［摘要］“通識教育”是構成大學文化、大學精神的核心，在高等教育中占據著重要的地位，高等職業教育作為高等教育的一個重要組成部分，“通識教育”也是其基本宗旨之一。然而現階段一些高等職業院校的通識教育卻走入了誤區，學校不能認識到通識教育的重要性，教師也不能全面地認識通識教育，影響了通識教育在高等職業教育中的作用，因而學校要采取措施，改善當前的通識教育現狀，制定一系列措施，在幫助學生的同時走出教育誤區，提升高等職業院校的教學效果。

［關鍵詞］高等職業學校；通識教育；教學管理

目前，我國對于通識教育的認識和研究都還不完善，一些高等職業院校還沒有認識到通識教育的重要性，因此在開展通識教育的過程中存在一定的問題，學校應該充分認識通識教育的作用，采取措施提升教學效果。

一、高職院校開展通識教育的必要性

（一）素質教育的要求。高等職業學校畢業的學生，不僅要掌握大量的知識和技能，同時也要具備很強的學習能力，以便在今后的社會上能夠不斷適應新的事物，除此之外，自身的道德素養比學習知識更重要。開展通識教育有助于促進學生綜合素質的提升，避免將學生培養成不懂變通，只會“紙上談兵”的書呆子，同時也可以有效避免學生形成錯誤的價值觀，近年來校園流血事件頻發，就是學校在“教書”的過程中忘記了“育人”，從而將學生變成了只會學習的機器。開展通識教育，全面提升學生的綜合素質，才能將學生培養成為社會需要的、全面性的、完整的人才。（二）提升學生就業競爭力。在學生畢業就業的過程當中，單單是學習成績好的學生在就業的過程中往往會碰壁。通識教育的開展對于學生的整體素質提升有著很大的幫助，它將各科的學習進行了融會貫通，延伸到生活以及社會中去，讓學生對知識的理解和運用變得更加靈活和全面，因此極大地提高了學生的就業競爭力，使得學生更容易在就業的過程中脫穎而出，被企業所認可，在以后的職業生涯中也能更靈活地學習和工作，前途會更加光明。

二、高職通識教育開展現狀

1概述

現代社會大學教育以培養高素質綜合型人才為培養目標，因此知識廣博、寬基礎、精專業的教學理念成為高校教育的精神。通識教育的主旨是將不同學科知識融會貫通，培養出能獨立思考、具有獨立人格和氣質的“全面發展的人”。因此通識教育應該貫穿高等教育整個教學過程，這一點在教育界已經達成共識。可是通識教育在大學中應以什么形式開展，眾說紛紜。各個大學都在努力嘗試開展通識教育，形式多樣，叫的名字也各不相同，如學校開設的素質教育選修課，其實就是通識課。[1]但是，高校通識教育的效果并不理想，最大的弊病就是流于形式而忽視實質，盲目地模仿國外的形式，以制度的方式將通識課強加給學生，造成了不良影響。高校規定學生必須選夠一定學分的通識課，為了避免和專業課沖突，通識課常常在晚上或休息日開課。學生為了能修滿學分和避開與其它活動的沖突，常常不管是什么課，不考慮自己喜不喜歡，選一門好過的，不耽誤“事”的課就行了，根本達不到增加學生知識廣度與深度，拓展學生視野，使學生兼備人文素養與科學素養的目的。要在我國開展通識教育，首先要將通識教育理念融入相關的教學環節，同時營造“人文主義環境”，促進文理交融的發展。[2]

2通識教育

通識教育也叫通才教育、普通教育、一般教育，它是英語的譯文，因此有不同的翻譯方法。它實質是非職業和非專業教育，不是為專門從事社會勞動進行的教育，是為培養健全完備的人而進行的教育，是關于人生活的各個領域知識技能的教育，因此通識教育涉及的學科和專業特別廣泛全面。但通識教育并不以掌握某一學科或多學課知識為教學目的，也不是各學科或專業知識的大拼盤。通識教育是以訓練學生綜合能力為教學的最高目標，主要培養學生的觀察力、思考能力、判斷力、洞察力、邏輯思維能力、社會的適應能力等。上述能力是各個學科融會貫通的結果，它是多元化與多樣化的產物。因此通識教育貫穿人的整個教育過程，從人的基礎教育開始，延伸到大學教育，直至終身教育。但是通識教育走進大學卻是近現代才開始的，原因是現代科學的高速發展導致學術上的分科越來越細化。以物理學為例，我國將物理學定為一級學科，下設8個二級學科，光學、凝聚態物理、理論物理、粒子物理與核物理、原子與分子物理、等離子體物理、聲學、無線電物理，每個學科下面又有數不清的方向，如凝聚態有材料物理、燃料電池等。知識的細化導致知識人為地被割裂開，失去了知識與知識間的聯系，而且培養出的人思維方式也受到局限，學理工科的人只會線性思維，不懂得發散思維，因此對人生和社會的態度也受到局限，這就是所謂的“偏科”和“偏科”弊端。在大學教育過程中通識教育是素質教育的一個重要方面。它打破了學科間的界限，不拘泥于知識的傳授和講解，使各學科間交叉、融合、滲透，培養學生的各方面素質和能力，使學生具有新的世界觀、人生觀，因此已經成為大學教育的重要組成部分。

