如何提高學生的語文素質？這是擺在我們面前的一個嶄新課題。當前，不少人積極開展這方面的研究和實驗，尋求一種切實可行的路子，這無疑是有積極意義的。缺口教學試圖從新的視野，對這一課題作點探索。

所謂“缺口教學”，是根據格式塔心理學有關學習性質等科學理論，通過設制學習缺口，調動學生的趨好心理和完形行為，促使其在自我補缺的過程中，發展創造性思維能力，從而提高語文整體素質的一種教學活動。

一、缺口教學的理論依據

“木桶”理論依據這是缺口教學的目的依據。學生的整體水平可以形象地比擬為一只口沿不齊的木桶，其存水量的多少，取決于最短的那塊木板。教學中欲使“存水量”趨于最大值，必須想辦法使木桶上的短板變長。由幾何形體上的相似性，反映出了結構功能上的相似原理。據此，我們的著眼點應放在“短板”上。那么，學生的短項在哪里呢？

諾貝爾物理獎獲得者楊振寧，對中美兩國的學生作過一番比較。他認為，學生學習知識有兩種方式：一種是按部就班、循序漸進的學習法；另一種是滲透式學習法，即在學習的時候，在不斷質疑的過程中，已經一點一滴地學到了許多東西。由于中國傳統的教學注重的是前一種學習方法，講究“知之為知之，不知為不知，是知也”，而美國的教學則注重后一種學習方法，講究跳躍式發展，所以，兩國學生的區別非常明顯。中國的學生學習起來非常刻苦，嚴守規矩，按部就班，循序漸進，因此，基礎知識系統、豐富、扎實，擅長考試，學習態度也非常謙虛，但卻普遍存在動手能力差，膽小，怕出錯，不善于選擇研究課題，不善于提出問題，崇拜權威等缺陷，習慣于對知識全盤接受而不習慣于思考，更不習慣于懷疑考證，分不清學科理論體系中哪些部分在未來大有發展，哪些部分是必須淘汰的，對學校學習以外的知識不注意吸收，自我封閉、窒息。與此相反，美國學生學習起來卻沒有什么耐心，興趣容易分散，他們的基礎知識不牢固，即使是許多優秀的學生，其知識體系中的漏洞也是非常多的，而且正確和謬誤常常糾纏在一起，但他們膽子大，天不怕地不怕，在學習中注重發展學科中的合理內核，通過判斷把學科中的價值觀念發掘出來，把過時的或走到頂峰的部分拋棄掉，他們熱衷于吸收各學科的成就，熱衷于辯論，使自己混亂的知識體系在辯論中剔除糟粕和謬誤，從而獲得迅速的進步。楊振寧的分析可謂入木三分。比較起來，中國學生在思維能力，特別是創造性思維能力方面短了一大截。因此，要提高學生的整體素質，關鍵是要在培養和發展學生創造性思維能力上下功夫。

人文性理論依據這是缺口教學的主體依據。缺口教學緊緊圍繞學生的自我發展組織活動，是人文性在教學中的體現，閃爍著一種先進的教育思想。

如何提高學生的語文素質？這是擺在我們面前的一個嶄新課題。當前，不少人積極開展這方面的研究和實驗，尋求一種切實可行的路子，這無疑是有積極意義的。缺口教學試圖從新的視野，對這一課題作點探索。

所謂“缺口教學”，是根據格式塔心理學有關學習性質等科學理論，通過設制學習缺口，調動學生的趨好心理和完形行為，促使其在自我補缺的過程中，發展創造性思維能力，從而提高語文整體素質的一種教學活動。

一、缺口教學的理論依據

“木桶”理論依據這是缺口教學的目的依據。學生的整體水平可以形象地比擬為一只口沿不齊的木桶，其存水量的多少，取決于最短的那塊木板。教學中欲使“存水量”趨于最大值，必須想辦法使木桶上的短板變長。由幾何形體上的相似性，反映出了結構功能上的相似原理。據此，我們的著眼點應放在“短板”上。那么，學生的短項在哪里呢？

諾貝爾物理獎獲得者楊振寧，對中美兩國的學生作過一番比較。他認為，學生學習知識有兩種方式：一種是按部就班、循序漸進的學習法；另一種是滲透式學習法，即在學習的時候，在不斷質疑的過程中，已經一點一滴地學到了許多東西。由于中國傳統的教學注重的是前一種學習方法，講究“知之為知之，不知為不知，是知也”，而美國的教學則注重后一種學習方法，講究跳躍式發展，所以，兩國學生的區別非常明顯。中國的學生學習起來非常刻苦，嚴守規矩，按部就班，循序漸進，因此，基礎知識系統、豐富、扎實，擅長考試，學習態度也非常謙虛，但卻普遍存在動手能力差，膽小，怕出錯，不善于選擇研究課題，不善于提出問題，崇拜權威等缺陷，習慣于對知識全盤接受而不習慣于思考，更不習慣于懷疑考證，分不清學科理論體系中哪些部分在未來大有發展，哪些部分是必須淘汰的，對學校學習以外的知識不注意吸收，自我封閉、窒息。與此相反，美國學生學習起來卻沒有什么耐心，興趣容易分散，他們的基礎知識不牢固，即使是許多優秀的學生，其知識體系中的漏洞也是非常多的，而且正確和謬誤常常糾纏在一起，但他們膽子大，天不怕地不怕，在學習中注重發展學科中的合理內核，通過判斷把學科中的價值觀念發掘出來，把過時的或走到頂峰的部分拋棄掉，他們熱衷于吸收各學科的成就，熱衷于辯論，使自己混亂的知識體系在辯論中剔除糟粕和謬誤，從而獲得迅速的進步。楊振寧的分析可謂入木三分。比較起來，中國學生在思維能力，特別是創造性思維能力方面短了一大截。因此，要提高學生的整體素質，關鍵是要在培養和發展學生創造性思維能力上下功夫。

