導(dǎo)語：道德教育三對(duì)矛盾關(guān)系一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］道德教育是個(gè)體獲得健康發(fā)展的重要作用領(lǐng)域。尤其在當(dāng)代社會(huì)，“立德樹人”的提出，使道德教育的引領(lǐng)作用更加得以彰顯。在道德教育中存在三對(duì)矛盾關(guān)系，即社會(huì)與個(gè)體之間的根本矛盾、生活與心靈之間的主要矛盾、責(zé)任與自由之間的基本矛盾。這三對(duì)矛盾關(guān)系不是彼此孤立，而是一脈相承的。正確認(rèn)識(shí)這三對(duì)矛盾，有助于道德教育的深入開展。

［關(guān)鍵詞］社會(huì)與個(gè)體;生活與心靈;責(zé)任與自由

一、根本矛盾:社會(huì)與個(gè)體

無論是在社會(huì)領(lǐng)域還是在教育領(lǐng)域，社會(huì)與個(gè)體之間的矛盾關(guān)系一直是引人深思的問題。道德教育作為一種特殊的教育活動(dòng)，從屬于教育領(lǐng)域，因此，在道德教育中如何理解社會(huì)與個(gè)體的關(guān)系，也是一個(gè)繞不開的話題。道德教育的作用對(duì)象是人，這里的“人”不是復(fù)數(shù)，因此用“個(gè)體”來表述。在我國(guó)，道德教育中社會(huì)與個(gè)體之間的關(guān)系十分復(fù)雜，兩者之間存在著矛盾關(guān)系，并且這種矛盾是一種根本矛盾，它決定著道德教育的發(fā)展方向和路徑，因此需要正確認(rèn)識(shí)兩者之間的矛盾關(guān)系，從而可能為道德教育尋找突破口。我國(guó)道德教育中的社會(huì)與個(gè)體之間的矛盾關(guān)系，體現(xiàn)在對(duì)道德教育的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的困難之中。(一)道德教育的目的指向性含糊不清。在道德教育中，社會(huì)與個(gè)體之間的矛盾關(guān)系首先體現(xiàn)在道德教育目的上，即道德教育的目的究竟是為了什么。在實(shí)施道德教育之前，這是一個(gè)不可回避的現(xiàn)實(shí)問題。在面對(duì)這個(gè)問題的時(shí)候，無外乎兩種具有說服力的答案，一種回答是道德教育為了社會(huì)，另一種回答是道德教育為了個(gè)體。正是這種對(duì)道德教育目的的爭(zhēng)執(zhí)，使道德教育的目的在社會(huì)與個(gè)體之間左右搖擺，或者在兩者之間厚此薄彼，從而造成道德教育行為的不確定，這也是道德教育陷入困境的根本所在。社會(huì)與個(gè)體之間的矛盾使道德教育目的的指向性含糊不清，一方面認(rèn)為，道德教育的目的是促進(jìn)和維持社會(huì)，主要原因如下:第一，人不可能生活在真空之中，人是生活在社會(huì)之中的。馬克思關(guān)于人的論述中認(rèn)為人具有二重性，即自然屬性和社會(huì)屬性，但社會(huì)屬性是人的本質(zhì)屬性，因?yàn)槿说纳鐣?huì)屬性才使人與動(dòng)物和植物等其他物種區(qū)分開來。馬克思曾經(jīng)強(qiáng)調(diào):人“不僅是一種合群動(dòng)物，而且是只有在社會(huì)中才能獨(dú)立的動(dòng)物”［1］。人對(duì)社會(huì)具有很強(qiáng)的依賴性，馬克思在《關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱》的第六條中指出“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”［2］。正是人本質(zhì)的社會(huì)性使道德教育的目的更加傾向于社會(huì)，特別是在涂爾干的“社會(huì)本位論”之后，這種認(rèn)識(shí)顯得更加根深蒂固。第二，道德教育屬于社會(huì)意識(shí)形態(tài)范疇，它是在一定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等基礎(chǔ)上形成的，它本身的社會(huì)性也決定了它要為社會(huì)服務(wù)，道德教育為了促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。