3通識教育與物理教學

從物理學的發展來看，它具有廣泛的各學科的基礎。物理學最開始起源于哲學，是從哲學中分離出來的，涉及到自然科學的方方面面，是自然科學總論，有人稱之為自然哲學，因此在物理學中蘊含著大量的哲學思想。但是現在的物理教學只考慮物理知識的教學，一個定理、一個公式、一段推導、一道習題的講解，都是教學目的、教學重點。很少有人考慮里面孕育的哲學思想，各個知識之間的辯證關系，物理學與其它人文學科的關系。只重視物理學的自然本性，忽略了物理學的社會性，這是現代教育的誤區。通識教育特別強調實踐能力和社會適應能力，保證學生知識結構和認知能力的合理性。因此對物理教學有極重要的指導作用。當然素質和能力的形成不是一朝一夕，一節課的事，它需要長期訓練和全方位滲透。通識教育理念必須貫穿在物理教學的各個環節，無論是課堂教學、實驗教學、實踐教學還是實訓，都應該融入通識教育的教學思想。通識教育注重如下幾個方面的培養，哲學社會科學素養、美學藝術素養、人文素養、實踐能力素養等。因此通識教育思想融入物理教學主要可以從以下幾個方面入手。

一、通識教育

伴隨教育學者對于教育現狀的不斷反思和教育理論的發展，越來越多的人把視線逐漸轉向了“全人培養”。1829年，美國博德學院教授帕卡德是第一個把“全人培養”的教育理念運用到大學教育當中的人，并把這種教育稱為“通識教育”（GeneralEducation），但是“全人培養”并不等同于“通識教育”。通識教育又被稱為“通才教育”“普通教育”和“一般教育”等。通識教育的目的是培養學生能獨立思考、且對不同的學科有所認識，以至能將不同的知識融會貫通。“通識教育”的最終目的是培養出完全、完整的人，既是教育理念又是教育目的，是教育資源整合的全新模式，是全新的知識體系構建模式。

二、全人培養

馬克思關于人的全面發展學說指出：“人的素質的全面發展主要指人的生理素質、心理素質、思想道德素質和科學文化素質的全面發展以及各種素質之間的均衡協調發展。”如果站在人類可持續發展角度來說，人的全面發展才是我們教育的根本任務所在，曾任中華民國教育總長，北京大學校長的蔡元培先生曾經說過：“教育者，養成人性之事業也。”因此，教育的本身遠不止收獲多少知識，掌握多少技能，而是關乎人性培養的事業。“全人培養”的關鍵就是如何能夠達到“全”的培養目標。《辭海》關于“全人”的解釋為：指善于契合天然而又應合人為的全德之人；指完美的人；肢體齊全的人；指整個人、整個面貌；保全人的身體和生命；指保全百姓。“全人培養”即是從以人的全面、完整的發展為目標的教育理念，反對的是以功利的眼光培養工具化的人。

三、全人培養與通識教育的關系

1.“全人培養”是“通識教育”的最終目標“通識教育”是在現代大學的學術分科太過專門、知識被嚴重割裂的教育現狀下提出來的，所以它的提出豐富了教育理論，為教育發展提供了另外一條途徑，一條不拘泥于“精英教育”的具有更加開闊視野的教育途徑。“通識教育”的提出使低頭前行的教育學者停下腳步，對現代教育和教育本質進行反思和重構，最終找到教育的出發點和最終目標——培養完整、和諧的人，即“全人培養”。

摘要:基于國內外高校圖書館閱讀推廣的研究進展，總結高校圖書館閱讀推廣與通識教育二者內涵的相通之處，比較二者遇到的障礙，將通識教育理論中的核心內涵、課程服務體系及教學方法等應用于高校圖書館閱讀推廣研究，以期總結出有實際指導意義的高校圖書館閱讀推廣服務模式及策略。

關鍵詞:高校圖書館;閱讀推廣;通識教育

1相關研究進展

近年來，圖書館閱讀推廣研究一直成為研究熱點，其中高校圖書館閱讀推廣研究是主要組成部分。高校圖書館閱讀推廣研究主要包括:閱讀推廣活動方式的總結、經典閱讀推廣研究、推廣活動效果評價研究等［1］。也有少量理論層面的文獻，包括對閱讀文化或閱讀對象及行為的調研分析、閱讀推廣模式及策略研究等。總體來看，高校圖書館閱讀推廣多聚焦閱讀推廣活動研究，其服務創新多注重形式、方法的改變，但在聯動性、持久性與時效性，仍需不斷探索。相關研究對高校圖書館閱讀推廣的內涵、主體分析不夠，缺乏與高校圖書館自身的任務相結合的內容上的構建。圖書館閱讀推廣服務的創新迫切需要相關理論研究的參考［2］。通識教育(GeneralEducation)源自西方，繼素質教育之后，通識教育成為我國高等教育改革的重要一環，在國內外高校形成了多種通識教育模式，比如北京大學元培學院的精英模式、浙江大學的大眾模式等［3］。實踐中，由于對通識教育的種種誤解，我國大量通識課程不具備通識教育的本質內涵，通識教育需要平臺推廣其理念［4］。關于圖書館與通識教育的研究中，大多圍繞高校圖書館如何開設通識課程，較少將通識教育與閱讀推廣結合起來，在中國期刊網全文數據庫中僅檢索到10余篇相關文獻。研究主要集中在以下兩點:一是基于通識教育平臺開展高校圖書館推廣的策略研究，比如建立通識教育經典文庫、進行讀書會推廣等［5］;二是應用案例思路的介紹，比如王余光老師主張在高校圖書館設立經典閱覽室與經典教育，而其中的經典教育強調的是如何塑造大學生的通識能力［6］。可以看出，閱讀推廣與通識教育已進行了初步的結合，但相關研究與實踐沒有深入開展。在國外，國家和政府比較重視高校圖書館閱讀推廣。美國先后推出關于大學生閱讀推廣政策諸如“美國大學生閱讀項目”等，還制定了一項《不讓任何人掉隊》的教育改革方案［7］。相關研究主要包括:(1)高校讀者各類閱讀行為(學術閱讀、移動閱讀等)的實證分析;(2)圖書館與休閑閱讀推廣的關系及障礙研究等［8］。總的來說，國外高校圖書館閱讀推廣及研究比較注重品牌效應和實證調研，其影響面和持續性也較強。但由于國情不同，國外閱讀推廣教育在中小學階段已經完成，因此對于高校圖書館閱讀推廣研究相對國內較少，多限于課外休閑閱讀推廣研究。內容也較零散分散，缺乏系統性，與通識教育相結合的也較少。