人文性理論依據這是缺口教學的主體依據。缺口教學緊緊圍繞學生的自我發展組織活動，是人文性在教學中的體現，閃爍著一種先進的教育思想。

[內容]

如何提高學生的語文素質？這是擺在我們面前的一個嶄新課題。當前，不少人積極開展這方面的研究和實驗，尋求一種切實可行的路子，這無疑是有積極意義的。缺口教學試圖從新的視野，對這一課題作點探索。

所謂“缺口教學”，是根據格式塔心理學有關學習性質等科學理論，通過設制學習缺口，調動學生的趨好心理和完形行為，促使其在自我補缺的過程中，發展創造性思維能力，從而提高語文整體素質的一種教學活動。

一、缺口教學的理論依據

“木桶”理論依據這是缺口教學的目的依據。學生的整體水平可以形象地比擬為一只口沿不齊的木桶，其存水量的多少，取決于最短的那塊木板。教學中欲使“存水量”趨于最大值，必須想辦法使木桶上的短板變長。由幾何形體上的相似性，反映出了結構功能上的相似原理。據此，我們的著眼點應放在“短板”上。那么，學生的短項在哪里呢？

諾貝爾物理獎獲得者楊振寧，對中美兩國的學生作過一番比較。他認為，學生學習知識有兩種方式：一種是按部就班、循序漸進的學習法；另一種是滲透式學習法，即在學習的時候，在不斷質疑的過程中，已經一點一滴地學到了許多東西。由于中國傳統的教學注重的是前一種學習方法，講究“知之為知之，不知為不知，是知也”，而美國的教學則注重后一種學習方法，講究跳躍式發展，所以，兩國學生的區別非常明顯。中國的學生學習起來非常刻苦，嚴守規矩，按部就班，循序漸進，因此，基礎知識系統、豐富、扎實，擅長考試，學習態度也非常謙虛，但卻普遍存在動手能力差，膽小，怕出錯，不善于選擇研究課題，不善于提出問題，崇拜權威等缺陷，習慣于對知識全盤接受而不習慣于思考，更不習慣于懷疑考證，分不清學科理論體系中哪些部分在未來大有發展，哪些部分是必須淘汰的，對學校學習以外的知識不注意吸收，自我封閉、窒息。與此相反，美國學生學習起來卻沒有什么耐心，興趣容易分散，他們的基礎知識不牢固，即使是許多優秀的學生，其知識體系中的漏洞也是非常多的，而且正確和謬誤常常糾纏在一起，但他們膽子大，天不怕地不怕，在學習中注重發展學科中的合理內核，通過判斷把學科中的價值觀念發掘出來，把過時的或走到頂峰的部分拋棄掉，他們熱衷于吸收各學科的成就，熱衷于辯論，使自己混亂的知識體系在辯論中剔除糟粕和謬誤，從而獲得迅速的進步。楊振寧的分析可謂入木三分。比較起來，中國學生在思維能力，特別是創造性思維能力方面短了一大截。因此，要提高學生的整體素質，關鍵是要在培養和發展學生創造性思維能力上下功夫。

摘要：為了促進涼山彝區“教育脫貧”戰略目標的早日實現，對涼山州西昌、昭覺、美姑等三個市縣基礎教育現狀進行實地調研，發現存在寄宿制學校住宿緊張、教師缺額嚴重、教師隊伍綜合素質不高等問題。同時對存在的問題進行分析，并提出建議措施：加大救助資金投入、完善教育基礎設施、加大教師招聘力度、加強師資培訓力度、建設精干高效的師資隊伍等，以期為其他民族地區的基礎教育救助問題提供一些參考。

