族，都應該奮起抗戰，這說明他們在維護中華民族主權時擁有十分積極的態度，愿意主動參與維護祖國主權。在談到少數民族歸屬問題時，94.5%的少數民族學生表示他們都是中華民族的一員，94.3%的少數民族學生十分同意“中國是由56個民族組成的多民族大家庭。”這一觀點，80.8%的少數民族學生覺得自己的個人命運和前程和國家、民族的命運、前程緊密聯系在一起，息息相關，18.4%的學生表示不太清楚。根據費孝通的“中華民族多元一體格局”理論，我國幾千年的歷史是民族融合的歷史，“許許多多分散孤立存在的民族單位，經過接觸、混雜、聯接和融合，同時也有分裂和消亡，形成一個你來我去、我來你去、我中有你、你中有我，而又各具個性的多元統一體。”[3]以上調查結論表明，我國已形成一個休戚與共的民族實體，少數民族學生擁有良好的主流文化認同。少數民族大學生在主流文化認同方面，體現了高度的一致性，但他們的積極民族文化認同程度確呈現多元走向，整體均值不是太高（M=2.64分），這也在一定程度上體現了當前少數民族大學生擁有比較理性的民族認同，而不是極端的民族中心主義。題1中只有2.4%的學生表示自己一般不參加漢族活動，92.2%的學生表示不同意；題9中只有6.5%的學生表示“當我發現和我一樣的少數民族學生和人打架時，我會毫不猶豫地幫助少數民族同學。”，29.2%的學生表示說不清楚，這在一定程度上說明少數民族的積極民族文化認同是相對理性的；題12中95.7%的學生表示“如果有人問起我的民族身份，我會直接了斷地告訴他、她”，這說明云南少數民族大學生對自己民族身份感到驕傲和自豪，并對自己的歸屬感到滿意。雖然少數民族大學生能理性看待其民族認同，但消極的民族文化認同情況仍然存在，主要體現在對自己民族身份、民族地位、民族語言等認同方面，不是太普遍。題4中2.8%的少數民族學生表示“有時我想，如果我是一個漢族就好了”；題18中，僅有0.8%的少數民族學生表示，如果能有機會重新選擇，他愿意選擇當漢族；題19中，2.7%的少數民族學生表示并不希望別人知道自己的少數民族身份，并對自己的民族身份產生迷茫和失望。對于民族身份能否帶來自卑，僅1%的學生表示當他和漢族學生在一起時，自己有自卑感覺，總覺得自己不如他們，而問及到如果你成為單位的領導，是否會掩飾自己的民族身份時，也僅有1.1%的學生表示他們會刻意隱瞞自己的民族身份，82.2%的少數民族學生以自己是少數民族為榮，對自己的民族身份持肯定積極的態度，只有3.1%的少數民族學生表示自己會常常懷疑自己的民族身份，同時還有8.6%的少數民族學生在公共場合使用民族語言時，會有一種不自在的感覺。在民族行為卷入方面，少數民族學生大多表示愿意積極參與本民族的各項活動，例如食物的制作，傳統節日等，他們也愿意參加本民族的親友聚會。

二、討論與啟示

（一）云南少數民族大學生主流文化認同程度極高

具有良好的國家觀念，能積極肯定和認同由56個民族組成的中華民族統一體。這是我國多年來多元文化一體格局的最佳詮釋，生存在同一環境的不同民族，是特定的區域生活使他們之間的生活方式、生活習慣乃至社會組織都會變得互相兼容，甚至變得十分接近。作為這個多元一體的核心，即從華夏族到漢族，在不斷壯大的同時，滲入到其他民族的聚居區，構成起凝聚作用和聯系作用的網絡，奠定了在中國疆域內許多民族聯合成不可分割的統一體的基礎，成為一個自在的民族實體，經過民族自覺而稱為中華民族。因此，少數民族大學生對漢文化即中華文化極高的認同是我國多元文化一體格局的最好顯現，同時，這在一定程度上也凸顯了中國特色社會主義的本質屬性———社會和諧。少數民族大學生作為民族地區今后建設的主力軍，他們良好的主流文化認同是民族團結、社會和諧的重要保證。

（二）云南少數民族大學生本民族積極認同程度（M=2.64分）明顯低于對主流文化的認同程度（M=4.51分）

一、民族院校大學英語教學面臨的困難和存在的問題

1.民族大學學生基礎相對較差，母語現象嚴重。在現如今的民族大學英語教學中，由于經濟發展的原因，大部分學生受以往教育環境、設施水平的影響，英語聽說讀寫能力較城市地區學生而言相對落后。由于處于偏遠地區，學生所受英語環境的熏陶較少，使得他們在說英語的過程中存在著非常嚴重的母語現象，往往不能說出非常流利的純正英語。