2通識教育視野下開展高校圖書館閱讀推廣的必要性

2.1通識教育與高校圖書館閱讀推廣的內涵比較。所謂高校圖書館閱讀推廣，是以高校圖書館的資源與服務為主要載體，通過推廣社會閱讀的理念和方法，改善閱讀環境，培養大學生一種閱讀的能力、閱讀的熱情，提高素養，社會化閱讀推廣讓閱讀成為“悅讀”［9］。通識教育是指非專業性、非職業性的教育［10］，是培養整全的人的教育，是一種廣泛的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育［11］，旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的人。可以看出，二者在內涵方面關注的效果都不是功利性的，都注重大學生素養的提升。另外，二者產生的背景也有相似性。在我國，由于中小學無法容納通識教育，本應該在初等教育進行的通識教育只能在大學進行。閱讀推廣方面，由于我國從國家層面給予早期閱讀教育推廣扶持力度不夠，本該在初高中階段就應養成的閱讀素養卻成為高校閱讀推廣和閱讀教育的重要目標［12］。2.2通識教育與高校圖書館閱讀推廣的障礙比較。與公共圖書館閱讀推廣相比，高校圖書館閱讀推廣仍然是基于社會化閱讀推廣，其內涵關注積極閱讀，強調去除閱讀的功利性［9］。但這些與高校圖書館輔助教學科研的任務有所沖突，當閱讀推廣不能納入到高校圖書館主體的業務中，不能日常化時，相應的人財物的配備不夠完善，持久而有效的閱讀推廣服務也無從談起。吳高提出我國高校圖書館閱讀推廣存在推廣主體缺失、推廣服務對象模糊、推廣內容繁雜、推廣活動形式單一等幾大問題［13］，高校圖書館閱讀推廣沒有品牌化，不能扎根于高校的教學與科研服務，是其不能持久化運行的主因。通識教育方面，由于對通識教育的誤解、師資力量的匱乏以及學科分化的壁壘無法突破等原因，讓通識課程失去了它的本真［4］。同時，教師、學生及家長對通識教育缺乏足夠的認識，對通識教育有種種的誤解，通識教育需要廣闊的平臺、更持久地宣傳其理念，這需要全校師生的通力合作。對于通識教育與圖書館二者的關系中，臺灣通識教育研究專家黃坤錦老師在《美國大學的通識教育———美國心靈的攀登》一書中提出圖書館在營造校園氣氛中，也是潛在的通識教育課程，教育是人生的經驗，經驗是全面的［14］。2.3二者結合的必要性分析。綜上所述，高校圖書館閱讀推廣與通識教育在內涵上相通，對象基本相同，同在高等教育的框架之下，目標也極為相似。高校圖書館閱讀推廣需要內容上的灌入與創新，而大家對通識教育的誤區導致其急需平臺更新觀念。因此，基于通識教育開展高校圖書館閱讀推廣可以彌合高校圖書館閱讀推廣與圖書館自身任務上的分歧，與學校的基礎教育結合起來，真正納入到原有高校圖書館業務中。另一方面，圖書館營造書香校園的氛圍、提供空間等平臺可以促進通識理念的傳播。二者互惠互利，通識教育所引申出的“書香校園”與高校圖書館閱讀推廣之間存在著直接的關系。另外，通識教育理論完整的內容與目標，可以作為高校圖書館閱讀推廣的指導。不斷更新、完善的通識課程體系，比如人文素養、社會科學、科技文明以及經典研讀等都可以豐富高校圖書館閱讀推廣的內容，不用盲目追隨社會上的各類書目，使閱讀推廣的內容從繁雜變得有的放矢。同時，與負責通識教育教學、管理部門的合作，使閱讀推廣的主體更加明確與多元化，通識課程面對的不同年級的讀者，也使閱讀推廣的對象更加層次化，進而提升閱讀推廣的效果。