關鍵詞：涼山彝區；基礎教育；教育救助

一問題的提出

涼山州是全國最大的彝族聚居區，面積6.01萬平方公里，轄1市16縣，總人口529.94萬人，其中彝族人口占53.62%。同時，也是全國深度貧困三區三州連片特困地區之一。據“涼山州政府網”數據顯示，截止2019年底有11個深度貧困縣，2072個貧困村，集中連片貧困地區達4.16萬平方千米。社會發育程度低，經濟發展滯后，教育發展落后，各種特殊社會問題交織疊加，導致涼山成為全國脫貧攻堅中的難中之難、堅中之堅。面對這一特殊的州情，州委州政府始終秉持“教育是阻斷貧困代際傳遞的唯一途徑”的理念，長期致力于教育脫貧事業。基礎教育階段是科教興國的奠基工程，在整個教育體系中占有基礎性、先導性和全局性的地位。進一步鞏固教育發展成果，提升教育質量，實現基礎教育均衡發展是當前我國義務教育發展中面臨的一個嚴峻問題。教育救助的首要難題便是教育資源分配不均的問題。馬小平認為，區域經濟發展不平衡，又基于民族地區少數民族自身的特殊性，還存在相當比例的貧困學校和貧困生。[1]與經濟發達地區相比學校辦學條件差，教學水平較低，教學質量較差，許多貧困學校很大程度上需要政府和社會的救助等。[1]此外，相較于其他地區城鄉教育資源分配不均的問題而言，涼山彝區的特殊性主要是縣域內部的不均衡現象比較嚴重，11個深度貧困縣與安寧河流域1市5縣間的差距較大。馬錦衛、馬爾體也持有同樣的觀點，即義務教育發展嚴重不均衡，彝族聚居縣與安寧河流域市縣呈明顯的“二元”格局。同時，教師人力資源配置不均衡問題也是加劇區域發展不協調的重要因素，做好教育救助工作的重中之重是教師人力資源的均衡配置問題，教師資源的合理配置是實現教育公平的重要前提，也是實現區域協調發展的關鍵一步。[1]謝曉文認為，基礎教育均衡發展是我國未來一個時期教育工作的重要內容，而基礎教育均衡發展離不開師資隊伍的均衡配置。楊靜平通過深入一線對基礎教育學校人事制度改革調查，發現基礎教育師資配置存在數量結構不合理、質量結構不平衡、區域結構不協調等問題。[3]在教育救助的對策建議上，馬錦衛、馬爾體認為，應該加大教育經費投入，協調各有關部門，提高貧困學生識別的精準度等。[2]張麗認為，從政府、學校、個人三個方面提出了改善現行教育救助政策的相關建議，包括完善教育救助政策保障體系、加大教育救助資金的投入與監管、拓寬教育救助資金來源渠道等。[4]同樣，徐高峰也認為經濟基礎決定上層建筑，教育公平的關鍵還是在加大教育救助資金的投入上，從而應該進一步擴大教育救助范圍，提高師資力量等。[5]近年來，國內學者對教育救助問題的研究主要集中在貧困大學生救助問題上，但對農村基礎教育階段貧困生救助問題的研究較少，并對農村基礎教育救助的普遍性和嚴峻性缺乏充分認識。民族地區基礎教育落后問題在一定程度上阻礙了我國教育發展，不利于“全面小康”戰略目標的實現。2019年7月通過對涼山州西昌市、昭覺縣、美姑縣進行實地調研，發現涼山彝區基礎教育的發展現狀以及教育救助過程中存在的問題，并進一步分析問題，提出更具針對性的建議措施，以期為其他民族地區的基礎教育救助問題提供一些參考。

二涼山彝區基礎教育救助現狀概況

涼山彝區教育發展的速度總體比較緩慢，教育質量差、教育資源不均的問題一直存在。但近年來，涼山州牢牢把握堅決打贏脫貧攻堅戰的總體要求，始終保持專注發展定力和扶貧攻堅韌勁，補齊教育短板，把教育作為戰略性、全局性、基礎性工程來抓，大力實施“大涼山彝區教育振興行動計劃、15年免費教育”等工作。全州教育經費投入持續增長，辦學條件明顯改善，教師隊伍建設卓有成效，教育質量也在逐步提高。據《涼山州教體局2018年教育工作情況總結》（以下簡稱“《總結》”）顯示，近五年來累計投入改善辦學條件資金122.18億元，州級財政投入20億元實施“一村一幼、一鄉一園”工程，徹底消除中小學D級危房，全州各類學校達1572所，小學教學點有1011個。城鄉、校際間辦學條件進一步縮小，全面落實15年免費教育惠民政策，免除25.53萬人學前幼兒保教費，免除82.02萬人義務教育階段學生學雜費，免費提供營養午餐，為30萬人義務教育階段家庭經濟困難寄宿生發放生活補助，對海拔在2500米以上的10.6萬名義務教育階段學生給予取暖補助，建成“精準到人”教育資助體系。全州在校學生達117.83萬人，其中學前教育幼兒25.5萬人、義務教育階段學生82.02萬人，合計107.52萬人，占總體在校生的90%以上。此外，從《總結》可知，2018年底全州共有教職工5.77萬人，其中：專任教師5.18萬人，專任教師中基礎教育階段的教師有51835人；研究生學歷181人，占專任教師0.35%；大學學歷21120人，占40.75%；大專學歷22175人，占42.77%，大專以下8359人，占16.13%（見表1。）

摘要：隨著我國建筑業的發展，安裝工程造價工程師缺口越來越大。基于“1＋X”證書制度的實施，構建基于安裝工程造價師崗位的“安裝工程計價”教學體系是提高教學質量、提高學生安裝工程造價工程師考試通過率的重要舉措。本文以“安裝工程計價”教學現狀為切入點，分析構建基于安裝工程造價工程師崗位教學模式的原因，最后提出構建基于安裝工程造價工程師崗位的“安裝工程計價”教學的具體對策。

關鍵詞：安裝工程造價工程師；“安裝工程計價”；教學改革；校企合作

“安裝工程計價”課程是高職建筑專業的核心課程，其主要是培養學生具有安裝工程各專業習題組成及施工圖識讀要領，以此為學生獲得安裝工程造價師職業資格證書做鋪墊，便于提升學生的實踐動手能力。長期以來我國高職院校“安裝工程計價”課程教學主要圍繞校內教學大綱，以培養安裝工程企業崗位的標準為依據，缺乏與安裝工程造價師執業資格證書考試的對接，導致學生缺乏高質量的就業砝碼。因此結合多年工作實踐，從安裝工程造價師執業資格考試視角剖析“安裝工程計價”教學改革對策。

