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［摘要］在學校德育教學過程中，對道德困境現象及其本質特征的科學認知，是德育教學的重要內容。在德育教學中明確德育教學目標，以問題為導向，不斷提高教育客體的道德認知與思辨能力，以社會核心價值觀為導引，建構社會新道德，是德育教學擺脫道德困境的重要實現路徑。

［關鍵詞］德育教學;道德認知;道德困境

在社會急劇轉型期，社會道德環境日趨復雜化，當代中國社會道德既面臨著傳統道德思想觀念的揚棄和取舍，也面臨著新道德內容的豐富與發展，中國社會道德面臨嚴峻挑戰。在學校公共基礎課程設置中，德育教學不僅包括有關道德思想內容的教育，還包含著受教育者社會意識形態即思想政治等方面的教育。德育教學中的受教育者所面臨的道德困境，使德育教學教師肩負更大的時代責任和社會責任。以德育教學中的道德困境這一重點和難點問題為突破口，對于不斷增強受教育者道德認知能力，全面提高受教育者道德素養及其道德行為活動能力具有極其重要的現實意義。

一、對當代德育教學對象面臨的道德困境現狀分析

隨著中國社會的急劇轉型，社會本位向個人本位轉變，社會道德價值取向發生嚴重偏移，社會價值多元化導致人們價值選擇的迷惘，這些在不同程度上導致了道德困境、道德問題的消長，使當下中國人面臨道德挑戰乃至道德危機。道德問題主要表現在：角色認同與價值認同的失衡，個體應有的道德權利、道德責任與義務模糊化；人生價值觀傾向多元化、利益化，道德選擇與評價存在多元性；實用主義與功利主義趨向明顯，道德功利性影響廣泛；受教育者道德認知與道德行為脫節，道德的實踐精神缺失，這也是受教育者道德困境產生的主要原因。此外，傳統的德育教學方式可能導致兩種極端化趨勢：一種是以自身倫理本位的價值觀與道德泛化的思維方式進行施教；另一種是后現代語境中的“去道德化”。在第一種情形下，教育者往往成為道德的評判者和監督者，阻止了受教育者道德認知能力的養成。道德的泛化則可能造成受教育者對其行為活動產生道德束縛、道德畏懼。在第二種情形下，“去道德化”則可能使受教育者失去正確的價值判斷，尤其在新媒體信息時代，多元文化的侵襲，傳統道德觀地位產生動搖，弱化了社會核心價值觀的主導功能。在學校德育教學過程中，受教育者對“道德困境”的不同理解主要包括三個方面的內容。一是與“道德危機”同義，即社會道德面臨失控的境地；二是不同社會道德的相互激烈碰撞；三是社會主流道德與社會非主流道德在社會中的地位發生轉換，出現嚴重的社會失序現象。［1］簡而言之，受教育者面臨的道德困境就是受教育群體或個體所面臨的道德方面的困惑。它既包括群體性的傾向，又包括個體性的傾向。在社會轉型期，最基本的社會道德困境表現在傳統道德與現代新道德之間的矛盾。此外，隨著現代科技的發展，科學技術具有正反兩面性所帶來的道德困境，已經深刻地影響著人們的社會生活。而從個體道德層面而言，社會轉型過程主體身份、角色的不斷擴展，行為主體社會責任擔當的多重重負，由于主體道德自覺性可能存在的遲滯，往往產生各種道德困境。尤其道德實踐和責任歸屬上的困境，使社會行為主體產生思想或行為上的矛盾。道德實踐上的困境歸根到底是道德責任歸屬上的困境，由于責任承擔的模糊性，必將給行為活動者帶來實踐上的困惑。作為學校德育受教育者，其所面臨的道德困境既是成長過程中的“煩惱”，也是未來不斷發展的基石和契機。