摘要：通識教育與專業教育是相輔相成的關系，在教育發展過程中，因角度不同、立場不同，各專家學者仁者見仁智者見智。文藝復興之后，大學的專業教育在被推向極端之時，產生了一種宣揚自由發展的教育，這種教育在近半個世紀被賦予了全新的概念———通識教育。通識教育愈來愈被更多專家學者所重視，目前，在我國高等教育發展的黃金時期，厘清通識教育與專業教育之間的關系，不僅是教育發展的內在要求，更是教育長足發展的必然選擇。

關鍵詞：通識教育；專業教育；關系

二戰后，通識教育在美國興起并逐漸發展成為現代教育的一大主流。西方發達國家對通識教育已經積累了豐富的經驗，國內的一些院校也正在進行小規模的改革嘗試。雖然教育界的大部分專家學者普遍認同通識教育，通識教育與專業教育有機融合的研究也日趨白熱化。但限于各種機制的制約，具體的操作實施方法尚不十分明朗，但不可否認，通識教育在教育發展過程中意義重大、不可或缺。目前，我國高職院校對于通識教育的關注度和接受相對滯后，因此，在教育發展的全新時期，進一步厘清通識教育與專業教育的關系，關系著我國高等教育改革的方向，意義重大。

一、通識教育與專業教育的區別

近年來，有關通識教育與專業教育的區別觀點紛呈。從定義、特點和功能三個方面，對其進行辨析，進一步明晰通識教育與專業教育的界限，以期更加全面直觀地呈現二者的區別。

1.定義。學術界對通識教育的定義有50多種，有不同層面、不同角度，見解也不盡相同。我國教育學專家李曼麗綜合梳理諸多定義后，對通識教育從性質、目的和內容三方面進行了界定。從性質方面看，通識教育是所有大學生都應該接受的教育，是高等教育的重要組成部分；從目的看，通識教育旨在為社會培養有責任感、高素質的、全面發展的高級人才；從內容看，通識教育是培養學生掌握基本知識、技能和態度，具有非專業性、非功利性的特點。這個定義通俗易懂、一目了然，卻明顯打上了社會本位的烙印。顧明遠先生對通識教育也有獨特的見解，他認為通識教育是對所有專業學生都需要進行的學校教育，是為了培養學生獨立人格而進行的教育，是為了讓學生擁有適應社會能力的教育，是為了讓學生成為繼承社會發展的國家公民教育。顧明遠先生對通識教育的定義非常明顯地反映了通識教育的核心，即文明教育。臺灣學者黃俊杰先生對通識教育也進行了一番系統的研究并提出了獨到的見解，他認為通識教育“建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環境建立互為主體的關系”。[1]這個定義被學術界普遍認可。專業教育是指針對某一個學科、某一個領域，為了達到某種目的而實施的教育。專業教育的定義有廣義和狹義之分，廣義的專業教育在某種程度上與高等教育同義，區別于中小學實施的普通教育，也包含一些“專業”以外的教育。狹義的“專業教育”即是指培養專門人才的教育，它是為學生從事某一領域工作所需的知識和技能作準備的高等教育。哈佛大學《自由社會中的通識教育》中將專業教育定義為“旨在為學生將來從事某種職業作準備的教育”。

〔摘要〕高等院校舞蹈專業教育經過多年的發展，越來越強調舞蹈專業教育而忽視舞蹈通識教育，呈現出高度專業化特征。長此以往，則可能對舞蹈專業學生的全面發展及藝術氣質的培養造成的不利影響。文章分析高等院校舞蹈專業教育存在的高度專業化問題，基于通識教育理論提出高等院校舞蹈專業通識化教育的現實必要性，并從通識教育觀念、課程設置及考核方式等方面提出相應的改善建議。

〔關鍵詞〕高等院校；通識教育；舞蹈專業

教育改革開放以來，我國高等院校舞蹈專業教育迅猛發展，為我國舞蹈領域的發展培養了大量的人才。然而，由于教育體制較為僵化及教育模式過于單一，且高等藝術院校集中注重于舞蹈專業教育，因而忽視舞蹈通識教育，致使高等院校學生其專業技能較強，而舞蹈綜合素質偏低，舞蹈專業學生的職業發展受到制約。高等院校舞蹈專業教育如何在專業化培養模式之上兼具舞蹈專業化及舞蹈通識教育？如何減少當下舞蹈教育功利化傾向？如何全面完善舞蹈教育，提高教學質量？以上是高等院校舞蹈專業教育所面臨的重要問題。