1“安裝工程計價”課程教學現狀

“安裝工程計價”課程是一門綜合性強、實踐性突出的課程，相比土建工程造價知識而言，“安裝工程計價”課程具有涉及專業多，內容關聯廣、銜接課程多，綜合性強以及政策時效性強、聯系實際緊密的特點。例如相對土建造價師而言，安裝造價工程師考試的內容需要學生形成完整的系統框架，了解一定的電氣、管道知識，掌握設備工程、安裝工程、管道和電氣工程體系知識。基于“1＋X”證書制度的實施，高職院校在“安裝工程計價”課程教學中雖然突出了與執業資格證書考試的銜接，但是在具體教學中仍然存在不少的問題：（1）教學模式枯燥，師生互動性不強。“安裝工程計價”課程是一門綜合性較強的課程，在課堂教學中需要教師結合學生的學情采取差異化的教學模式。但是在“安裝工程計價”教學中存在教學模式枯燥，缺乏與學生互動的問題：一方面教師在教學中仍然習慣于應試教學模式，由教師按照書本知識講解理論，學生被動聽，結果導致學生參與課堂的積極性不高，難以達到預期的教學目標要求；另一方面教師與學生互動性不強，尤其是在教學中缺乏對學生知識掌握能力的分析，不能遵從學生的學習情況實施精準化的教學模式。（2）實踐教學占比不高，實訓匱乏。實踐教學是“安裝工程計價”課程教學的重要方式，基于校企合作層次、校內實訓基地等方面的限制，“安裝工程計價”課程教學存在理論教學占比高、實踐教學占比少的問題：一是“安裝工程計價”課程教學主要集中在校內課本知識上，缺乏與安裝工程實踐崗位技能標準的結合，導致學生接受的知識仍然是以理論知識為主；二是實踐教學不完善，尤其是缺乏校內實訓基地，導致學生的安裝工程造價技能不能得到有效的訓練檢驗。（3）教學內容滯后，缺乏與安裝造價工程師崗位的銜接。根據調查雖然“安裝工程計價”課程教學雖然在校企合作模式下，將企業的崗位標準要求融入教學中，但是課程的內容仍然是以簡單的企業崗位標準為主，而沒有與安裝造價工程師執業資格考試內容的對接。例如安裝造價工程師考試等級不同，需要教師結合學生的知識結構選擇相應的教學內容，而在該方面做的比較少。

2構建基于安裝造價工程師崗位“安裝工程計價”教學體系的原因

1電子商務專業培養面向的背景

呼和浩特市金橋電子商務產業園是自治區示范基地，集聚了大量的小微電商公司，這與我院電子商務專業培養面向中小微企業的技能型人才相匹配，有效解決了電商專業培養的面向問題。同時為了滿足產業園企業人才的需求，于產業園與內蒙古電子信息職業技術學院掛牌成立“園中校”，有利于更好地服務于企業。我們以電子商務專業為例，提出了基于“園中校”的崗位對接課程的開發與實施研究。

2課程體系的構建

2.1“業務流程化”的確立。為了滿足產業園對企業人才的需求，我們聘請了電商企業專家召開電子商務課程設置的研討會，確定了電子商務專業以工作過程為導向的課程體系，即依據認知電商-開店準備-電商運營-售后服務的工作過程和職業技能證書的要求，構建基于電子商務業務流程的專業課程體系，具體課程設置按照行動領域-任務-學習課程的邏輯脈絡形成該課程體系（見圖1）。2.2依據崗位缺口確定課程方向。依據電商業務流程構建的課程體系，在第三學期已基本完成了專業核心知識的學習以及專項技能的訓練。通過電商產業園的實地調研走訪以及調查問卷中統計的信息了解到，各電商企業中人力資源缺口最大的就是網店裝修（美工）和客戶服務兩個基礎崗位，因此在第四、第五學期分為網店裝修（美工）和客戶服務兩個培養方向，這樣對學生的電商綜合能力不再是“萬金油”式的培養，而是針對具體基礎崗位加以有針對性的培養，這也為學生后續對其他電商崗位的適應打好了基礎。2.3依據興趣構建邏輯專業班。在第1、2、3學期，學生們集中學習電商專業基礎知識與專項技能課程，在第4、5學期依據興趣進行分方向培養。通過大一的專業教育與引導，到大二時，學生的職業化學習漸進狀態，這時在原自然班級商務151、152班不變的前提下，依據學生的專業興趣、愛好進行自主選擇并編班，形成專業邏輯班，即網店裝修（美工）和客戶服務2個方向班。這樣分方向實施教學，到第6學期頂崗實習時，崗位匹配度就較高。