2.教學方式傳統，學生積極性不高。有利于學習英語最主要的因素是興趣。因此，在英語教學過程中提高學生的學習興趣是非常重要的。然而，在如今的民族大學英語教學過程中，學校的教學依然停留在課堂上和書本中，教學模式非常陳舊，依然堅持以往非常枯燥的詞匯、短語、句子的結構教學。大部分學生都是來自于偏遠地區的民族學生，由于以往英語教學資源的落后，他們的英語基礎知識也相對較差，對英語課程的學習缺乏興趣。同時，機械式的教學方法也使得學生無法在英語課堂上找到樂趣，更加無法調動他們學習英語的積極性，從而影響了英語教學的效果。另外，死板的教學方式使得學生不能夠充分利用課堂時間主動講英語，對于語言的練習程度不夠，積極性也不能得到加強，教學始終不夠理想。

3.師生比例失衡，影響教學的針對性。在民族大學中，由于所處環境的特殊性，大學英語教師的數量非常少，而學生的數量又相對較多，造成了英語教學大班級的出現。同時，由于教學過程中教師一味趕進度，忽略了學生的個人水平差異，不能夠有針對性地對每一位學生進行指導，學生的個人意見也不能及時反饋給教師，在很大程度上使得學生的英語學習積極性缺失，且在無形當中對水平較差的學生產生負面影響，阻礙了他們的發展。

4.師資隊伍水平不高，科研后勁不足。由于處于偏遠山區，經濟發展相對緩慢，影響了民族大學對于人才的引進，使得學校英語水平高的教師相對較少，學校往往只將具有專業性的英語教師安排在英語專業系，而公共系的英語教師專業能力則相對較差。同時，由于英語教師教學壓力過大，并沒有足夠的時間和精力進行教學改革和科研，更加阻礙了民族大學英語教學的發展。由此可見，加強民族大學師資隊伍的建設，提高科研力量顯得尤為重要。

5.教學內容針對性弱，不適宜民族地區高校。在現今我國英語教材編寫過程中，往往針對教學大綱進行編寫。但是，對于民族地區高校英語教學而言，自然原因、人文原因、學生水平原因，等等，也從客觀上要求教師在教學過程中不能一味按照教學大綱進行教學，而應當有針對性地安排教學內容，根據具體情況修改教學內容，從而提高學生學習英語的興趣，提高課堂教學的效果。因此，現今民族大學英語教學不太注重對于學生語言知識的傳輸，沒有弄清學生對于英語學習的需求，沒有主動豐富和完善英語教學內容，是值得重視的。

本文作者：努力.賽買提工作單位：新疆伊犁師范學院學生工作處

新疆少數民族大學道德意識方面存在的問題

（1）封閉保守滿足現狀問題依然存在。由于受到成長環境的影響，部分學生道德意識與道德行為向著更加保守、封閉的趨勢發展，對外來新事物缺乏敏感性，不利于民族間交流與融合，容易導致民族矛盾與沖突發生。（2）較高民族認同，較低自我意識。如前所述，少數民族大學生對本民族及成員有較強的認同感，這對凝聚、約束與維持本民族地區社會和諧穩定有積極作用，但也很容易導致保守，制約自主個性發展；由此導致學生對學業、就業缺乏開拓進取意識，缺少為理想奮斗的自信、激昂與刻苦精神，學生學習動力不足。（3）個人價值觀過分趨于功利與實用。部分少數民族大學生個人價值觀受市場經濟負面影響較大，利己主義、享樂主義、拜金主義等深深地影響了少數民族大學生。部分學生過分夸大個人作用，認為事業成功取決于個人，忽視社會環境與集體主義在其中的重要性；還有部分表現出價值觀念上的模糊與搖擺不定，思想和行為上很容易依從他人。（4）學生道德認知與道德行為相脫節。多數少數民族大學生的道德認知和道德情感方面是非常令人滿意的，但其表現出的道德行為卻令人擔憂；有強烈的愛國情懷，但缺乏主人翁意識與責任感；有真、善、美的道德認知，卻缺乏良好的行為習慣；有成就一番事業的良好愿望，卻缺乏實干精神。