一、高等院校舞蹈專業教育存在的高度專業化問題

高等院校舞蹈專業教育經過多年的發展，已然形成完善的舞蹈教育體系，取得了豐碩的成績。一是舞蹈專業建設越來越系統，衍生出多門舞蹈教學課程，包括舞蹈技術學、舞蹈形態學等，且隨著舞蹈專業從藝術大類中獨立出來，其培養體系及課程設置越來越完善；二是擁有翔實且科學的課外舞蹈實踐訓練，能使學生具有較好的舞蹈理論知識及實踐技能；三是高等院校安排舞蹈技術課與技能課，對舞蹈動作的技術技能有深入研究，這些研究成果可充分激發學生學習潛能，優化學生舞蹈表演。一些高等院校開辦的舞種訓練課程，還可以針對學生興趣愛好及身體條件選擇不同的舞蹈項目，滿足不同學生學習不同舞種的需求。可見，高等院校舞蹈專業教育呈現出高度專業化的特征，即高校所設置的舞蹈教育圍繞著專業教育而展開，所學習的內容通常僅包括舞蹈基本知識、舞蹈編舞技巧及專業訓練等，而對通識教育不夠重視。長此以往，則可能對舞蹈專業學生的全面發展及藝術氣質的培養造成不利影響。第一，舞蹈教育高度專業化使學生將時間幾乎全部用來學習舞蹈專業知識，淡化了其他學科知識的學習。從長遠來看，這不利于舞蹈專業學生領略經典舞蹈的編舞思路、編舞技巧、編舞文化，不利于提升學生藝術修養與藝術氣質，亦不利于學生快速掌握舞蹈專業知識（例如學生不了解力學知識，就會影響對舞姿平衡及重心訓練的認知)。第二，高等院校舞蹈專業教育往往根據學生自身條件及學生學習意愿選擇一種固定的舞種進行訓練，致使學生比較擅長自己的專業舞種，而對其他舞種文化知之甚少。然而，不同舞種之間具有相通性，如果學生只專注于自己所選擇的專業舞種，不去了解其他舞種，就會缺乏全局意識，難已對整體舞蹈素養進行提升。第三，舞蹈教育高度專業化，進一步拉大大眾與舞蹈之間的距離。高度專業化的舞蹈教育，使舞蹈專業學生掌握到扎實的基本知識，使舞蹈編舞更具專業性，但作為大眾卻對這些專業知識知之甚少，這就在一定程度上使學生所表演的舞蹈共情作用缺失，難以引起觀眾的共鳴。

二、高等院校舞蹈專業教育通識化的現實基礎

摘要：從學生解決實際問題的能力培養上，從學生理工交叉、文理融合，訓練復合型思維的角度上，從有助于學生的可持續發展上等三個方面，論述了通識教育的重要性，闡述了通識教育與專業教育并重的觀點，討論了通識教育與專業教育并重的實現路徑。通識教育不僅僅是對專業教育的補充和矯正，更是高等教育自身發展規律的體現。

關鍵詞：通識教育；專業教育；素質教育；可持續發展

大學本科教育無疑是專業教育。無論“大學到底是培養專才，還是通才”的爭辯持續到何時，大學生在校學是要認真地學一門專業。但是，強調專業教育并非淡化通識教育。大學本科教育應當實行專業教育與通識教育相結合并重。通識教育并不僅僅是對專業教育的補充和矯正，更是高等教育自身發展規律的體現。

一從學生解決實際問題的能力培養上，必須并重通識教育和專業教育

常常有這樣的情況，許多攻關項目、科研項目、創業項目，從本學科本專業的角度去考慮，久攻不克。但是，從別的學科角度去思考，竟然很順利地找到辦法并攻克了難關，這叫做以他山之石攻玉。為什么會這樣呢？究其原因有兩點：（一）隨著信息化的興起，多門學科的交叉和多種技術的綜合已成為現代科技發展的顯著特點。今天，沒有任何一個學科不與其他學科發生非常密切的聯系。在學科綜合的趨勢下，各學科“你中有我，我中有你”已成為普遍的事實。僅靠本專業的知識解決本專業的問題，常常力不從心。（二）純專業知識所產生的專業思維其實也是一柄雙刃劍，它既幫助專業人員解決專業問題，同時又約束了專業人員解決專業問題。專業人員的思路很容易陷入“坑道視界”，只在專業認定的狹窄的思維空間里想主意，被專業思維所束縛，而不能開放地、多維地綜合思考問題。人在坑道里只能看到一條線，遇事總會不由自主地按照自己所熟悉的專業、學科思維考慮問題，因此思路單一，限制了思維的開放，難以產生創新性思維。科技發明史、創業史上以他山之石攻玉的例子屢見不鮮。學生畢業以后，若能夠得心應手地用他山之石攻玉，頭腦中必須先得有發散思維、移植思維。以他山之石攻玉的前提條件是有優化的知識結構，通識教育可以促進學生在知識結構上形成文理交叉、理工滲透、以文助理、以理補文。我們處在現代科技革命時代，人的文化背景越寬厚，社會貫通能力就越強，就越容易解決實際問題。

二從理工交叉、文理融合的角度上，必須并重通識教育和專業教育

［摘要］通識教育的宗旨在于引導學生將不同學科知識融會貫通,秉承“育”大于“教”的理念，讓學生在自主思考的過程中，靈活應用各科知識。聲樂教育在提高學生綜合素質方面起著越來越重要的作用。聲樂教育作為通識教育中不可或缺的組成部分，很好地貫徹了黨和國家倡導的“以人為本”的教學理念。因此聲樂教育在通識教育中能產生很大的功效。所以這需要聲樂教師轉變觀念，全面了解聲樂教育，將聲樂教育的功效充分發揮出來，從而實現通識教育的目的。

［關鍵詞］聲樂教育；通識教育；功效

近年來，各大高校越來越重視文化素質教育，并紛紛開展文化素質教育工作。在此過程中，通識教育理念逐漸得到關注和認可，并被不少教育工作者付諸實踐。作為通識教育中不可或缺的組成部分，聲樂教育以其能良好培養大學生能力與素質的優勢，也逐漸為人們熟知。但是聲樂教育在不少高校并沒有被引起足夠的重視，不少高校的聲樂課都是以選修課為主，并且課程內容不夠豐富多樣，不少聲樂老師對聲樂教育也沒有充分的理解。只有充分認識聲樂教育在通識教育中的功效，才能讓廣大教育工作者更好地開展聲樂教育工作，從而發揮聲樂教育在通識教育中的巨大功效。