3教學實施的特點

3.1把握政策導向，明晰培養面向。把握國家和自治區政府關于電商發展的政策導向，將政府大力扶持的中小微電商企業作為電子商務專業培養面向的著力點。政府建設電商產業園就是要發揮集聚效應，通過房租、稅收等優惠政策將本地區大量小微電商公司吸引到園區，園區集聚的大量電商公司，為電商專業有效解決培養的面向問題、電商專業教師參與企業項目和企業人員參與教學的雙向互利問題，以及學生實習期間的管理和教育等提供了平臺。3.2依據電商業務流程構建專業課程體系。目前，電子商務專業課程體系的設置還是按照電子商務應用所涉及的所有領域開設了相應的課程，布局太廣，沒有特色。而依據認知電商-開店準備-電商運營-售后服務的工作過程所構建的基于電子商務業務流程的專業課程體系，對學生理論知識的重構、崗位能力的培養更有針對性，崗位工作也更具系統性。3.3按照電商崗位需求缺口決定分方向專業培養。高職電商專業培養普遍存在“萬金油”的現象，即對所有電商崗位都要兼顧，在學制短、學時不足的情況下，只能是“樣樣學、面面懂，面面又不懂”。在電商產業園的實地調研中得知，電商企業或公司中人力資源缺口最大的是網店裝修（美工）和客戶服務兩個基礎崗位，在各大平臺電商中都設有客服，又都要進行網店的裝修，所以，我們主動根據崗位需求缺口，分方向專業培養即崗位方向化，并在具體的實施中考慮學生的個性和專業興趣，形成專業方向邏輯班。3.4課程項目企業化。在前三個學期的專業課程中引入企業項目，在第4、5學期直接引入企業實際業務，在企業化的項目實施中既有專業老師的指導，又有企業人員的跟進。在引入的企業實際業務中，指導教師只能是企業人員，專業老師也需要跟崗學習，所以課程項目企業化既實現了學生技能培養與企業需求的“零距離”，又提升了專業老師的崗位項目能力。

1修訂本科培養方案的前期調研

1．1白城市小學教育發展現狀

對于白城市小學教育狀況的了解，筆者是以洮北區明仁小學、海明小學、靖安小學和鐵路二小四個實習基地為對象展開的．調查了4所小學的8位業務校長，他們中4位主抓語文教學，4位主抓數學教學，對小學教育發展、小學教師素質、小學教育教學需求都有比較全面的了解．四所小學現有情況如下:第一，教師數量不能滿足教育教學需要，每所學校按照標準的生師比都有較大的缺口．海明小學缺口28人，明仁小學缺口48人，鐵路二小缺口20人，靖安小學缺口26人，這樣的計算結果還不包括在崗教師中不能勝任教學工作的教師．第二，教師補充機制不暢，補充速度低于自然減員速度．近10年，城市小學教師補充基本處于停滯狀態，偶爾有某所鄉村小學解體，教師流動到城市小學，或偶有因工作調轉到城市小學，基本沒有正規的渠道補充新教師．而且后補充進來的教師都因為各種原因不愿意或不能承擔教學工作，所以造成各小學的教師教學工作壓力越來越大．現在在崗教師中最小年齡段的教師都在35歲以上，鐵路二小教師的最小年齡段在38歲以上，教師年齡普遍偏大，自然減員數量逐年遞增．各學校教師需求越來越大．第三，教師的學歷層次偏低，知識結構比較落后．在崗教師中70%是中等師范的畢業生，這一教師群體也都經過了學歷提升，但相對今天的工作需求還是顯得知識結構落后，接受新知識的積極性不高，在教育教學改革中不能很好地轉變觀念，調整思路．30%是白城教育特殊政策下委托培養的小大專畢業生，招收初中畢業生，學制5年，學校負責培養，各縣市教育局負責分配，這一群體因為當時是包分配，招生錄取中摻雜了太多社會資源的因素，好多生源質量差，到小學后不能勝任教學工作的人數較多．從2009年開始，吉林省通過特崗補充的教師都分配到農村，現在農村教師整體水平較好，學歷層次達標，教師年輕化，知識結構專業化．如，洮北區永勝中心校，近200名學生規模的學校現在擁有11名特崗教師，這些教師均能達到白城市各小學較高水平教師的教學水平，農村孩子非常幸福，家長也非常滿意．

1．2白城市小學教育發展對未來小學教師的需求

調研中，我們分別對八位校長進行訪談，請他們談談對“理想教師”的看法，他們的意向基本一致:第一，用人單位最關注的是教師人格，希望我們培養的小學教師能熱愛教育事業，有責任心．安心教育教學，工作上有耐心，有付出精神，有責任感，工作態度積極，少一些功利性，少一些任性，少一些拈輕怕重．第二，小學教師要有正確的教育觀、兒童觀，能站到兒童成長的角度來教書育人．在兒童生命的早期，更需要教師溫柔的對待．沒有正確教育觀、兒童觀的教師會用社會眼光來看孩子、評價孩子，就會因為孩子天生稟賦、家庭條件、父母地位等讓孩子受到不公正的對待，造成終身的心理陰影．另外，學科教師由于缺少教育素養，不能站到孩子全面成長的角度來對待孩子，只是站到學科學習的角度要求孩子，這一學科學不好就會遭到教師的否定，根本不能從孩子心理角度出發去幫助孩子學習和成長．第三，小學教育需要全科型的實用型教師．即使是城市小學，一、二、三年級語文數學均由一位教師完成，如果是專科背景培養的學科教師，就會造成另一學科的“瘸腿”，對后續學習造成不良影響．另外，在小學教育中，隨時需要老師承擔多科教學工作．小學課程的綜合性比較強，要求小學教師掌握一定的復合型知識和教學能力．實踐證明，小學教師采取全科培養的方式是切合社會發展要求的．［1］第四，小學教育需要具有持續學習意愿和學習能力的教師．學科知識的豐實，教學改革思想的領悟，教學實踐領域的創新探索，都需要教師具有強烈的學習意愿，培養具有終身學習能力的人是一個重要任務．第五，新教師的課堂教學管理能力和班級管理能力尤為重要，有校長甚至提出，讓學生先到學校見習、實習，使其明確看到這份工作的狀態，從而清晰自己缺少什么，再回到課堂上學生就知道自己該學什么、怎么學、為什么學了．建議在教師教育過程中，盡早地接觸教育教學實踐，有利于培養出適應性強的教師．這一現實需求是符合國際視野下小學教師培養的趨勢的．比如澳大利亞迪肯大學教育實踐很好地解決了這一難題，不同的教育類課程，學生根據自己的課程要求，確定自己的教育實踐任務，在實踐導師的指導下完成教學實踐任務．［2］