新疆少數民族大學生道德意識問題對策

（1）引導學生樹立正確人生觀、世界觀、價值觀及愛國觀。首先，結合馬克思主義哲學的民族理論與黨的民族政策引導教育學生，保證學生樹立擁護中國共產黨、熱愛社會主義的信念。其次，努力營造民族間團結友愛、互助合作的氛圍、思想與風氣。第三，借宣傳維護邊疆穩定、祖國統一之機，激發、培養學生維護民族團結、社會穩定的使命感與責任感。（2）繼承發揚本民族優秀文化，提高學生自我教育能力。文化是教育資源，但其所具有的教化、激勵與導向功能，對振奮民族精神、增強民族凝聚力具有重要意義。因此，新疆少數民族大學生道德意識教育應立足于本民族優秀文化傳統，圍繞本民族特點，有針對性地開展教育活動。如：開展環境保護教育，可以結合伊斯蘭教、佛教等宗教中有關環境保護的內容，與當代環境理論、狀況整合起來，合情合理詮釋教育學生。總之，少數民族學生道德教育工作者應充分挖掘與利用少數民族優秀文化內容，在學生道德意識教育過程中，重視與組織好本民族優秀傳統文化活動，肯定與贊揚優秀的、美好的民風民俗，找出傳統文化與現代文化的結合點，做到既尊重少數民族學生民族情感、維護學生民族自尊，又做到轉變其觀念接受現代先進文化。（3）以學生發展為中心，給予充分的尊重、寬容與支持。少數民族學生道德教育工作者，在工作開展過程中要充分照顧少數民族特點，處理好教育規律、思想與民族教育特殊性之間的關系。少數民族大學生受到成長環境、基礎教育以及歷史上曾有的民族地位不平等性等多種因素影響，尊重他們心理層面的需要就顯得格外重要。盡量采取適合少數民族學生特點的教育形式、教育內容以及教育模式，因材施教，發揮學生自身主動性優勢，以尊重、寬容、鼓勵、支持與欣賞的態度開展教育活動，消極否定的直接評價要少用或不用，從學生角度理解學生，理解學生的錯誤，理解錯誤可能產生的原因。教育過程中要允許學生不同言語與行為的存在，注意保護學生的探索問題熱情；與少數民族學生建立平等友愛的師生關系，避免造成學生緊張、壓力、焦慮與恐懼的體驗，保證學生個性心理品質的健康發展。（4）知行統一，加強少數民族大學生社會實踐平臺建設。社會實踐有效地將課堂教育、課外教育與社會教育有機地結合起來，把社會實踐納入到少數民族學生道德教育范疇，在考核中社會實踐要占一定比例。少數民族大學生除參加學校組織的校園文化活動加入學校學生社團外，對其形式和內涵還要予以進一步豐富；如：組織、引導學生走進社社區、走進社會參加義工活動，到社區機構服務等；定期組織學生到農村牧區接受勞動教育，接受民風民俗、民情教育，升華少數民族大學生的質樸善良、尊老愛幼、誠實勇敢等樸素感情為理性選擇；最終使少數民族大學生通過形式多樣的社會實踐服務活動，教育學生認清責任、理解義務，培養良好的道德情感，磨練學生的道德行為，實現學生道德認知與道德行為上的統一。

近年來，關于創業教育的研究日益增多，對創業教育概念也是眾說紛紜。美國著名的創業教育機構考夫曼基金會提出：“創業教育是這樣一種過程，它向被教育者傳授一種概念與技能以識別那些被人忽視了的機會，以及當別人猶豫不決時他們有足夠的洞察力與自信心付諸行動。”國內研究者胡曉風認為，“創業教育的培養目標是根據綜合技術原理，培養具有從事一定職業能力和適應社會生活能力的人，創業教育就是職業和創造相結合的教育。”還有學者提出，“創業教育是以創業過程、知識傳授和創業能力培養為內容的教育活動。”基于綜合來看，高校創業教育是指高校結合專業教育，以向大學生傳授創業知識，培養創業意識、創業精神、創業心理品質和創業能力為目標的教育活動。應該包括三層含義：一是通過開展專業教育，使學生掌握所學專業的基本理論、基本知識和基本技能。二是通過創業理論教育，使學生具備創業意識和創新精神。三是通過創業實踐教育，使學生具備創業技能，自謀職業、自主創業。

