做學生時，對于教師的提問是很緊張、很恐懼的。即便能正確地回答出所提問題，心里也是惴惴然。做了教師之后，問及學生也大都有如此感覺。于是，就想為何不能讓課堂提問在一種溫和而又不失活躍的氛圍中達成呢？而要做到這一點，我們又該怎樣做呢？對此，我們很有必要重新審視如下幾個問題。

一、課堂提問的目的

提問是最好的反饋方式，具有準確性、具體性、即時性和簡潔性的特點。課堂提問大都安排在一節(jié)課的開頭或在當堂結束新課之后，其直接目的在于了解學生對已知知識的掌握情況并據(jù)此及時做出必要之決策——或先重溫舊知或直接進入新的學習。在這過程中，課堂提問不僅能集中學生注意力、激發(fā)學生的學習興趣、活躍課堂氣氛，而且能誘發(fā)學學生思考、鍛煉其言語表達，進而使學生主動借助已有知識來獲取新的知識，以此來達到優(yōu)化課堂教學，培養(yǎng)學生綜合素質的目的。

為達此目的，必然要有適宜的方法、途徑，即課堂提問的方式問題。

二、課堂提問的方式

從教與學關系，從問題發(fā)問者與回答者角度考慮，課堂提問應是師生、生生互動交流的一個平臺。這其中必然應包括師問——生答、生問——師答、生問——生答，三種基本的提問方式。

(一)封閉型問題

封閉型問題是要求考生作出簡單回答的問題。這是一種只要求考生做“是”“否”一個詞或一個簡單句的回答。

例如：你是什么時候參加工作的？你在大學學的是管理專業(yè)嗎？

再如：假如今天你遇到一件極不順心的事，心情十分郁悶，現(xiàn)在你得知晚上一個朋友將組織一個生日晚會，不知什么原因，他并未通知你，你準備怎么辦？(請從下列備選答案中選擇)

A.打電話問朋友，主動提出要求參加晚會

B.懷疑自己是不是哪里得罪他了，和另外的朋友打聽他為什么不請自己

(一)封閉型問題

封閉型問題是要求考生作出簡單回答的問題。這是一種只要求考生做“是”“否”一個詞或一個簡單句的回答。

例如：你是什么時候參加工作的？你在大學學的是管理專業(yè)嗎？

再如：假如今天你遇到一件極不順心的事，心情十分郁悶，現(xiàn)在你得知晚上一個朋友將組織一個生日晚會，不知什么原因，他并未通知你，你準備怎么辦？(請從下列備選答案中選擇)

A.打電話問朋友，主動提出要求參加晚會

B.懷疑自己是不是哪里得罪他了，和另外的朋友打聽他為什么不請自己

作為一名合格的教師，在課堂提問時必須要具有一定的提問技巧和選擇恰當?shù)奶釂柗绞健?/p>

一、培養(yǎng)學生的問題意識

1.傳統(tǒng)教學的弊端

(1)教師的對“問題”的研究角度誤區(qū)

在傳統(tǒng)的以教師為主體的教育觀點的影響下，教師對“問題”的研究角度出現(xiàn)了偏差。在教學過程中，教師把自己視為課堂的絕對“主宰”，使課堂民主化程度不高，造成學生有問題而不敢問、不能問。

教師在課堂把知識上掰開、揉碎、深挖、細掘、講深講透，使學生不用思考就能明白。

隨著我國基礎教育課程改革和素質教育改革的深入，提問在課堂教學中扮演著越來越重要的角色。提問是驚奇與懷疑的開始，是教與學的紐帶，是從“以教師為中心”的教學轉向“以學生為中心”的教學的手段之一，如果運用得當，那么對于鞏固學生知識、啟發(fā)學生思維開發(fā)學生潛能、培養(yǎng)學生素質都有重要的作用。因而課堂提問的研究也受到了越來越多的重視。