2舊版小學教育人才培養方案的反思

科學教師的概念與內涵

科學教育的概念與內涵與科學的本質與內涵密切相關。科學既是人類探索周圍世界、獲取知識、探求規律的過程，也是人類探索認識自然世界的活動結果。它不僅表現為科學知識與能力，科學過程與方法，還包含科學態度和科學精神（陳琴，龐麗娟，2005）。聯合國教育、科學及文化組織（UNESCO）提出科學教育不僅是以科學作為內容的教育，更是“為了科學的教育”和“通過科學的教育”（UNESCO，2001）。科學教師可以從廣義和狹義兩個方面界定，廣義的科學教師既包括與科學課程和理科課程相關的教師，如科學、數學、物理、化學、生物等課程教師，也包括在科技場館工作及與科技教育領域相關的工作人員；狹義的科學教師主要是指在中小學擔任科學課程的教師。由于早期的科學教育對學生科學素養的形成，科學思維、科學方法和科學精神的培養有至關重要的作用，因此本文重點關注的科學教師主要是指小學科學課程教師，以及部分地區初中階段的綜合科學課程教師。

當前我國中小學科學教師隊伍的突出問題

Â師資力量嚴重不足，難以滿足發展需求我國小學科學教師隊伍普遍存在師資力量不足的問題，小學科學教師隊伍中仍存在大量兼職教師，對我國東北、京津冀、長三角九省的調查中發現，有兼職科學教師的學校占比超過69%（李秀菊，黃瑄，2020）。北京地區的調查發現，即便是專職科學教師，也存在教非所學（教師原始專業與所教學科不一致）的情況。小學教師普遍教非所學情況比中學教師嚴重。遠郊區縣學校教非所學情況占50%以上，其中遠郊農村校教非所學情況尤為嚴重，71.5%的教師所教學科與所學專業不一致（張莉娜，2010）。經濟發達地區尚且如此，我國欠發達地區則更是普遍存在科學教師師資匱乏的問題。隨著我國課程改革的不斷推進，全國逐漸推行從小學1年級開設科學課，這也使得我國對小學科學教師的需求量大增。通過對小學科學教師的需求預測研究發現：未來我國小學科學教師缺口巨大，量呈波浪線上升的趨勢，2018年小學科學教師的缺口量大約為8.44萬人，2020年小學科學教師的缺口量占當年總需求量的41%（黃健毅，廖伯琴，2015）。“全面二孩”政策對小學科學教師需求的影響將從2022年開始顯現，2027年達到高峰，2018—2030年小學科學教師累計缺口量約為94.60萬人（左成光，2019）。從科學教育專業的人才培養情況看，我國本科階段培養的科學教育專業人才嚴重不足。2007年之前科學教育本科專業一直發展迅速，到2011年開設科學教育本科專業院校非增反減。2008年以后我國開設科學教育本科專業的高校維持在66所左右，相對穩定。自2009年以來，我國科學教育專業本科生招生人數從100人增加到2015年的762人，隨后在2016年回落至710人。盡管目前的招生人數較之前已大幅提升，但每年不足千人的培養規模對比現實需求仍然是杯水車薪（王康友，李秀菊，2017）。Â專業化程度低，急需提升質量當前我國科學教師隊伍存在知識儲備量不足、實驗技能不強、專業能力較差等問題，對學生的探究和創新精神培養不足，難以滿足科學課程教學的需求。從學歷上看，發達地區的科學教師學歷相對有保障，上海、杭州的調查顯示，科學課教師本科及以上學歷占到95%（郝琦蕾，2014）。相比之下，欠發達地區科學教師隊伍則普遍存在科學教師學歷不高的問題，例如，新疆石河子市小學科學課程教師本科及以上學歷僅為51.4%（劉紅玲，高夢馨，房園，2013）。此外，新課程標準對科學教師的知識結構、教學方法與手段，以及教學能力等提出了新的要求。在知識結構上，現行的科學課內容廣度和深度從原來的處理學科內的知識發展到處理跨學科的知識，要求教師進行課程設計由被動照本宣科變為主動創新課程。在教學方法與手段上，要求科學教師能利用包括網絡系統在內的多媒體技術教學，指導學生進行有效的科學探究。特別是在疫情期間，大量的線上教學考驗科學教師利用信息技術傳授科學知識及科學實驗的能力，需要教師具備相應的動手能力和科學思維能力。在教學能力上，需要科學教師實施個性化教學，逐步形成自己的教學風格，駕馭多種教學方式等。當前科學教師隊伍還難以滿足以上要求，調查顯示僅有33.41%的科學教師上課常采用的教學形式為“訓練與實踐式”，仍有33.66%的科學教師習慣用“講授法”（李秀菊，黃瑄，2020）。科學教師缺乏對科學思想、科學方法、科學精神的本質了解，缺乏跨學科教學能力和運用科學思維解決實際問題的能力，無法幫助學生樹立對科學本質的正確理解。Â職業發展缺乏保障，隊伍不穩定流失率高當前我國任職小學科學教師極少數是出于個人愛好，絕大多數都是學校指定，由此也帶來了科學教師隊伍流失率較高的問題。我國教師隊伍整體離職率不高，但是科學教師的流失情況嚴重，在對湖北省16個市102所小學的科學教師隊伍的調查中發現，由于自我投入度高但受重視程度不足，有24.3%的科學教師選擇轉崗流動（朱家華，崔鴻，2018）。科學教師職業發展缺乏保障，隊伍不穩定是普遍存在的共性問題，一些學校甚至每學期都在更換科學教師，頻繁流動的科學教師隊伍對教學質量有較大影響。科學教師隊伍的不穩定與科學課程不被學校重視、課程安排不合理等因素有關。一方面由于科學教師數量不足，導致每位科學教師需要承擔的周課時數相對較多，另外科學課在課前需要大量的材料準備，耗時耗力工作量大；另一方面，學校、家長、學生對科學課不重視，使得科學教師的職業發展壓力較大，也帶來工作積極性不高和職業認同感低等問題。此外，我國當前對于提升科學教師質量的職業發展能力培訓活動少、規模小且覆蓋面小。科學教師參加培訓活動的積極性不高，培訓活動效果差，遠遠不能滿足日益增長的需求。近年來我國通過“中小學教師國家級培訓計劃”（“國培計劃”），開展多樣化的教師能力培訓提升工作，通過這些示范性項目培訓與科學學科相關的教師共7000余人，但是對比國培計劃培訓教師總量的900萬人，占比幾乎可以忽略不計。中國科學教育發展報告（2017）調查發現，42.5%的小學教師表示沒有參加過任何科學教育培訓（王康友，李秀菊，2017）。