民族院校大學生創業教育現狀及研究意義

目前，創業教育已經成為世界現代教育發展和改革的重要趨勢，成為拓寬就業渠道的重要舉措。經過近10年的創業教育探索和發展，我國初步形成了大學生自主創業的扶持體系。劉延東在2012年3月29日中國大學生自主創業工作經驗交流會上強調，當前我國形成了“政府促進創業、市場驅動創業、學校助推創業、社會扶持創業、個人自主創業”的生動局面。高校創業教育逐漸形成了三種典型的創業教育模式：一是課堂式教育，以中國人民大學為代表，重在培養學生創業意識，構建創業所需知識結構，完善學生綜合素質，以專業為依托，將第一課堂與第二課堂相結合來的創業教育模式。二是實踐式創業教育，以北京航空航天大學為代表，成立了創業管理培訓學院，建立了大學生創業園，以提高學生的創業知識、創業技能為重點的創業教育模式。三是綜合式創業教育，以上海交通大學為代表，以創新教育為基礎，結合專業教育強化學生基本素質，為學生提供創業所需資金和技術咨詢，建立若干實驗中心和創新基地，培養學生實踐和動手能力的綜合式創業教育模式。大學生創業教育在我國已邁出了實質性的一步，但還處于剛剛起步階段，一些高校的研究成果和模式不夠成熟，側重于本校教育，有明顯的區域性，廣泛性不夠，指導性不強，沒有成為全國教育改革的主流模式。對于民族院校而言，其創業教育研究幾乎無人涉足，尚屬空白，亟待教育部門和相關專家學者的極大關注和探索。當前，全國少數民族自治地方已有高等學校90余所，在校少數民族學生20余萬人，以及內地普通高校有少數民族學生20余萬，特別是民族院校的少數民族學生達60%以上，少數民族大學生的比例呈逐年上升趨勢。由于民族地區特殊的歷史、地域、文化等因素的影響，少數民族大學生在文化素質和心理素質上與普通院校大學生相比有一定的差異，致使少數民族大學生就業問題日趨復雜，少數民族畢業生積壓日益嚴重，就業現狀令人擔憂，開展民族高校創業教育勢在必行。目前發達國家大學生創業比例占畢業生總數的20—30%，我國大學生創業熱情較高，但參與創業人數較少，2010年全國大學生自主創業的人數總計達到10.9萬人，雖說比往年有大幅度增長，創業比例也不足2%，少數民族大學生無疑要遠低于這一比例，在就業形勢日益嚴峻的情況下，根據少數民族學生的特點和創新教育體系建設的需要，積極構建民族院校大學生創業教育新模式在當前顯得尤為重要和迫切。

影響少數民族大學生創業意愿的歸因透析

大學生創業水平取決于大學生創業意愿的高低，創業意愿受到諸多因素的響，宏觀上包括自身條件和外部條件兩大系統，涵蓋個人背景、個人特質、創業態度、自我效能感、創業環境、創業氛圍、創業回饋、資源獲得和未來就業等九個子系統。兩大系統及子系統要素之間相互聯系、相互影響、相互作用，在一定條件下共處于一個動態的矛盾統一體中，成為影響大學生創業意向的重要變量。

（一）個人背景是影響創業意愿的基本因素

摘要：隨著高校擴招的延續，大學生就業問題日益嚴峻。大學生就業一直是全社會關注的焦點。本文通過梳理國內外相關研究文獻，對民族院校少數民族大學生就業能力進行分析，提出對民族院校少數民族大學生就業能力培養的措施。

關鍵詞：民族院校;少數民族;大學生;就業能力;培養;就業

隨著市場經濟的飛速發展，高校的擴招，畢業生人數逐年的增加，大學生就業難已經成為全社會關注的焦點，尤其作為民族院校的少數民族大學生就業已經引起國家、社會和學校的高度重視。怎樣提高民族院校少數民族大學生的就業能力，也成為民族院校就業工作的重點。

1民族院校少數民族大學生就業能力現狀

隨著高校的擴招，大學生的就業競爭日趨激烈，已經成為全社會關注的焦點。民族院校各專業招收的少數民族學生素質參差不齊，民族院校的少數民族大學生大多來自中西部的民族地區和貧困家庭，由于身處民族地區，落后的基礎教育限制了少數民族學生潛能的發揮，加上少數民族大學生接觸面窄，民族地區的信息交流面也窄，不利于少數民族大學生就業能力的發揮。從進入大學校園后與城鎮的同齡其它學生相比，民族地區和貧困家庭的少數民族大學生在專業知識、實踐能力、應變能力、適應能力等方面不占優勢，導致就業過程中出現就業能力弱的現象。民族院校的少數民族大學生缺乏良好的語言表達能力、人際溝通能力、缺乏自信心、心理承受能力不足，入校后沒有正確樹立就業觀和擇業觀，在就業過程中出現“高不成、低不就”的現象。造成這種現象的主要原因在于少數民族學生的就業能力不足，在校期間沒有對自己的就業能力進行提升。