1堅持有效提問的原則

為保證課堂教學中提問的有效性，教師的提問還應該堅持一些提問的基本原則。中學數(shù)學課堂教學都是圍繞著某一特定教學目的展開的，教學的中心是“傳授知識，解決問題”，這就意味著課堂教學的過程是激疑、集疑、釋疑的過程，因此必須精心設計課堂提問，提問時應注重堅持以下幾項基本原則，即實效原則，適時原則，梯度原則，角度原則。

實效原則，課堂提問設計的實效性取決于問題的真實和確切，即課堂提問要有科學性和針對性，提問要緊扣教學目標和教材內容從感知直觀人手，但不宜一問一答展示現(xiàn)成知識的結論，以免學生猜測教師的意向作答，掩蓋了學生的不知之處，使教師獲得不真實的反饋信息同時提問要確切，要針對學生已有知識水平，不能超越學生知識、思維的實際水平，也不能使問題語言含糊不清、模棱兩可，否則課堂提問會造成停滯局面，達不到預期目的。

適時原則，課堂提問的適時性應該包含兩層意思，其一是抓住時機，其二是提問次數(shù)要適度，課堂提問的效果直接與提問時機有關，什么樣的設問應在某節(jié)課的什么時機提出，要講究提問的藝術性，即要因時設問，恰到好處，同時提問次數(shù)不是越多越好，過多過頻的課堂提問表面上看起來熱熱鬧鬧，實際上常會導致學生隨大流，不去深入思考，增大回答問題的盲目性，各學科各種課型、內容各不相同，提問設計中把握適時適度尤為重要。

梯度原則，現(xiàn)代信息論認為，教學是一種循序漸進地有效地選取、組織、傳遞和運用知識信息、促進學生了解信息、掌握知識的活動，從課堂教學整體上看，必須抓住教材、教學內容的整體要求，根據(jù)學生認識水平與心理狀態(tài)，科學地按一定梯度展開設問，提出的問題要按知識點難易級差從低到高逐層進行，要貫徹因材施教的原則，對不同層次的問題，要選擇不同層次的學生對象進行回答，從易到難，由簡到繁。

一、物理教學提問中的誤區(qū)與應該處理的關系

（一）物理教學提問中的主要誤區(qū)

雖然很多物理教師在教學過程當中都會使用提問的方式，但是有些教師在提問上還存在一些誤區(qū)：第一，一些教師認為提問浪費時間，因此整堂課只管知識的傳輸，卻忽視學生的接受；第二，一些教師提出的問題比較低級、無意義；第三，有些問題的提出與課堂內容距離較遠，與課堂教學不相符；第四，有些教師只是提問學習成績好的學生，而忽視大多數(shù)學生，有時還會對后進生進行懲罰性提問，逐漸導致學生厭學；第五，有些教師的提問并沒有難易的層次性；第六，有些提問的表達不明確，導致學生根本聽不懂問題，不知該怎樣回答；第七，有些教師對學生的回答不予理睬，使學生失去回答問題的信心與自尊心；第八，有些提問過于隨意，沒有明確的目標，導致問題離教學內容越來越遠；第九，有些教師對于提問不能夠靈活變通，不能夠根據(jù)課堂氣氛、學生的反應等做出具體改變，使提問效果大打折扣。

（二）物理教學提問應該處理好的關系

初中物理教師如果能夠處理好以下幾種關系，就能夠更好地優(yōu)化課堂提問效果，提高課堂教學效率。第一，教師的提問應該處理好點與面的關系，提出的問題應該面向全體學生，既需要培養(yǎng)優(yōu)等生，又要轉化學困生，通過由點到面提高整個班級學生的物理水平；第二，教師的提問應該處理好難與易的關系，因為教學的內容難易不同，教師提出的問題應該符合學生在這個階段能夠接受的能力與認知水平，在提問一些較難的問題時，可以簡化一些，避免出現(xiàn)因為問題太難而造成冷場的現(xiàn)象；第三，教師的提問應該處理好曲與直的關系，教師在提問時不能夠只注重為什么與對不對，而應該提出一些具有啟發(fā)意義的問題，增強課堂提問的多樣性；第四，教師的提問應該處理好多與少的關系，因為對于教師的提問并不是越多越好，而應該提問一些具有思考意義和啟發(fā)意義的問題。如果教師的課堂提問過多，就會導致學生沒有思考的余地，降低學生對學習的興趣。而如果提出的問題過少，就難以發(fā)揮學生的主體作用，很難讓學生跟隨教師的思路走，削弱教學效果。