第三，道德教育的目的是為了社會(huì)，這更加符合我國(guó)的現(xiàn)實(shí)需要。我國(guó)從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)開始走向了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，社會(huì)正面臨著轉(zhuǎn)型，在決勝小康的關(guān)鍵時(shí)期，以及社會(huì)主義現(xiàn)代建設(shè)的重要時(shí)期，需要道德教育對(duì)人們的行為進(jìn)行約束，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的穩(wěn)定與和諧發(fā)展。然而，另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為，道德教育的目的在于實(shí)現(xiàn)個(gè)體的發(fā)展，尤其在理論界，道德教育回歸人的生活和現(xiàn)實(shí)世界是一種很強(qiáng)烈的呼聲，“道德教育的根本使命是成人，回歸生活的德育要回歸于人自身”，“道德教育的根本作為就是引導(dǎo)生活的建構(gòu)，它所指向的是更有利于人之生成和發(fā)展的好生活”［3］。正是這種對(duì)道德教育目的在社會(huì)與個(gè)體之間的動(dòng)搖，造成對(duì)道德教育目的認(rèn)識(shí)的模糊。社會(huì)與個(gè)體之間的矛盾關(guān)系體現(xiàn)在道德教育的目的在社會(huì)和個(gè)體之間來回徘徊，道德教育目的的不確定容易使人產(chǎn)生混淆。(二)道德教育實(shí)踐與個(gè)體化的不匹配。在道德教育中，不能正確處理社會(huì)與個(gè)體之間的根本矛盾關(guān)系，致使如今現(xiàn)存的道德教育實(shí)踐與出現(xiàn)的個(gè)體化的不匹配。我國(guó)的道德教育明確提出了“立德樹人”的指導(dǎo)方針，將道德教育提到了重要位置。2016年在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上明確提出了“要把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育全過程，實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面。”［4］在2017年，國(guó)務(wù)院又印發(fā)了《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新形勢(shì)下高校思想政治工作的意見》，強(qiáng)調(diào)高校“堅(jiān)持社會(huì)主義辦學(xué)方向，扎根中國(guó)大地辦大學(xué)，以立德樹人為根本，以理想信念教育為核心，以社會(huì)主義價(jià)值觀為引領(lǐng)”［5］。道德教育得到了顯著重視。但是道德教育實(shí)踐過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)性，這與當(dāng)代社會(huì)出現(xiàn)的個(gè)體化特征極度不吻合。在我國(guó)現(xiàn)存道德教育中，一般采取的是道德社會(huì)化模式，讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握道德規(guī)范，形成自己的道德，約束自己的行為，從而形成和諧有序的社會(huì)。這種社會(huì)化道德教育強(qiáng)調(diào)一種道德共識(shí)，即所在的社會(huì)群體所贊成的道德行為規(guī)范和道德內(nèi)容，以及道德的社會(huì)環(huán)境，即提供一種社會(huì)環(huán)境對(duì)道德行為進(jìn)行體驗(yàn)和內(nèi)化。