二、道德困境在德育教學中的求解

在學校德育教學中，如何將道德這一具有實踐精神特質的命題圍繞“道德困境”問題有效詮釋并加以化解，是當前德育教學的重點和難點內容。對學生道德困境及原因的揭示，有助于正確應對受教育者面臨的道德沖突。對其道德行為進行合理引導，從根本上改善其道德狀況，必須注重以問題為導入，以道德困境解難為導出，有利于促進受教育者的道德養成及其道德實踐。（一）道德思維能力培養與德育教學目標相結合，透視道德困境。蘇格拉底提出“知識即美德”這一道德哲學命題，認為只有具有了真“知識”，人才能對“美德”理性把握。否則，“無知則是罪惡”，人就可能做壞事。“認識你自己”，反思自我，又成為蘇格拉底的基本哲學原則，它將知識與道德內在統一起來。有學者指出，對人類行為的反思正在重新成為正規教育的核心。美國哈佛大學的信條寫道：“受教育者應該具有某種對道德和倫理問題的認識能力和思考的經驗。我們完全相信，受教育者身上最重要的品質是使其能區分不同的道德選擇，做出有見識判斷的能力。”［2］隨著學校受教育者心理發展的不斷完善，提高其道德素養，在認知水平和辨別能力上亟待加強。這一加強關鍵是教師要從介紹和評價的角度，將學習者帶入道德的場景，形成健全的“倫理人格”“道德態度和能力”，有所懷疑，有所省思，有所辯難。這也進一步表明了，道德因人而產生，而非人為道德而生存。當我們僅僅把對或錯、是或非、善或惡的事例作為教育的目標時，德育教學只是停留在原初的基點，即一味地讓人們知道正確的事情。而具有終極性的德育教學，應當是有關道德方面邏輯思維的提升，培育和造就批判性思維。也就是說，德育教學的關鍵不是應當知道什么是正確的，而是對道德問題進行有效評價的能力的培育。其中，對于道德思維能力養成的培育，離不開日常思考能力的培育。當德育教學中受教育者的邏輯思維能力得到發展，他們才有可能從道德困境的思考中受益。那些道德困境，可能也恰恰是知識傳授者面臨的難題。只有通過師生多次往復共同的討論和追問，對于道德困境問題的解答才可以實現。基于以上的理念，學校德育教學應當圍繞著道德困境而展開。首先，要在培育德育受教育者的道德認知能力方面著手，熟知和掌握人類社會歷史發展過程中所形成的基本道德原則，諸如義務論、結果論、美德論等一些具有基礎性的倫理思想，其中應當包括當代倫理思想研究前沿性的思想或觀點，諸如20世紀末《世界倫理宣言》中所包含的一些全球共識基本倫理思想等。同時，應當認識到德育教學也是一個培育和發展道德思維的過程。這也充分體現了德育教學的核心價值，即德育教學試圖給予學生做出道德決策的技能和能力，以便他們可以通過相互作用的經驗發展出他們自己的道德觀點。［3］我國道德教育應當不斷拓寬德育教學方法，通過道德移情、道德遷移、道德辯難等方法實現德育教學的實效性。采取道德場景為審美對象，激發道德主體的內心回應，使其通過場景重現、反觀自照、策勵行動等感染活動，通過感悟崇高、規劃人生、勇擔責任的道德修煉，進而“繼善成性”“積善成德”，達到個體道德人格的完善，促進受教育者德性培養與德行實踐兩方面的共同提升。（二）明晰德法辯證統一關系，疏解道德之困。在一個道德危機四伏的時代，人們往往在所謂的“道德困境”中裹足不前，其中一個重要的原因是將法律問題與道德問題相混淆，致使“道德困境”的范圍無形擴大化，出現泛道德主義傾向。厘清道德與法律之間的模糊性，明確道德與法律界限，對道德不同層次的理解以及道德的正確評價等方式途徑，是走出道德困境的重要手段和方法。法律的明確規定性以及它的強制性與道德的軟約束具有鮮明的區別；而合乎道德的事件不一定合法，反之亦然。守法僅僅做到了社會個體的合乎公民的基本要求，是合格公民的基本條件；而具有合乎道德的行為準則則體現了良好公民的基本要求。道德并非必然以法律為基礎，但是，道德早早地立足于社會，法律則是落后于道德而形成。法律離不開道德，法律總是蘊含著道德的關切，法律是道德的支持力量。其中，道德的法律化使道德的社會影響力度更為強烈。同時，法律不能替換道德，道德也不能取代法律。雖然它們之間聯系密切，存在著內在的關聯性，但二者之間仍然具有明確的界線。譬如，經受法律訓練的專業律師必須具有一定的職業道德水準。