一、通識教育與聲樂教育的發展史

（一）發展中的通識教育

“通識教育”這一概念在19世紀被提出以后，一直沒有一個明確的定義。人們對通識教育期望不一，造成其概念多元化，有些研究者言稱：“沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多人的關注，也沒有一個概念像通識教育那樣引起那么多的歧義。”根據中國傳統文化中對“通“”識”的解釋，又被稱為“普通教育”“通才教育”。而我國香港地區稱其為“博雅教育”或“自由教育”，主要注重對人們自由、平等、民主思想的培養，主張擺脫愚昧，獲得有思想、有品位的生活狀態。隨著工業革命的發展，社會大分工也進行了調整，在工業生產進程中，個人成為一個生產環節和程序。在當時，專業技術的好壞直接決定生產力發展的進程，所以人們更加注重專業技能的培養。人們也開始適應明確的社會分工，這在一定程度上極大地促進了自然科學的探索和發展。19世紀西方國家的現代大學，學術分科已相對明確，但是一些學者對知識的相溶性提出了分科過于細化會割裂知識組合的言論，并因此創造了通識教育。通識教育在20世紀成為歐美國家的必修科目。清末，我國也提出了通識教育，改革開放后，伴隨著高等教育改革的發展進步，我國教育界也開始關注分科過于細化的問題，通識教育因此被列入高等教學的重要日程。近年來，通識教育引起了高度關注。

摘要：隨著高等教育大眾化趨勢愈發明顯，高等教育人才培養課程體現的構建引起社會各界的關注，專業教育與通識教育間的關系在高等教育發展歷史中逐漸由二元對立轉換為融合發展。但是，二者本質屬性的根本區別使其在高等教育范疇中無法形成從屬或交叉關系，專業教育與通識教育在邏輯層面的矛盾關系也是高等教育研究中的重要課題。

關鍵詞：專業教育；通識教育；邏輯關系

高等教育人才培養的價值取向受到關注。在高等教育發展的歷史上，職業教育與通識教育之間的關系已從二元對立轉變為融合發展。通識教育與專業教育之間的爭議涉及高等教育的相關性。通識教育強調學生的內在需求，強調人的理性和理性能力的培養；職業教育重視所培養對象在社會生活中的適應性，強調學生專業技術技能是否順應社會發展進程。那么，理清專業教育與通識教育之間的邏輯關系，既是明確高等教育宗旨的基礎，也是高等教育發展的方向。

一、專業教育與通識教育概念的界定

在這兩個概念之間，其外延部分越廣泛，其內涵越狹隘；反之，其外延部分愈小，其內涵越寬泛，這種關系被稱作反變關系。專業教育與通識教育二者的內涵，即其本質屬性存在根本區別，二者的外延最終共同指向高等教育。（一）專業教育。夸美紐斯說過：重要的是要教育人們可以記住他們的精神生活，但他們也絕不能忽略世俗生活和公民生活。精神生活固然重要，但廣博而豐富的知識是人類精神世界豐富的前提，專門可操作化的知識是人類社會生活重要的基礎支柱。專業教育的哲學基礎為經驗主義哲學，旨在為社會培養所需人才，強調高等教育的外在適切性。專業教育的教育內容為科學化的、理論化的經驗，即傳統上的知識，學習如何解決社會實際問題的知識體系已成為專業教育的主要內容。具體而言，專業教育的內容更加貼近于生活，順應社會發展，為職業工作生涯培養適應于某一領域的專業技術人才。廣義上看，專業教育主要指向為人以后美好生活做準備的專業職業教育，是為人生活謀生所需要的必備技能，區別于通識教育的理論性與知識豐富的特性。狹義上看，專業教育指的是學校所開設的學科課程，其主要目的是根據課程教學大綱和教育目的去培養學生專業技能與專業知識，其具有明顯的、特殊的目的性，強調知識的思辨價值和知識的客觀性、同一性，以及學科價值在課程設置中的充分體現，注重“把事實從其背景中分離出來并在完全獨立的狀態下加以處理”。（二）通識教育。杜威認為，通識教育是通過學習與社會相關的文化科目知識，為教育對象提供文化的熏陶。博耶提出，通識教育的最終目的是要學生去發現人類社會生活中共同的經驗、知識，通過學習這些知識和經驗，讓學習者更好地了解我們所生活的社會，所面臨的職業挑戰以及明確自身定位。正是基于這一思想，他提出了著名的“綜合核心課程計劃”，涉及語言、歷史、制度、自然、工作、認同七個知識領域。通識教育的哲學基礎為理性主義哲學，其教育目的旨在培養學生一些純屬形式的技能（涂爾干），學習這種人類所共有的經驗知識（赫欽斯，1936），求知是一種具有自身合理性的活動，因此，知識本身就是一種報答（紐曼，1918）。通識教育的主要內容為反思前的、在生活中大量存在并起作用的經驗能力，即“知道如何做”的知識（杜威）。在現代高等教育中，邏輯體系完善的學科知識構成了通識教育的課程內容。