但是改革開放40年以來，我國(guó)由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)走向了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的年代，社會(huì)具有高度的整合性，而在當(dāng)今的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，人們愈發(fā)想擺脫社會(huì)對(duì)個(gè)體的束縛與界定，尋求自己能夠自主決定的生活狀況和發(fā)展可能。社會(huì)在不斷的分化，主要是由于人們生活的流動(dòng)性增強(qiáng)，人們不再僅僅局限于一個(gè)地方或者是一個(gè)工作，可以實(shí)現(xiàn)縱向和橫向的流動(dòng)的機(jī)率大大增加，以及家庭類型和多樣化，如單親家庭、復(fù)合家庭等等，而家庭是我國(guó)最基本的組織細(xì)胞，它的變化必然引起社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化。社會(huì)的分化使社會(huì)的個(gè)體化特征更加明顯，個(gè)體想要脫離社會(huì)，處于一種“脫域”狀態(tài)，即個(gè)體的獨(dú)立和自主性得到提高［6］。這就導(dǎo)致社會(huì)的統(tǒng)一性與個(gè)體的自主性之間存在矛盾。我國(guó)的道德教育在近年來逐漸認(rèn)識(shí)到公民教育的重要性，將責(zé)任和公德等納入道德教育之中，這強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)的奉獻(xiàn)，強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)道德的踐行，但是這種道德的統(tǒng)一性與個(gè)體所向往的自由之間存在斷裂，導(dǎo)致人們認(rèn)為道德教育日益滑坡。例如，對(duì)于老人摔倒扶不扶的問題，一些人認(rèn)為應(yīng)該扶，這體現(xiàn)出一種道德，符合社會(huì)的期望;但是一些人反對(duì)，認(rèn)為不扶老人也并沒有危害到其他人，這是一種個(gè)體的自由。在現(xiàn)實(shí)的道德教育實(shí)踐上要求符合社會(huì)的統(tǒng)一性，但是在思想上，個(gè)體化特征趨于明顯，這種社會(huì)與個(gè)體之間的矛盾關(guān)系，將道德教育置于兩難的境地。

二、主要矛盾:生活與心靈

由于道德教育究竟該偏向社會(huì)還是個(gè)體的問題沒有解決，這就折射出道德教育究竟是應(yīng)該回歸到現(xiàn)實(shí)生活還是應(yīng)該關(guān)注心靈世界之間的矛盾關(guān)系。這里的生活，主要指人的物質(zhì)生活，不涉及到人的精神生活，指人存在的現(xiàn)實(shí)世界的生活實(shí)踐。而心靈則與人的精神性具有統(tǒng)一性，“它主要關(guān)涉自我存在的范疇，是人類在存在之時(shí)就確切感覺到的一種關(guān)于人的存在方式，它是我們?cè)谔接懭祟愖栽谑澜缂皹?gòu)建現(xiàn)代人類生活的基礎(chǔ)”［7］。由此可見，心靈與人的存在具有一致性。但是在道德教育中，道德教育往往將人現(xiàn)實(shí)生活的建構(gòu)與人心靈的建構(gòu)進(jìn)行割裂，使生活與心靈之間呈現(xiàn)出一種矛盾關(guān)系。(一)工具理性主義使生活與心靈割裂。在我國(guó)的傳統(tǒng)社會(huì)，生活與心靈本是一體的。我國(guó)素來重視天、地、人的和諧，從而有“天人合一”的思想。早在先秦時(shí)期，儒家就注重生活與心靈的和諧，孔子強(qiáng)調(diào)“仁”和“禮”，使人的外在行為與內(nèi)在心理達(dá)到一致性，在其之后，孟子更是將這種“和諧”思想提升到一定的高度。孟子注重“內(nèi)省”，提出了一個(gè)比較完整的唯心主義的道德修養(yǎng)理論體系，通過“思誠(chéng)”和“養(yǎng)氣”的方法，保存人的正氣。在宋元時(shí)期，“陸王心學(xué)”更是強(qiáng)調(diào)人心靈和諧的重要性。