美國許多州都要求在校期間未能得益于優秀倫理課程的律師，必須修習倫理學進修課程。［4］目前，我國社會生活領域道德問題的凸顯，產生的深刻根源是社會主義市場經濟發育不完善和社會主義民主法治不健全造成的極大社會不公平，政府和社會的誠信遭到了極大破壞。只有不斷健全和完善社會主義市場經濟體制，加強社會主義民主政治和法治建設，才能有效走出社會面臨的諸多道德困境。［5］同時，應該認識到法律與道德之間具有相互轉化的可能，并成為社會存在的重要支持系統。因為現代社會要維系下去，所必不可少的是“最低限度的道德”，即法律，通過社會有序化需求的道德轉化，將“常人之德”與法律相匯通，實現道德法律化。法律所包含的評價標準與大多數公民最基本的道德信念是一致或接近的，故法律的實施對社會道德的形成和普及起了重大作用。同樣，缺失了以道德為基本支撐的法律，則是一種“惡法”，必將失去人們的普遍尊重、自覺遵守和維護。而道德又對法律具有補充作用，法律不可能涵蓋所有領域，有些對象、領域不宜由法律加以規范、調整。由于立法的相對滯后性，當出現“無法可依”的現象時，道德調節就起到了填補法律功能缺失的作用。同時，我們應該認識到，在道德與法律兩項約束的界限之外，還存在著規章制度、紀律約束、行業規范、風俗習慣、宗教信仰等。正是道德與法律等其他社會規范在本質特征上的區別，對于社會個體的行為評價也就有了不同的行為評價尺度，即屬于道德評價的，就不能用法律、紀律等評價代替道德評價。（三）通過科學道德評價以平抑道德困境解蔽之難。道德困境是一種道德難題，但并非所有道德難題都是道德困境，對道德困境的理解應以正確的道德評價為前提。只有科學正確的道德評價，才能正確認知道德困境，進而產生客觀的道德選擇及其行為活動。而科學的道德評價是建立在科學的德育教學基礎之上的，在這一方面，中國德育教學的發展應當以中國傳統道德教育為基石，并將中國德育教學的發展納入世界德育教學發展的潮流中去。在當代語境下，對一般道德原則的科學評價問題，諸如誠實、正義等原則，我們如何對這些原則加以準確評價，是一個值得思考的基本性問題。例如，就“誠實”而論，當其為家庭的一個重要原則時，誠實就包含在“父為子隱，子為父隱”的中國傳統文化之中。這也就是孔子在《論語•子路》中所表明的觀點：“葉公語孔子曰：‘吾黨有直躬者，其父攘羊而子證之。’孔子曰：‘吾黨之直者異于是：父為子隱，子為父隱，直在其中矣。’”在不同的鄉里，一種可認為是誠實的人的作為，是將偷了羊的父親報告官府；而另一種誠實的人的做法，則是父親包庇兒子，兒子包庇父親。對道德中的困境進一步深入研究，我們也會觸及法律的道德原則問題。即包庇罪的設立，是否應涵蓋“親親相隱”這一基本的道德原則。在我國歷史上，“親親得相首匿”的制度已經延續了不同歷史時代，逐步演化積淀為一種中華民族傳統的法律文化心理和法律意識，并成為重要的法律思想原則。縱觀“親親得相首匿”制度的發展過程，不難看出此制度在彰顯孝道的同時，又鮮明地反映出“儒法結合”“禮法合治”下的人倫精神。“親親相隱”原則在國外的法律中也有所體現，尤其是像日本、韓國等受到儒家傳統思想影響的國家，“親親相匿”原則顯現于這些國家的刑罰之中。為了守法而大義滅親，事實上從人性的角度來看，是觸犯了道德的底線，無論自己的親屬犯了何種罪行，告發親人就構成了對親人的背叛，所以這本身就是矛盾的。而在我國現行刑法中“親親不得相隱”的規定是一個值得在德育教學中加以探討的話題，在這一話題中，不僅存在著中國傳統法律文化的承繼問題，還存在著家庭倫理道德取舍的根本性問題。2015年新課標I卷高考作文題以“一位父親在高速公路開車打電話，旁邊的孩子一再提醒父親不要撥打電話，可是父親不聽勸阻，最終孩子選擇報警。警察前來后對父親進行批評教育，此事引起社會爭議”為材料，讓考生寫一封800字的書信，可選擇寫給違章當事人、報警的孩子、警察。該論題引起熱議，它關涉的不僅是道德與法律，也涉及親情與道德之困。2017年11月份，一則《寧波小男生舉報同學帶零食反被處罰，網友為啥齊贊老師做得對》的新聞在網上引起熱議。該老師認為：“一個班級里最重要的是信任感、安全感……我希望學生們舉止文明，班級井井有條，但我不希望通過同伴之間的相互告密來掌握他們的動向。”