2民族院校培養少數民族大學生就業能力的措施

一、民族大學生的法學教學定位

賀衛方認為，大學法學本科教育應培養“應用型通才”。趙相林從知識、能力、素質三個方面構筑了法學本科教育培養目標，即培養基礎扎實、專業面寬、人員素質高和適應能力強的高級法律應用專門人才。蘇力認為，法學本科教育要完成培養“通用型、法律交叉學科型”人才的任務。目前，主流觀點認為法學本科教育的基本定位為培養“通用法律人才”、“復合型的法學應用人才”，反對過分強調職業性傾向。不少學者對此卻有不同意見，孫笑俠認為，法學教育是職業型的教育，而不是通識型的教育。方流芳認為，大學本科法律教育應定位為職業教育，而非培養法學大師的學術教育。培養法律人才是一個長期的過程，法學本科教育只是其中的一個階段。在這一階段，其目標也應分階段。要培養應用性的通用人才，先要培養其單項的職業技能，逐步滲透，最終成為復合型應用人才。所以，筆者認為法學本科教育定位應為職業型教育，這樣的定位對民族大學生尤為合適。新疆的民族大學生有其獨特的特點，一是他們有自己的語言，用第二語言學習法律，有語言轉換帶來的困難；二是新疆的法律職業人才奇缺，通過國家司法考試的人數很少，有了資格愿到民族地區工作的人更是寥寥無幾；三是民族法官、檢察官和律師由于沒有語言的障礙，并且深諳民族地區的風俗習慣，他們在民族地區處理案件更得心應手。既然民族地區急需民族的法律職業人才，那么對民族大學生的培養目標定位首先應該是職業型的教育。

二、新疆民族大學生的調查研究

（一）民族大學生的基本特點。

1.對國家法生疏民族學生上大學前大多沒有接觸過法律，他們接觸到的是本民族的習慣法，他們的思維方式、處世態度都按照耳濡目染的習慣進行。加之漢語水平較差，要用第二語言精通法學理論勢必難于登天。如果將法條規定對比他們的習慣法講解，結合具體案例，引導他們討論、比較，逐漸滲透法學理論，就會達到事半功倍的效果。

2.在大學生群體中存在“相對失落感”民族大學生在家鄉是各個群體的佼佼者，從小就受到村民、老師的寵愛。然而，到了以漢族學生為主的大學校園，由于語言不通、基礎教育落后造成的學習障礙，他們的地位一落千丈，甚至平日的交流也局限在本民族學生之間。雖然學校組織的民漢互動拉近了民漢學生之間的距離，但用第二語言學習的困惑，造成的學業成績差異使民族學生總處于被幫助的地位，角色變換使許多學生不適應。因此，增強其學習能力，恢復其自信心尤為重要。

一、民族大學生的法學教育定位

目前，主流觀點認為法學本科教育的基本定位為培養“通用法律人才”、“復合型的法學應用人才”，反對過分強調職業性傾向。不少學者對此卻有不同意見，孫笑俠認為，法學教育是職業型的教育，而不是通識型的教育。方流芳認為，大學本科法律教育應定位為職業教育，而非培養法學大師的學術教育。培養法律人才是一個長期的過程，法學本科教育只是其中的一個階段。在這一階段，其目標也應分階段。要培養應用性的通用人才，先要培養其單項的職業技能，逐步滲透，最終成為復合型應用人才。所以，筆者認為法學本科教育定位應為職業型教育，這樣的定位對民族大學生尤為合適。新疆的民族大學生有其獨特的特點，一是他們有自己的語言，用第二語言學習法律，有語言轉換帶來的困難；二是新疆的法律職業人才奇缺，通過國家司法考試的人數很少，有了資格愿到民族地區工作的人更是寥寥無幾；三是民族法官、檢察官和律師由于沒有語言的障礙，并且深諳民族地區的風俗習慣，他們在民族地區處理案件更得心應手。既然民族地區急需民族的法律職業人才，那么對民族大學生的培養目標定位首先應該是職業型的教育。