然而，隨著社會(huì)的發(fā)展，西方的工具理性主義進(jìn)入我國(guó)，對(duì)我國(guó)的傳統(tǒng)思想造成沖擊，忽視了心靈的培育。受到工具理性主義的影響與制約，傳統(tǒng)教育或多或少地忽視了對(duì)學(xué)生“心靈”與“精神”的陶冶與培育［8］。在教育這個(gè)大領(lǐng)域中對(duì)心靈關(guān)注的缺失，必然會(huì)影響到作為一種特殊教育形式的道德教育。工具理性主義是道德教育中對(duì)生活與心靈的割裂有以下兩層含義。首先，道德教育缺乏生活或者心靈的一方，即道德教育忽視了人的生活。在工具主義的影響下，道德教育更加重視知識(shí)化，即注重課本上一些道德規(guī)則的學(xué)習(xí)，這些死板的東西脫離了學(xué)生的實(shí)際生活，使學(xué)生產(chǎn)生較少或者無法產(chǎn)生共鳴。或者，道德教育忽視了人的心靈。在實(shí)行道德教育時(shí)，往往注重對(duì)規(guī)則的灌輸，而忽視了個(gè)體的接受程度。這種單方面的道德規(guī)則灌輸就如同訓(xùn)練動(dòng)物，雖然存在兩者之間的交往，但只是形式上的互動(dòng)，而缺乏一種心靈上或者是一種真正有意義的互動(dòng)。其次，道德教育未將生活與心靈進(jìn)行融合。在實(shí)際的道德教育中，往往只是注重生活或者心靈的一方面，而不能兩者兼顧，存在厚此薄彼的現(xiàn)象。在對(duì)道德教育進(jìn)行不斷改革的過程中，道德教育逐漸由以往只注重道德知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)向人的生活，這已是一種進(jìn)步，但是在道德教育進(jìn)行人心靈和諧的培育上仍然存在不足，無論是道德教育課程內(nèi)容的編排還是方法的運(yùn)用，都未將生活與心靈進(jìn)行結(jié)合，道德教育除了傳遞理性形態(tài)的文化，還有多種意識(shí)形態(tài)和潛意識(shí)層面的文化［9］。道德教育承載很多功能，只有把握精神實(shí)質(zhì)才可能將德育的功能發(fā)揮到最大化，而心靈的和諧就是德育的終極目標(biāo)［10］。因此，道德教育僅僅追求回歸到現(xiàn)實(shí)生活世界，這也是一種工具主義。追求幸福生活本身沒有錯(cuò)，但是如果僅僅作為唯一目的就不免陷入工具主義。心靈的和諧是道德教育的最高追求，生活與心靈和諧的結(jié)合，在當(dāng)代社會(huì)具有更重要的現(xiàn)實(shí)意義。隨著人們價(jià)值觀的多樣化，道德教育除了約束人的外在行為外，還關(guān)注認(rèn)可與支持人的內(nèi)心需要，而認(rèn)可和支持正是心靈和諧的表現(xiàn)。生活與精神相一致，有了歸宿，才不會(huì)陷入糾結(jié)和浮躁之中。(二)心靈和諧是道德教育的應(yīng)然追求。人是一種現(xiàn)實(shí)性存在，但不能只滿足于現(xiàn)實(shí)性的需要。在當(dāng)代，教育領(lǐng)域提倡最多的就是“人的全面發(fā)展”，而對(duì)于“人的全面發(fā)展”，我們并不能僅僅從外在的維度來建構(gòu)全面發(fā)展的條件和標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該從內(nèi)在維度出發(fā)。人的心靈或者人的精神性是“人全面發(fā)展”的重要維度。在人性方面，人性包括實(shí)然性和應(yīng)然性的雙重屬性，人性的本質(zhì)既在現(xiàn)存的實(shí)然中，又在超越現(xiàn)存的應(yīng)然中［11］。人，是一種真實(shí)的存在，他不是虛無縹緲的，承認(rèn)人的實(shí)在性是對(duì)人的認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，但是又不能僅僅局限于此，人在這種實(shí)在性中可以追求超越，追求自我的發(fā)展與突破。人的心靈和人的精神性是他的應(yīng)然性的體現(xiàn)。人是一種半神半獸的動(dòng)物，一方面有與動(dòng)物相同的求生的本能和欲望，這是動(dòng)物性或者生物性;另一方面人又有物欲滿足后超越生物需要的意義需要，這是一種神性或者精神性［12］。