二、提高初中物理教學提問有效性的策略

在英語課堂教學過程中，恰當?shù)恼n堂提問是實施教學的重要手段。它不僅能鞏固知識，而且還能激勵學生積極參與教學活動，啟迪學生思維，達到促進學生認知結構發(fā)展的目的。但是，并不是所有的課堂提問都能達到上述功效。那么，如何優(yōu)化課堂提問，獲得較好的教學效果呢？

一、設計課堂提問應遵循的四個原則

1.提問要有啟發(fā)性。課堂提問要求教師提出的問題能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發(fā)現(xiàn)，因為課堂提問本身不是目的，而是啟發(fā)學生思維的手段。“滿堂問”其實是“滿堂灌”的另一翻版，會成為學生學習的另一種負擔。這與新課標倡導的“以學生為中心”的教育思想是相悖的。因此，教師所提問題應能激發(fā)學生的思考和求知欲，促進學生的思維發(fā)展，引起學生的探究活動，并在活動中培養(yǎng)其創(chuàng)造力。作為教師在設計課堂提問時要善于利用以下兩個方面的內容。

（一）問題設計情景化。積極創(chuàng)設問題情景，教師應提供思維加工的原料，通過回憶已有知識、展示語境、閱讀資料、觀察教學掛圖等。用準確清晰的語言提出問題，充分發(fā)揮和調動學生的主觀能動性，達到“一石激起千層浪”的目的。

（二）問題設計矛盾化。教師要善于把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識、經(jīng)驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發(fā)學生去探究“為什么”，從而學生的認識逐步引向深化。

2.提問要有興趣性。學生的內在的動力是學生學習的興趣。因此，教師的提問如果能激發(fā)學生的學習動機和興趣，他們就有了學習的原動力。這是啟發(fā)教學的關鍵。教師必須從教材和學生心理特點出發(fā)，引人入勝地、步步深入地提出有趣味性、啟發(fā)性的問題，用科學生動的語言吸引學生去積極思維。

摘要：教師提問是英語課堂教學的有效途徑之一，它論文與課堂互動是相輔相成的。教師的提問可以起到控制和調節(jié)課堂氣氛的作用,從而有利于提高學生的課堂教學參與意識。本文擬從通過教師提問的方式來探討教師應該如何提問、問什么，以促進課堂互動教學。

關鍵詞：英語教學課堂互動提問方式

課堂互動在英語教學中一直倍受英語教師及英語教育研究者的關注。有的教育專家指出,課程的進展及其成功與否在很大程度上取決于學生和教師之間的互動。因此,教師對課堂教學互動的充分理解有利于其外語教學。根據(jù)交際法教學理論,教師提問應鼓勵學生參與語言活動,形成課堂從靜到動的根本轉變。研究者們認為教師提問方式是改善教學質量的重要途徑。好的提問能夠引起并促進師生間的互動,從而促進學生對知識的理解。

一、教師提問的重要性

傳統(tǒng)的課堂教學模式是，老師在上面講，學生在下面聽，老師認真的完成教學大綱，學生認真聽講認真做作業(yè)，雖然老師學生間互有問答，但老師基本上是照本宣科的提問。這種課堂教學模式既不調動學生的學習積極性，也不啟發(fā)學生配合教師的課堂教學。因此學生排斥課堂提問，最終導致不愿意主動運用語言,不愿意開口發(fā)言。但隨著外語教學的改革，新的教學模式的不斷出現(xiàn)，教育專家們大力提倡課堂教學互動。這種互動的優(yōu)勢，在于有一個較寬松的課堂氛圍，啟發(fā)式的教師提問方法成為主流。香港著名的教育家Tusi指出,在大多數(shù)的英語課堂中,教師的提問是產(chǎn)生課堂互動的一個主要因素。教師的問題是衡量學生對語言理解和參與的有效方法,同時也是評測學生是否獲取了教師傳授的知識。英國著名教育專家MichaelByram也強調了教師提問在語言教學中的重要性:有效的利用課堂提問技巧對課堂管理至關重要,同時也對提升學生的語言技巧和社會互動，以及拓寬學生的思維和促使學生對課堂內容的認知介入都具有重要意義。