我國科學教師隊伍建設的政策建議

教師特別是科學教師的規模與質量直接影響到創新人才培養的質量與效果，需要國家頂層設計，相關部委聯合制定激勵政策，共同發力打造一支高質量的科學教師隊伍，為提升我國創新人才培養質量奠定堅實基礎。Â制定國家科學教師隊伍發展規劃建議在深入調研我國當前中小學科學教師的需求與缺口的基礎上，從培養我國高素質創新人才的戰略高度出發，相關部門制定國家科學教師隊伍發展規劃，加大科學教師隊伍的培養力度，出臺相關政策引導和鼓勵各級師范類大學及綜合性大學積極開設科學教育本科及研究生專業，擴大招生培養規模，從根本上解決當前科學教師隊伍數量不足的問題。Â建立國家科學教師能力標準建議結合不同年級科學課程要求，研究設立國家科學教師能力標準。根據科學課程要求，提出擔任科學教育課程的科學教師需要具備的基礎資格、能力水平等，只有達到了國家設立的科學教師能力標準條件才可以在學校上崗教學，保障科學課程的教學質量。Â設立科學教師能力提升專項計劃建議設立科學教師能力提升專項計劃，擴大科學教師在職培訓規模。在培訓內容上，一方面注重更新學科知識，完善知識結構，重視理論與實踐相結合，學術與專業相結合等；另一方面也要注重科學教師專業技能培訓，包括多媒體教學培訓、計算機輔助教學培訓等。Â營造尊重科學教師的社會環境建議在社會、學校各個層面營造尊重科學教師的社會環境，進一步強調和突出科學課程的重要性，大力宣傳科學教師對于創新人才培養的重要意義，切實提高科學教師的社會地位，穩定當前科學教師隊伍，增強科學教師職業的吸引力，促使越來越多的優秀人才投入到科學教育事業。

編者按：本文主要從義務教育投入中出現的問題；義務教育中公用部分經費的缺口分析；建立穩定的公用經費保障機制進行論述。其中，主要包括：各級政府對教育的支持力度在逐年增大、總體上我國的義務教育發展很快,不同地區之間的發展、公用經費是中小學教育支出中的重要部分、在西部地區教育經費公用部分支出是逐步增加的、中國的義務教育財政改革可以被看作是一個周期性干預和調整的過程、確立切實的公用經費標準、確保基本辦學條件、確保維持學校日常運行的原則、注重省內城鄉均衡、實現平等的生均公用經費教育資源不太現實、公用經費基準定額應適時調整等，具體請詳見。

【摘要】實現教育公平,在提高整體國民素質的同時,也是為社會的未來發展做好鋪墊,越是基礎教育,越具有很強的社會外溢性。盡管總體上我國的義務教育發展很快,不同地區之間的發展差異卻十分明顯。其中中小學公用經費是學校完成教學任務、保證教育質量、實現培養目標的根本保障。因此,保證教育經費的充足首先要保證公用經費的充足。義務教育作為社會公共產品,農村教育經費中公用經費的基本保障是實現義務教育均衡發展的基礎。

【關鍵詞】公用費用;義務教育;公共品;缺口

1義務教育投入中出現的問題

1993年,政府提出了到2000年實現財政性教育經費占GDP4%的目標要求。但10多年來,這個4%的目標似乎遙不可及,令國人憂慮。不久前,教育部、國家統計局和財政部公告,2006年財政性教育經費僅占GDP的3.01%,實際教育經費投入額為6348.36億元,余缺0.99%的經費為2086.48億元。毫無疑問,各級政府對教育的支持力度在逐年增大,但占GDP4%的目標是涉及我國教育發展最根本的問題,不僅拷問著各級政府支持教育的決心力度,也暴露出我國教育經費投入機制和保障體制尚不完善的問題。[1]