精神性就是人在超越現(xiàn)實(shí)需要的基礎(chǔ)上，所追求的一種心靈上的滿足。心靈和諧是道德教育的應(yīng)然追求，這有其深刻的現(xiàn)實(shí)原因。首先，道德教育必須回歸生活世界，但又需要對(duì)生活世界進(jìn)行超越。道德教育從其產(chǎn)生之時(shí)，就一直緊緊依附于人的生活世界，正因?yàn)槿诵枰獙?duì)生活世界進(jìn)行改造，于是產(chǎn)生了道德，可以說道德教育依附于生活實(shí)踐是其始終的“卑微性”。后來，道德教育受到西方工具主義的影響，注重道德知識(shí)的學(xué)習(xí)，遠(yuǎn)離了人的生活世界。但是在當(dāng)代社會(huì)，理論界和實(shí)踐界又發(fā)現(xiàn)道德教育根本無法脫離生活實(shí)踐，否則，只會(huì)囿于無效，道德又回歸到生活。這種對(duì)生活的回歸經(jīng)歷了一個(gè)“合—分—合”的過程，這不是簡(jiǎn)單的與第一個(gè)“合”的復(fù)制，而是辯證發(fā)展、否定之否定的過程。在這個(gè)超越的過程中，有社會(huì)性超越和個(gè)體性超越。社會(huì)性超越指在現(xiàn)實(shí)生活世界的基礎(chǔ)上，重視追求真美善，從而創(chuàng)造一個(gè)更美好的世界;個(gè)體性超越指突破生物性和精神性的實(shí)然組合，追求一種應(yīng)然組合［13］。這表明，人的心靈或者精神性提升了顯著的高度。其次，建構(gòu)和諧社會(huì)需要和諧的心靈。我國(guó)已進(jìn)入了高速發(fā)展階段，只有社會(huì)和諧，才能實(shí)現(xiàn)穩(wěn)定發(fā)展，而社會(huì)的和諧不僅僅在于人外在的行為舉止的中規(guī)中矩，更重要的是人心靈的和諧，只有心靈和諧，才不會(huì)為貧富差距而惱羞成怒，不會(huì)為想出人頭地卻懶于付出找借口。心靈的和諧可以克制人的欲望的無限增長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)行與心的統(tǒng)一與安寧。最后，國(guó)外注重心靈教育的思想對(duì)我國(guó)日益浮躁的德育有著借鑒意義。日本為了防止物質(zhì)的豐富帶來精神上的貧困的問題，在十六屆中央教育審會(huì)議正式提出以“心靈教育”和“豐富人性”為基礎(chǔ)的德育教育改革思想［14］，并以課程的時(shí)長(zhǎng)等等來保證其實(shí)施效果。

三、基本矛盾:責(zé)任與自由

如前面所討論的，由于道德教育存在社會(huì)與個(gè)體之間的根本矛盾和生活與心靈之間的主要矛盾，那么，在微觀層面，它主要就表現(xiàn)為個(gè)體在道德實(shí)踐中責(zé)任與自由之間的基本矛盾關(guān)系。責(zé)任與自由構(gòu)成了一對(duì)基本的矛盾范疇，它是貫穿道德哲學(xué)的一條主線［15］。恩格斯也曾經(jīng)說過“如果不談?wù)勊^自由意志、人的責(zé)任、必然和自由的關(guān)系，就不能很好地討論道德和法的問題”［16］。在道德教育中，責(zé)任與自由是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，并不是決然對(duì)立的，只有正確認(rèn)識(shí)兩者的統(tǒng)一性，才能在實(shí)踐道德教育時(shí)做到不“擴(kuò)大”或者“窄小”，同時(shí)，主體性的提高，是避免兩者絕對(duì)化的有效途徑。(一)道德自由是道德責(zé)任實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。道德責(zé)任是在日常生活中通常被理解為“應(yīng)當(dāng)”或者“應(yīng)該”，也就是說，道德責(zé)任就是道德主體在踐行道德時(shí)，應(yīng)該主動(dòng)承擔(dān)的部分。在一定意義上說，道德教育實(shí)際上就是責(zé)任教育，就是教人如何負(fù)責(zé)任地行動(dòng)。