二、新疆民族大學生的調查研究

（一）民族大學生的基本特點

1.對國家法生疏

民族學生上大學前大多沒有接觸過法律，他們接觸到的是本民族的習慣法，他們的思維方式、處世態度都按照耳濡目染的習慣進行。加之漢語水平較差，要用第二語言精通法學理論勢必難于登天。如果將法條規定對比他們的習慣法講解，結合具體案例，引導他們討論、比較，逐漸滲透法學理論，就會達到事半功倍的效果。

［摘要］培養優秀的少數民族大學生，對于促進民族融合、實現民族地區經濟跨越式發展具有重要意義。文章通過研究少數民族大學生的特點和成長成才規律、少數民族大學生教育管理工作現狀和特點，提出了構建少數民族大學生“注重思想引領、加強學業提升、加大生活幫扶、促進文化融合、給予心理關懷、精準就業指導”于一體的教育管理育人模式，推動少數民族大學生教育管理工作不斷向前發展。

［關鍵詞］少數民族大學生;教育管理;育人模式

指出:“各民族要相互了解、相互尊重、相互包容、相互欣賞、相互學習、相互幫助，像石榴籽那樣緊緊抱在一起。”［1］的講話為地方高校做好少數民族大學生的教育和管理工作提供了根本遵循和重要指導。隨著社會的進步和發展，地方高校招收的少數民族大學生數量日益增加，做好少數民族大學生的教育服務管理工作已經成為地方高校思想政治教育工作的一個極其重要的組成部分［2］。如何準確地把握少數民族大學生的思想和行為特點，探索構建地方高校少數民族大學生教育管理實踐模式，已經成為地方高校教育管理工作的重要課題［3］。研究高校少數民族大學生的特點，遵循教育教學規律，加強對地方高校少數民族大學生的教育和管理，對于促進少數民族大學生健康成長成才，培養綜合素質全面、專業能力突出的少數民族優秀人才，實現民族地區經濟繁榮發展、社會團結穩定具有極其重要的意義。

一、地方高校少數民族大學生的思想及行為特點

在地方高校中，少數民族大學生由于其成長經歷、學習水平、生活方式、文化觀念、知識結構、宗教信仰等方面與漢族學生存在較大差異，因而容易成為一類相對特殊的學生群體。少數民族大學生在思想、學習、生活、文化、心理、就業等方面均具有一定的特殊性，主要表現在以下幾個方面。(一)思想上總體要求進步。少數民族大學生總體在思想上積極要求進步，在學習上認真勤奮，在生活中誠實守信，能夠自覺遵守國家相關法律法規、遵守普通高等學校學生管理規定和高校大學生日常行為規范等。但是極個別少數民族大學生由于認知水平有限，對消極腐朽的思想文化缺乏鑒別力，因而容易形成偏激行為。個別少數民族大學生在學習和生活中缺乏必要的自律意識，存在情緒自控能力較弱和創新創業能力相對較差等問題。(二)學習上基礎相對較差。地方高校的少數民族大學生大多是少數民族地區的先進青年和優秀人才，普遍具有強烈的上進心和求知欲。但是，由于我國少數民族地區的教育水平相對落后，師資力量較為薄弱，軟硬件條件較差，直接導致少數民族大學生的漢語水平相對較差、學習基礎相對薄弱、學習能力相對欠缺、知識面相對狹窄、思維模式比較單一等突出問題［4］。因此，當少數民族大學生進入地方高校接受更為專業的課程教育時，往往出現不適應老師的授課方式、無法完全理解課堂上海量的學習內容等問題［5－6］。加之在地方高校中，往往缺乏針對少數民族大學生的特殊教育教學方案，學生與任課老師缺乏必要的溝通和交流，又存在考試分數“被照顧”的情緒等，導致少數民族大學生極易產生學習上自我評價較低、自主學習性較差、學習壓力較大等問題，進而影響學習成績和學業進步［7］64。(三)生活上經濟水平偏低。由于少數民族地區大多地處偏遠山區、地理環境相對復雜、經濟發展水平較低，因此，少數民族大學生的家庭情況大多比較貧困。高校少數民族大學生中貧困生所占比例很高，很多少數民族大學生需要依靠國家助學貸款、地方政府補貼以及高校的減免學費、獎學金、助學金等優惠政策，才能順利完成學業［8］。(四)文化上民族特色明顯。少數民族地區大多是多民族聚居地，是文化交流薈萃的地方，具有獨特的風土人情和地域文化。少數民族大學生由于受到本民族的文化熏陶和影響，多具有較為強烈的民族認同感和濃厚的文化意識，具有較好的文藝天賦，在校園文化活動中表現出色。但是，由于少數民族的風俗習慣、生活方式、飲食習慣和宗教信仰等方面的因素，少數民族大學生在地方高校中存在突出的文化沖擊、文化適應和文化融合等問題。(五)心理上存在一定壓力。少數民族大學生由于漢語水平相對較差，學習基礎相對薄弱，家庭經濟困難等原因而缺乏自信，加之生活和文化差異更容易讓他們產生心理壓力。其心理壓力主要表現在:語言交流障礙影響對專業知識的學習與理解，部分學生極易出現考試焦慮、厭學的現象，進而產生自卑心理;文化背景差異容易導致人際交往障礙，不利于良好人際關系的形成;家庭經濟困難使其容易產生自卑感，加上遠離父母和家鄉而產生的孤獨感、失意感等，嚴重影響心理健康。(六)就業上范圍相對較窄。少數民族大學生由于受生活習慣、文化差異、宗教信仰等因素影響，多數學生畢業后會選擇返回家鄉和民族地區就業，就業區域相對較窄。另外，由于地方高校對少數民族大學生缺乏具有針對性的就業指導，不能提供系統詳盡的就業幫扶政策，導致少數民族大學生在就業時可供選擇的范圍有限，可供參考的資料較少。此外，由于少數民族大學生在基礎知識、基本技能、專業技能等方面與漢族學生相比存在一定差距，這導致其就業能力相對較差，從而在激烈的市場競爭中失去更多的就業機會。