總體上我國的義務教育發展很快,不同地區之間的發展,比如東部和西部,城市和農村,差異卻十分明顯。義務教育區域發展差異的根本原因在于地區間經濟發展的不平衡,以及在此基礎上各地區對義務教育投入的差異。

農村稅費改革后我市教育財務管理現狀調查

農村稅費改革是繼我國農村、聯產承包之后又一次重大變革，是黨中央、國務院為加強農業基礎地位，切實減輕農民負擔，保護和調動農民積極性，規范國家、集體、農民三者之間的分配關系，促進農村經濟發展和社會長治久安的一項治本之策。它既涉及生產關系的調整，又涉及上層建筑的改革，尤其對農村基礎教育將產生深遠的影響。

農村稅費改革對農村基礎教育的改革和發展既是機遇，又是挑戰。是機遇，主要體現在：一是農村稅費改革明確了各級政府對基礎教育的責任。在國務院領導下由地方政府負責分級管理的體制，從根本上解決了農村教育改革和發展問題；二是基礎教育經費投入機制得到了重新構建，加大了政府對辦學的投入力度，使政府對基礎教育特別是義務教育的投入進一步強化，由過去農民集資辦學轉變到國家辦學，將有力地推動農村基礎教育的發展；三是為加快學校內部管理體制改革提供了契機。學校編制的確定，在用人機制上優勝劣汰，競爭上崗，有利于減員增效；四是為學校布局的調整，教育資源的優化配置，薄弱學校的改造與合并，危房的改造創造了條件。總之，農村稅費改革從多方面推動著基礎教育內部的改革，為基礎教育的發展創造了有利時機。

我們要看到農村稅費改革給教育財務管理的發展帶來了良好機遇的同時，也必須承認基礎教育面臨著嚴峻的挑戰。農村稅費改革是前無古人的事業，沒有成功的經驗。我國幅員遼闊，地域間發展不平衡，農村基礎教育本來就存在一系列問題未得到解決。稅費改革的實施，意味著過去在農村收取的“教育費附加”和“集資”將統統取消，農民負擔是減輕了。但如果地方、市、鄉各級政府對實行新體制認識上不統一、不提高，國家的政策和措施不到位，將會出現農村基礎教育質量的下滑，多年努力得到的基礎教育的發展，將會遭受損失。稅費改革對教育財務管理上的影響具體表現在：

第一，教師工資難兌現，教師隊伍難穩定。麻城是革命老區、庫區、貧困山區，連續兩年市財政可用財力平均只有15119萬元，地方財力非常有限。我市現有教師12628名(包括離、退休人員)，按全額工資計算，年需要14128萬元。稅費改革前，教師工資主要來源于四個方面：一是市級財政預算；二是農村教育費附加；三是從學生中收取；四是中央轉移支付。2001年，我市年初財政預算3206萬元，農村教育費附加1343萬元，教師工資統籌(從學惺杖?3000萬元，轉移支付815萬元，合計8364萬元，保教師“四塊”工資8472萬元尚有缺口108萬元。農村稅費改革，教育“一費制”的試行，教師工資統籌的3000萬元和教育費附加的1343萬元共4343萬元落空，加上原有缺口108萬元，保教師四塊工資缺口4451萬元。地方財力有限，教師工資難以兌現，按國家政策，教師四塊工資必需納入地方財政預算，并按時足額發放，我市市委、市政府克服很多困難，將上級轉移支付和市財政預算捆綁起來使用，教師“四塊”工資基本得到保證，但教師的補助工資即“彈性”部分沒有著落，各項補貼不能兌現，農村中小學教師每人每月要少拿工資300元至400元。教師待遇偏低，心理不平衡，教師隊伍不穩定，人心思走，大批骨干教師外流，有的出外打工，有的繼續深造，有的已跳槽到別的單位，我市“不辭而別”的教師近300多人。

第二，中小學公用經費嚴重不足。2001年我市中小學公用經費實際支出3884萬元，小學生平150元，初中生平300元（省鄂財教發[2001]50號文件規定公用經費標準為小學140元/人、年，初中360元/人、年）。實行“一費制”后，小學每生每年只能收80元，缺口70元；初中每生每年只能收160元，缺口140元，全市小學公用經費缺口980萬元，初中公用經費缺口832萬元，合計缺口1812萬元，而市級財政沒有預算公用經費。如我市的一所中心小學，2002年秋季在校學生1100人，總收入(80元×1100人)為88000元，減去課本費55000元，練習本5500元，凈收入只有27500元，學生人平公用經費只有25元。而本學期公用經費支出需要56000元，(其中教師用書2000元，水、電費9000元、辦公費16000元，還有郵電費、維修費、教學設備添置費、占用費等)缺口20000多元。由于債務未化解，有的中小學欠銀行債務，開學后所收雜費銀行只給學校留下書本費，其余全部扣抵債務，導致正常教學秩序難以維持，辦公設備、儀器用具無錢購置，水電費無法支付，有的學校住讀學生自習、教師辦公，晚上點蠟燭。群眾埋怨學校，教師也不能安心教學，出現了新的“讀書無用論”，每年都有學生虛報年齡外出打工賺錢的輟學現象。