二、教師如何問

馬克思哲學是一種不同于以往一切舊哲學的哲學新形態(tài)，它宣告了西方傳統(tǒng)哲學的終結，實現(xiàn)了哲學由過去單純地解釋世界向內涵解釋世界的改造世界的革命性轉變。

一、馬克思對傳統(tǒng)哲學提問方式的變革

哲學是追根究底之學，哲學之所追問，無非是“是什么”和“如何是”、“怎樣是”。把哲學之追問放置于哲學史的縱坐標中，傳統(tǒng)哲學是對“是”和“是什么”的追問。綜觀傳統(tǒng)哲學，“是”(Being)是其廣泛使用的核心概念，早在巴門尼德那里，“是”就作為哲學術語了。傳統(tǒng)哲學對“是什么”的追問應追溯到柏拉圖，柏拉圖以相似的方式討論過“是”、“不是”、“所是”或“是者”，之后，亞里士多德提出，哲學就是關于“是者之為是者”的學問，中世紀神學甚至以“是”指稱萬能的上帝，黑格爾也聲稱，他的《邏輯學》的范疇體系的開端是“是”。

古希臘哲學以泰勒斯提出“水是萬物的始基”為開端，由此開始了世界的本原、始基等問題的哲學思考，直到蘇格拉底之前，他們在探尋世界本原問題上還未形成一個確定的“對象”，如“無限”、“氣”、“火”、“原子”等等。所有這些關于世界本原的說法都不是固定不變的，而是具有一種流動性、非確定性。也就是說，前蘇格拉底時期的哲學在世界本原上尚未形成一個抽象的、普遍性的概念，而到了蘇格拉底和柏拉圖時期，特別是柏拉圖把世界的本原歸結為“理念”(idea)，并確定理念論，標志著從此以后世界的本原均被歸結為一個最普遍的，同時也是最空洞的、最抽象的概念上，如“實體”(substance)、“絕對精神”等等。自古希臘哲學始，哲學的訴求就已確定在追求真理的方向上，在對真理的普遍性和必然性的訴求中，他們認為真理不能因人、因時、因地而異，而應是放之四海而皆準的，因而，以通過運用范疇進行邏輯演繹對“是”及“是什么”的追問，就當然被看作是普遍性和必然性的保證，并被認為具有客觀性。同時對“是什么”(是者)的追問也進一步加強了對“是”的規(guī)定。“是”與“是什么”這一提問方式經(jīng)過柏拉圖對二元世界劃分的確立，構成了西方傳統(tǒng)哲學的內在邏輯和本質規(guī)定，“是”與“是什么(是者)”的問題已經(jīng)切斷了同現(xiàn)實世界的聯(lián)系而成為決定現(xiàn)實世界的“理念”。因而全部西方傳統(tǒng)哲學都是以“是”作為全部邏輯體系開端的最具普遍性范疇的不斷追問。

“是什么”的提問方式，始于泰勒斯的命題，水是萬物的始基，經(jīng)由巴門尼德的“存在”、柏拉圖的“理念”，在黑格爾那里達到傳統(tǒng)哲學的極致，“絕對精神”窮盡了一切可能。傳統(tǒng)哲學以“是什么”的提問方式不斷從個別、特殊、具體中抽象出普遍本體的追求，這種理論靜觀的哲學對世界無限的本體追問體現(xiàn)在否定有限的現(xiàn)實感性世界，認為流變的感性世界只是作為假象而存在，哲學家的目光總是盯住不動的本體，想要達到絕對的認識，追求終極的普遍的本體，尋求一種終極關懷。