二、地方高校少數民族大學生教育管理工作的現狀與特點

1研究方法

在本次研究中，研究者通過問卷調查、個人訪談等方式獲得了一些有關新疆南部地區少數民族大學生語言學習情況的相關信息，如語言能力、語言學習時遇到的困難以及語言學習過程中三種語言之間的思維轉換等。通過調查發現，少數民族學生的漢語水平能影響其英語學習，這對于新疆少數民族地區的英語教學工作能起到一定的指導作用。

（1）問卷調查

本研究中設計的問卷調查涉及到塔里木大學各個院系的已完成預科學習的非英語專業少數民族學生，參與調查人數在300人左右。調查內容包括學生們的人口統計信息（如姓名、性別、年齡、上學地點等）、語言學習背景以及學習動機等。調查還涉及到與少數民族學生漢、英兩種語言的寫作水平相關的一些信息，主要目的是獲得參與調查的學生的漢語及英語能力、英語學習時的思維轉換及遇到的困難等方面的信息。

（2）訪談

在本研究中，筆者圍繞少數民族大學生的漢語及英語語言能力、英語表達時的思維轉換及遇到的難題等設計了一些問題，但在大部分時間里，訪談是非結構性的，教師可以根據訪談的進展而即興提出一些問題，當然學生也能給老師提出自己的想法和建議。訪談的目的之一是了解學生的漢語語言能力，尤其是聽力及口語表達方面；其次是為了更多地了解學生們在英語學習中過程中遇到的問題；此外，訪談也讓學生們就自己的漢語能力是否會影響其英語學習發表了各自的意見。

一、在道德教育的內容上實現多元文化整合

雖然人類已經進入全球化時代，但基于共同的人性和人類共同的生活境遇，不同民族的人們在所信守的道德價值觀念和在日常行為規范中，總會具有共通性。“全球倫理提供的不是抽象的規范，也不是整齊劃一的道德規范，而是對世界各國各民族文化精髓的共通性的挖掘和提升。它承認多元或多種族文化和價值觀的豐富性和多樣性，但也強調擴大我們共同基礎的必要性，即認可和接受文化多樣性基礎上的道德共同性，由此體現了全球性和民族性的辯證統一。它絕不是把某一具體國家和民族、某一類型文化的獨特倫理觀念作為統一標準，其實，在全球倫理的建立中，每一種特殊道德觀念和文化類型都起著應有的作用，它是這種合力的共同結果。所以其所包含的倫理精神都能在不同國家的各種文化中找到其存在。”全球倫理與不同民族的倫理文化傳統不是截然對立和不可共存的，作為承載民族倫理文化傳統的民族大學生，既不能因固守民族倫理文化傳統而拒絕接受全球倫理，也不能因崇尚全球倫理而放棄本民族的倫理文化傳統。高校在對民族大學生進行道德教育時，必須兼顧全球倫理與民族倫理文化傳統兩個面向。