在我國(guó)的傳統(tǒng)社會(huì)里，十分強(qiáng)調(diào)個(gè)體的道德責(zé)任意識(shí)，如“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”“天下興亡，匹夫有責(zé)”等等，這些耳熟能詳?shù)拿洌瑹o時(shí)無刻不在提醒人們要將責(zé)任擔(dān)當(dāng)于胸中。就在人們和社會(huì)強(qiáng)調(diào)道德責(zé)任的時(shí)候，卻忘了人的道德自由，以至于在發(fā)生一些道德滑坡現(xiàn)象。自由與責(zé)任是統(tǒng)一的，不能僅僅強(qiáng)調(diào)責(zé)任，而忽視了自由;也不能強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自由，而忽視了自己所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任。道德自由是道德責(zé)任的基礎(chǔ)。道德自由是指人們依據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)其進(jìn)行認(rèn)同，從自己的意愿出發(fā)，獨(dú)立自主地在道德的可能性中做出道德抉擇。道德自由是指選擇的自由。而道德責(zé)任是指道德主體在道義上對(duì)其選擇的行為的善惡及價(jià)值所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。在此定義中不難發(fā)現(xiàn)一個(gè)關(guān)鍵詞，即“道德選擇”，在道德自由和道德責(zé)任中都提到這個(gè)詞，即道德選擇是一種主動(dòng)性的行為，這里就蘊(yùn)涵著自由，有無選擇的自由是評(píng)價(jià)道德責(zé)任的根本依據(jù)。因此，道德責(zé)任建立在一個(gè)前提之上，就是這個(gè)道德行為屬于“我”，即通過思考、權(quán)衡等一系列活動(dòng)后，對(duì)自己的行為所做的選擇［17］。正因?yàn)橛辛说赖伦杂刹庞辛说赖仑?zé)任，否則道德責(zé)任是不存在的，即“我”只為自己的選擇結(jié)果負(fù)責(zé)，任何強(qiáng)迫道德主體，或者是剝奪了道德主體的自由的行為，都是不道德的，更是強(qiáng)迫道德主體負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。因?yàn)榈赖略诒举|(zhì)上是一個(gè)高度自主、自覺、自為的人的領(lǐng)域，它可能不是一種道德的行為，但是無主體的理性、無自由的意識(shí)行為無論多么的符合道德的行為規(guī)范，卻定然不具有道德的意義［18］。但是，道德自由并不是絕對(duì)的自由。自由是有限度的，道德自由同樣如此。關(guān)于自由的限度，存在主義代表人物薩特認(rèn)為，自由有兩種:本體論的自由與境況中的自由。本體論的自由是一種人學(xué)存在的自由的概念，它主要強(qiáng)調(diào)人就是自由，人的存在就是自由。薩特又說，在本體論上理解，人的自由是絕對(duì)的，但是人的自由同樣也是有境況的，自由并不意味著獲得人們所希望的一切，也不是靠自身的愿望就決定他的希望。“人只有在境況中才有自由，只有通過自由才能有境況。人的實(shí)在處處遇到非他所創(chuàng)造的抵抗和障礙，但是，這種抵抗和障礙只有通過并在人的實(shí)在所是的自由選擇中才有意義”［19］。由此可見，人的自由以及道德自由都需要境況、需要條件，這個(gè)條件就是，在進(jìn)行道德選擇時(shí)不危害自己和他人，體現(xiàn)人的理智。當(dāng)然，道德的自由不僅僅體現(xiàn)在外在的行為之上，也體現(xiàn)在個(gè)體心靈的自由。如果一個(gè)個(gè)體僅僅是為了迎合他人或者社會(huì)，道德行為是一種主動(dòng)的選擇，但是卻與他自己的內(nèi)心相違背，那么，這種道德行為也是不自由的。道德自由是道德責(zé)任的基礎(chǔ)，同樣，道德自由使行為者肩負(fù)道德責(zé)任，即自由意味著責(zé)任。人的道德行為應(yīng)該是基于行為和心靈的自由，為自己的道德做出選擇，并主動(dòng)承擔(dān)道德責(zé)任。