二、專業教育與通識教育的邏輯關系分析

摘要:文章從教育模式、學科屬性、教育內容等方面探討通識教育背景下的旅行安全教育。研究認為:通識教育中旅行安全教育的教學對象具有學生與游客的雙重主體身份，旅游客體應選取常見旅游資源，將旅行安全與旅游文化相結合進行隱性教育為主的安全教育，構建以生命財產安全為主體的多元安全觀，并盡可能以第一視角進行課程講授。未來的課程模式可考慮切塊鏈條模式，扶持跨學科“金課”，課程內容更加專業化、系統化，并結合教育實踐，進一步改進課程建設。

關鍵詞:通識教育;旅行安全;旅游文化;選修課;課程建設;教學模式

一般認為，我國本土通識教育源于1995年高校人文素質教育試點改革［1］，由此而論，中國本土通識教育實踐已有20多年歷史。由于我國教育結構和教育形態的特殊性，高中緊張、大學寬松的客觀現狀，加之大學所在地旅游資源豐富、交通便捷等因素，實際上當前中國學生在大學期間會更加主動、獨立地出游，與此相關的旅行安全問題，也應成為安全教育的重要組成部分。通識教育背景下的旅行安全教育，不僅直接關系到學生的生命財產安全，還關系到其綜合素質的養成。在旅游人數眾多、安全隱患四伏、旅行安全教育普及率低的情況下設置旅行安全教育，具有重要的現實意義。如何在通識教育中開展旅行安全教育，是本文討論的重點。