這位小男生因為威脅同學“不給零食吃就舉報”，才受到老師的懲罰。此外，該老師還強調，對學生告狀的行為，不能一概而論，“我理解在當下社會，人們更熱切地希望一個光明、公正、平等的環境，鄙視告密也正常，只是對兒童來說，他們真的不該承受這么重的一個指責。”作為一名教師，既要尊重學生真實的道德情感，也要客觀分析事實情況，給予具體的日常學習生活事件以恰當的道德評價，這對于促進學生道德認知和道德評價具有現實意義。（四）重視價值澄清，發揮社會核心價值觀的導引功能。哈貝馬斯對現代性道德辯護的核心主旨在于，自由、平等價值原則對現代道德范式的合法性具有基礎性作用。他的這一思想為解決現代道德范式何以可能提供了一個基本指向。就學校德育教學而論，其具有體系性特征。它不能僅僅孤立地被局限于學校的學習，德育教學與其他教育相互共存而又彼此影響。德育教學應當建構在大的社會背景下，面對受教育群體或個體生活的分化和變化，著力于實現價值澄清，幫助受教育者獲取道德問題的敏感性和價值判斷，通過社會核心價值觀的引領，強化受教育者道德判斷能力、道德責任能力和道德行為能力，完善和實現公民教育，乃至于成就世界公民。誠如美國社會研究委員會執行秘書梅里爾•F.哈特肖納所指出的：“我們學校的一個基本職責就是培育這樣的公民——他們信奉自由社會的價值，了解我們的歷史并理解我們政府的體系，還要留心國際形勢發展的意義。”［6］建構社會核心價值觀是重塑新道德規范之維，沒有社會認同的價值觀為支撐，社會新道德的形成可能成為一種不可企及的虛幻的東西。［7］在全球化的今天，教育的國際化使學校德育教學面臨更為艱巨的挑戰，中國學校不同層次的德育教學必須加強社會核心價值觀的引領、導向功能，才能有力地促進人的全面教育的充分實現和發展。（五）社會新道德的建構與道德困境的解構相輔相成。涂爾干指出，社會是具有道德屬性的社會，這不僅體現在具有道德特征以共同信仰為基礎的社會，也體現在以合作為基礎的經濟群體社會。而且這兩種社會并非天然對立，都以其固有的道德為社會基礎。即使在現代社會里，這種道德還沒有發展到人們所需要的程度。［8］也就是說，人類在自身所處的社會之中，道德的存在雖然由于人們當時認知的不同或者還存在某種缺陷，但對道德問題的不斷探究的目的在于對其具有客觀存在性的呈現。因此，學校德育教學應當直面現實的道德問題，尤其針對科技倫理、環境倫理和生命倫理等問題，這些都是現代德育教學必須回答的現實理論問題。此外，傳統道德范式失效所導致的道德信念缺失是當前道德困境產生的基本動因之一。傳統道德原則、規范的失效，使其失去了具有約束、規范人們社會生活行為和活動的合法性，其以往的權威性也就不能為人們所認同和信服，德育教學賦能成為現實破解的難題。只有確立與現代社會生活相適應的新道德范式，才能為走出當前的道德困境開辟出廣闊的前景。［9］當前，我國建立與市場經濟相適應的道德規范體系迫在眉睫，這里又存在著如何借鑒西方道德價值觀念的問題。只有縝密地區分現代道德范式與西方道德類型的異同，才能有效實現“西為中用，古為今鑒”，實現德育從“成材之教”向“成人之育”的有效轉化，不斷豐富中國新道德的內容，以促進當代中國新道德文明的建構。

三、余論

在德育教學中，應當認識到教育者與被教育者之間的相互影響關系。在這一過程中，教師角色和身份起到十分關鍵的作用，教師這一角色定位賦予了教師雙重責任：一方面，教師是智慧的源泉；另一方面教師應當為人師表，是道德楷模，教師的行為方式往往對學生的道德實踐起到示范作用。如果教師不能做到真誠和坦率，那么，對于學生的道德要求只能是一種苛求或虛幻。同時，應當切實重視德育教學中的道德實踐性，將德育教學與社會實踐相結合，通過有效的道德考核和評價，增進德育教學的實效性。學校思想教育工作是一個系統工程，它包含著情感教育與理性教育、德育與美育等多重維度的建構，而德育教學又是其核心內容之一。走出道德困境，樹立清晰的道德評價和道德選擇能力，實現德育教學功效的最大化，就必須整合各種要素，形成思想教育合力作用，充分發揮各要素在育人中的重要功能。

作者:李耀鋒 單位:浙江傳媒學院社會科學部