馬克思對西方哲學的顛倒首先體現(xiàn)在對其直接思想來源的德國古典哲學特別是費爾巴哈和黑格爾哲學的批判繼承上。馬克思對傳統(tǒng)哲學的“顛倒”是真正意義上的“顛倒”，他拒絕傳統(tǒng)哲學意義的任何視角，認為它們絕不提供適用于各個歷史時代的藥方或公式，以一種全新的提問方式進入他的哲學。在《德意志意識形態(tài)》中，馬克思指出：“費爾巴哈對感性世界的‘理解’一方面僅僅局限于對這一世界的單純的直觀……他沒有看到，他周圍的感性世界決不是某種開天辟地以來就已經(jīng)存在的、始終如一的東西，而是工業(yè)和社會狀況的產(chǎn)物，是歷史的產(chǎn)物，是世世代代的活動的結果，其中每一代都在前一代所達到的基礎上繼續(xù)發(fā)展前一代的工業(yè)和交往方式，并隨著需要的改變而改變他的社會制度。”很明顯，馬克思認為盡管費爾巴哈表現(xiàn)出推動德國哲學向唯物主義回歸的努力，但他仍然沒有跳出兩個世界劃分基礎上的以“是什么”的方式追問世界，直觀的唯物主義的直觀性，就在于它把“感性世界”混同于“自在世界”，認為我們生活于其中的“感性世界”是以其自身為根據(jù)的自在的實體。以費爾巴哈為代表的舊唯物主義不能看到感性世界通過人的活動而對人的生成，不能看到人與感性世界之間的反思的對象性關系，即通過對象化的活動而在對象化的世界中確證自身的主體性，而只是把感性世界理解為一種自在的、直觀的對象。

摘要:提問方式是小學數(shù)學課堂中的重要方式，通過提問可以培養(yǎng)學生的思維，通過提問可以讓學生掌握知識重點，通過提問可以讓學生發(fā)揮自己的能力，可見提問在課堂上的重要性。但是當今小學數(shù)學課堂提問中還存在著一定的問題，教師找不到合適的方法對學生進行有效提問，導致學生的學習效率很低。新課標要求教師要采取有效方式進行提問，讓學生在尋求答案的過程中提高數(shù)學學習水平，那教師應該如何做呢?下面的內容會做出簡要解析。

關鍵詞:提高;小學數(shù)學;課堂提問;有效性;策略

所謂有效性提問，就是指師生在課堂上以提問與回答的方式進行互動，讓學生積極思考、產(chǎn)生對學習內容的興趣，進而讓學生有所感、有所悟、有所得，還能讓學生有愉悅的課堂感受，達到事半功倍的效果，有效提問是一種方式，是一種技巧，更是一種藝術。下面通過四個方面介紹一下教師如何提高小學數(shù)學課堂提問有效性。

1合理選擇提問內容，提高提問有效性

傳統(tǒng)的小學數(shù)學課堂中，教師不注意合理選擇提問內容，想提問就提問，導致提問不能發(fā)揮其應有的作用，學生不能在提問中快速提高數(shù)學學習水平，與新課標的要求不符。新課程背景下，教師要合理選擇提問內容，提問的內容要能引發(fā)學生的思考，要讓學生能對知識進行深入探究，真正起到提問的作用，不要把提問當成一種形式，這樣才能提高學生的數(shù)學學習水平和思考能力。比如:在學習《物體分類》這課時內容時教師就可以提問學生，“盒子、杯子、魔方、籃球、粉筆盒、漏斗、乒乓球都是我們生活中常見的物體，這些物體可以依據(jù)什么樣的標準分為幾類呢?”讓學生探討這些物體的共同點和不同點，得出正方體、長方體、圓柱體、圓錐的結論，提高提問有效性。

2準確把握提問時機，提高提問有效性