(二)主體性是破除責(zé)任與自由的關(guān)鍵。在責(zé)任與自由之間的基本矛盾關(guān)系中，增強(qiáng)個(gè)體的主體性是必要途徑，個(gè)體主體性的實(shí)現(xiàn)就是責(zé)任與自由統(tǒng)一的基礎(chǔ)。個(gè)體的主體性指?jìng)€(gè)人自覺、自為，是一個(gè)主動(dòng)的過程。道德責(zé)任產(chǎn)生于自由，這就意味著道德不是絕對(duì)的服從，而是一個(gè)主動(dòng)選擇和實(shí)踐的過程。道德責(zé)任的培養(yǎng)，是一個(gè)主體自為的過程，如果沒有主體的參與，道德就不可能得到發(fā)展。道德教育的本質(zhì)決定了人主體性的重要性。在前面的論述中，一直強(qiáng)調(diào)道德自由的重要性，沒有了自由，道德的主體性也就無從談起。道德教育是一個(gè)主動(dòng)的、積極的過程，在這一過程中，學(xué)生根據(jù)已有的道德認(rèn)知，不受外界的壓迫，做出自己的道德選擇，并承擔(dān)道德選擇帶來的道德責(zé)任。主體性的增強(qiáng)是破除責(zé)任與自由之間矛盾的關(guān)鍵，它也是提高道德教育實(shí)效性的重要途徑。那么，如何提高個(gè)體的主體性呢?個(gè)體主體性的培養(yǎng)，體現(xiàn)在道德教育的點(diǎn)滴之中。首先，豐富道德認(rèn)知，去除愚昧無知。自由教育理論家認(rèn)為，一個(gè)人的智力方面的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，構(gòu)成了他全部生活的各個(gè)方面的核心。它不僅僅關(guān)系到對(duì)事物的思考方式，也關(guān)系到對(duì)具體情境和行動(dòng)事實(shí)的判斷，而這些有關(guān)情境和行動(dòng)的事實(shí)判斷又決定了我們的情境生活的特征。所以一個(gè)人的認(rèn)知活動(dòng)是十分重要的，如果希望一個(gè)人可以發(fā)展成為一個(gè)理性的自治的人，作為道德生活中心的認(rèn)知能力發(fā)展就是最重要的［20］。美國(guó)心理學(xué)家科爾伯格明確提出道德認(rèn)知的重要性。道德認(rèn)知不僅僅指一些書本的知識(shí)，更有一些隱性的知識(shí)，還有智慧。因此，學(xué)校和家庭作為道德教育的主要陣地，當(dāng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育時(shí)，不僅僅要讓學(xué)生知道道德教育是什么，還應(yīng)該讓他們理解為什么要這樣做，從而培養(yǎng)學(xué)生的道德智慧。其次，個(gè)體主體性的提高離不開道德實(shí)踐，道德實(shí)踐是培養(yǎng)學(xué)生的主體性的現(xiàn)實(shí)土壤。學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)自己的道德自己做主，父母和老師都不是唯一的權(quán)威，他們的意見只是建議，并不能作為自己行動(dòng)的唯一。自己作為道德的主體，自主的選擇，但是這種自主是需要承擔(dān)責(zé)任的自主。對(duì)于家長(zhǎng)和教師不能包辦學(xué)生的一切，尤其是在道德教育方面，如果一味替學(xué)生做道德選擇，而僅僅讓學(xué)生來承擔(dān)道德責(zé)任，這是扼殺學(xué)生道德自由的體現(xiàn)，并且這種不自由的道德選擇迫使學(xué)生承擔(dān)責(zé)任，反而會(huì)造成學(xué)生的反感和排斥，造成道德教育的低效甚至是無效。家長(zhǎng)和教師在面對(duì)道德問題時(shí)，應(yīng)該讓學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行道德選擇，可以給出建議，但不能包辦，學(xué)生在實(shí)踐中，逐漸獲得自己的道德認(rèn)知，并體會(huì)到自由選擇的樂趣或者是后果，從而提高他們的積極性。

作者:從萍 單位:河南大學(xué)