1通識教育中旅行安全教育概論

1.1形式之辨:模式之“選”。盡管課程層面無力解決選擇宏觀教育模式的問題，但還是有必要討論一下，現有的教育模式與旅行安全教育的匹配性問題。就旅行安全教育而言，其模式之“選”，無論何種模式，實際上選的是必修還是選修。原因很簡單，若是必修，則是公共基礎課，實現的是不同學生的基礎性、普及性教育，必修之下無論何種模式學生都要學，屬于因教育需求而設課;若是選修，則走的是自由選修之路，實現的是以感興趣、要學分的學生群體為主，屬于課程等待學生，這種情況下實現的是興趣的擴展、內容的深化，達到由表及里的效果。在當前的教育現實下，受師資條件、教學質量要求等限制，自由選修成為事實性選擇，但卻未必是科學性和符合教育現狀的需求性選擇，從教育受眾而言也沒有實現通識教育所承載的“forall”面向所有人的目的［1］。另一方面，通識之“通”，其主旨意趣有貫通之意，意在疏通文理、融合學科專業界限，若要達到此目的，則應在方法論、價值觀等基礎方面發力，教育傳遞的是“萬變不離其宗”的“宗”。但很顯然，既定學科之下要實現這種跨學科、跨思維的圓融貫通，是何其難也。僅憑旅行安全的單兵作戰，并不能形成有效的通識系統，分科劃類之下的自由選修，也不利于知識生態的養成。此外，旅行安全教育，其既要區別于傳統安全講座，又要實現人文素養的熏染，通識之下的多目的承載，也使得旅行安全教育并不容易。總之，旅行安全教育，無論何種模式，將其置于公共基礎課的范疇才有利于其發揮通識教育的作用;在整個通識教育的課程體系中，要明確其在課程系統中的定位和意義，再進一步設置其內容才更科學合理。但從師資、現狀而言，這些條件在當前都無法達到，以至于教學極有可能變為形式性教學或泛知識化教學，達不到通識教育應有之要義。1.2學科之爭:旅游，還是安全。談及旅游學科，首先想到的旅游管理，其核心課程涉及旅游學原理、旅游行為學、旅游目的地管理學、休閑服務管理學、服務業經濟學等內容，旅游管理的一級學科是管理學，其管理學、社會科學意味濃厚［2－3］;而安全學科，往往發端于工程安全，又逐漸上升到安全科學，以至于目前其一級學科為“安全科學與工程”，在我國研究生招生中仍被列入工學之內，其核心課程可圍繞安全學、安全工程學、安全工程等方面展開，包含設備安全、社會工程安全、系統安全、人體安全等內容［4－5］。兩學科在管理學視角有交叉，但在研究對象、側重點上有所不同。二者的共同點卻較容易識別:第一，都屬于交叉學科;第二，在我國的學科建設時間都相對較短;第三，學科視角下具有統攝指導作用的系統的研究方法、研究范式仍不成熟。盡管如此，二者目前都可以學科的形式出現，而旅行則連學科都算不上。談旅行安全教育，就要思考一個邏輯:是采用旅游的視角講安全，還是利用安全學的原理來講旅游?前者傾向于旅游管理，典型的成果如鄭向敏著的《旅游安全學》，但其課程內容卻偏重于旅游安全行政管理、旅游企業安全管理、旅游保險和旅游風險管理［6－7］。后者傾向于采用安全學原理來解決、解釋旅游安全問題，由于安全學科與工程的緊密性和安全與旅游的跨學科性，目前國內主要采用案例積累、定性或半定量分析、簡單模擬等手段研究旅游安全問題，其焦點也主要在旅行者專項旅游活動安全、旅游安全實證案例、旅游安全保障等方面，源于工程視角的安全學諸多原理目前在旅游安全研究中的應用還相對較少［8－9］。無論是采用已有約20年經驗的旅游安全學，還是采用安全學原理，這種偏重于一隅的觀點都不合理。理由如下:其一，現有的旅游安全學偏重于旅游管理，經營單位、管理單位的主體意味濃厚，與通識教育中的大學生這一特殊的教育對象不匹配;其二，諸如“安全學原理”之類的安全專業課程，理論、工程內容豐富，但對于理工科院校而言并不能彌合課程體系中人文類課程的缺失;其三，以上兩種選擇，偏重于任何一方的教育都會落入專業教育的圈套，在教學實踐中就可能淪為專業課的翻版，達不到通識教育的目的;其四，旅行安全集合了旅游與安全兩種元素，其跨學科特征更加顯著，用一個學科難以全面概括其內涵，交叉學科也使得其不可能獨立存在于某一個學科范疇;其五，通識教育為基礎性、廣泛性、融通性教育，在通識教育中教育內容的通識特性要明顯高于專業特性，這是由受眾的廣泛性和多元性所決定的，已有的教學經驗是基于專業教育構建的，并不完全滿足通識教育的需求。由此而論，旅行安全教育為交叉學科的跨學科通識教育，單一學科及現有的專業課教育模式并不適用于旅行安全教育，基于現實需求，已有學科基礎的內容重構方為較為適宜的途徑。1.3通專之辯:旅游，還是旅行。旅游與旅行之辯，時至今日尚無定論。早在1975年，國內外關于旅游的定義就多達43種，張凌云認為，旅游的本質特征包括:空間位置暫時移動性，目的性，旅游資源支撐性，客源地、媒介、目的地的完整空間性，經濟、文化、社會系統的整體性等，同時其認為人的基本生理需求是構成旅游定義的關鍵［10］。文風認為，旅游和旅行隨著人類歷史發展而逐漸分野，但二者是矛盾對立統一的關系，旅行的關鍵在于“行”的移動性，而旅游的關鍵在于“游”的觀覽性，二者的判定取決于主體活動中起主導作用的因素［11］。徐菊鳳認為，從詞源、詞義、常識而言，旅行包含旅游，旅行又可分為廣義、中義、狹義三層，其中狹義和中義的旅行與旅游沒有本質區別［12－13］。史甜甜等認為，旅游并不屬于舶來品，但在不同時期其意蘊并不相同，改革開放以來增加了經濟性和整體性，旅游的概念也走向多元化發展［14］。劉德謙通過詞源學、認知語言學等視角研究認為，現代漢語中的“旅游”包含旅行和游覽［15］。關于旅游與旅行之辯，筆者認為:(1)上述爭議一般為學科研究中的爭議，將這一部分爭議引入到旅行安全的教育中，有舍本逐末之感，而且以學科十數年懸而未決的內容引入課堂，在有限的授課時間內可能達不到預期教學效果。(2)通識教育視角下，往往為常識性、大眾性視角，那么以包容度更廣的旅行與安全搭配，要比旅游安全的范疇更廣，有利于內容的多元重構。(3)不可否認的是，政府乃至國際組織統計中的旅游活動，往往與經濟性密不可分，即使眾多學者認為“不賺錢”是旅游的約束條件之一［16］，但經濟消費卻與旅游密切相關。相對而言，旅行在當前語境中淡化了消費性，短途游、周邊游、戶外游、免費游等低成本甚至是無成本的出游也屬于大學生游覽活動的主要形式，這個過程中的安全問題同屬于本課程討論的范圍。(4)反之若以旅游安全而論，則其管理學、經濟性、專業意味濃厚，容易演變成已有的“旅游安全學”。因此，在內容方面，淡化旅游與旅行的學理之辯，而以包容性更強的旅行安全為題，要比旅游安全的適用面更廣，也更適合于通識教育。1.4內容之選:重理論，還是重實踐。由前述分析可以看出，通識教育視角下，旅行安全教育并不適用于某一學科專業的純理論分析，為提高教學效果，應以實踐類內容為主。而且通識教育視角下更應該將學生視為普通游客，而非旅游從業人員，教學對象不僅是學生，更應該是游客。對教學對象而言，應從范圍的廣度上關注所有游客中的學生群體，并有針對性地關注學生群體中的游客，這種教學對象的定位和邏輯決定了通識教育的內容和深度。在內容上重實踐而輕理論，有助于面向不同專業的學生，實現基礎性的教育。因此，在內容整合重構中，應以案例、身邊人、身邊事為切入點，由表及里，重視科學思維但不應盲目迷信于已有研究中的“知識”。對于已有的專業性研究，注意適當吸納已有的研究和成果到通識教育中來，吸收的內容以引導、啟發為主。由于內容上重實踐而輕理論，實際上就造成學習的深度不夠。通識教育深入程度不夠的問題屬于通識教育中的通病，目前尚沒有很好的解決辦法。另一方面，僅有旅行安全，其專業味道還是過于濃厚，而且與旅行者向往新鮮精神刺激的追求也不相符。因此，在課程中又引入旅游文化，通過文化與安全的搭配，實現貫通文理、交叉融合的效果，即綜合確定課程為“旅行安全與旅游文化”。但值得注意的是，旅游文化本身學科內容也較為龐雜，此時旅行安全容易淪為“小甜點”。為了避免出現這種情況，需在課程設計環節進一步優化內容，并增加實踐、實例。

2旅行安全教育的邏輯、內容、實踐及效果