第一，高校道德教育應重點培養民族大學生的多元道德文化意識。在承認不同道德文化具有獨特價值的前提下，以反思、批判的態度審視各種道德文化及其相互間的關系，幫助民族大學生作出既體現本民族道德傳統又符合人類基本道德規則的行為選擇。重點培養民族大學生的多元道德文化意識，既是在行動策略上對多元道德文化的主動應對，更是在提高民族大學生適應和面對復雜社會生活的生存能力。要增強民族大學生對多元道德文化價值的理解，明晰多元道德文化對人類的發展所具有的獨特價值和意義;要引導民族大學生對本民族道德文化的自覺和自信，并在創新和發展民族傳統道德文化中實現民族傳統道德文化的自強;要塑造民族大學生對異質道德文化的尊重情感，學會承認并尊重不同道德文化間的差異，以開放和包容的心態接納異質文化，并在差異中實現對自我文化的豐富。

第二，高校道德教育應提升民族大學生的道德判斷能力。明確道德判斷標準，是培養民族大學生道德判斷能力的前提。然而，面對多元文化和多元價值并存的局面，人們對是否存在共識性的道德判斷標準、道德判斷應依據“誰之標準”等問題則是見仁見智。其中，不乏有觀點認為，對多元道德文化的尊重和倡導，有可能從根本上取消道德判斷的標準。實際上，多元文化和多元價值雖然給人們帶來了更多的道德困惑，人們對善的理解可能有所不同，但人們對真善美的追求卻是相同的。而且，從尊重和倡導文化多元的目的來看，它不是要否定道德價值的普遍性，而是要承認各種生活方式都具有特定的歷史或倫理的合理性。因此，道德文化多元化不是要顛覆道德的普遍性。根據“和而不同”的立場和原則，道德價值判斷的標準存在于多種多樣文化之中，這就意味著在不同的道德文化之間存在著協商和溝通的可能，從而尊重和認可具有普遍意義和底線意義的價值觀，比如道德生活領域的“黃金規則”。當然，在現實的道德生活中，道德判斷會受到各種因素的影響，這需要結合具體的條件和環境對具體的道德問題作出分析和判斷。在高校道德教育中，教師要給予民族大學生進行道德判斷的自主權，使得他們能夠依據掌握的道德知識和自己的生活經驗，自主作出道德判斷。高校在道德教育中要通過創設生活化的情境，展現現實生活中面臨的道德沖突和道德困惑，及時解決他們在日常生活中遇到的道德困惑，引導民族大學生明辨是非和善惡。高校還應組織民族大學生走向社會生活實踐，親身感受道德生活世界。通過組織民族大學生參加公益勞動、社會調查等社會實踐活動，打開他們的生活視野，增強他們的道德判斷能力。

第三，高校道德教育應幫助民族大學生形成核心價值觀。價值觀的多元性和變動性容易導致道德判斷標準的缺失，使得民族大學生道德觀念模糊和混亂。高校道德教育應傳遞那些帶有共識性特征的相對穩定的核心道德價值，使這些核心價值觀深深地植根于受教育者的內心之中。核心價值觀教育是當前世界道德教育的普遍趨勢。20世紀80年代以來，源自美國的新品格教育運動明確主張要向學生傳授具有普適性的核心價值觀，譬如同情、勇敢、禮貌、公正、誠實、善良、忠誠、堅毅、尊重等。我國的道德教育也日漸重視核心價值觀的培養，有學者提出了四個核心價值觀，即誠實守信、責任心、愛國和自我完善。另有學者認為，尊重和公正是道德教育的核心范疇，前者主要指尊重生命，而后者旨在追求一個好的社會秩序。盡管中外學者提出的大學生核心價值觀有所不同，但基本上都涵蓋了處理與自我、他人、社會等關系的價值觀。在確定了核心價值觀之后，高校要在民族大學生群體中廣泛地培育和踐行核心價值觀。在課堂教學中，使民族大學生能正確地理解核心價值觀。在校園文化建設中，深入滲透核心價值觀，樹立行為典范，并在日常的學習生活中引導民族大學生踐行核心價值觀。此外，教師在講授核心價值觀時，要充分考慮民族大學生的民族文化背景，充分吸納民族傳統道德文化作為民族大學生道德教育的文化資源。將民族傳統道德文化以適當的形式納入高校道德教育的內容體系，也是堅持道德教育“貼近實際、貼近生活、貼近學生”的客觀要求。

二、在道德教育的過程中遵循道德生成的規律